מודל סאלד לתסלום של תוכניות חברתיות וחינוכיות
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
מודל סאלד לתסלום של תוכניות חברתיות וחינוכיות
הוספה למועדפים

מודל סאלד לתסלום של תוכניות חברתיות וחינוכיות

עוד על הספר

פרופסור יצחק פרידמן הוא מומחה בתורת המבחנים, וכן במדידה, הערכה וסטטיסטיקה. בעבר היה יצחק פרידמן מנהל מכון הנרייטה סאלד וחבר סגל בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים. כיום הוא יועץ למתודולוגיה במחקר ובהערכה במכון הנרייטה סאלד וראש התוכנית לתואר שני במנהל מערכות חינוך במכללת אחווה. 

ד"ר רינת יצחקי היא יועצת ומפתחת פרויקטים במכון סאלד ומרצה במכללת בית ברל ובמכללת אחווה. ד"ר יצחקי מתמחה במחקרי הערכה בחינוך וחברה, בפיתוח ובליווי של תהליכי מיון מועמדים למסגרות לימוד שונות ובפיתוח והעברה של סדנאות והשתלמויות בנושא הערכה פנים-ארגונית.

ד"ר רחל זורמן היא מנהלת מכון סאלד. ד"ר זורמן מתמחה בניהול מחקרי הערכה של תוכניות חינוכיות וחברתיות, בהערכת תוכניות בתחומי החינוך והחברה, בהכשרת מנהלים ואנשי צוות במוסדות חינוכיים ובפיתוח והפעלה של כלים ותוכניות לאיתור ולטיפוח של תלמידים מחוננים ומצטיינים.

נושאים

תקציר

רוצים לדעת כיצד להרחיב בהצלחה יישום של תכניות התערבות בשטח? להבטיח את הקיימות שלהן?
הספר "מודל מכון סאלד לתִסלום (scaling) של תוכניות חינוכיות וחברתיות" מציע גישה חדשה לנושא.

תוכניות חברתיות וחינוכיות רבות אינן שורדות מעבר לכמה שנים. היעדר היכולת להרחיב תוכניות לאחר שהצליחו בתקופת ההתנסות הראשונית הוא נושא בעל חשיבות ערכית, חינוכית, חברתית וכלכלית. כדי שתוכנית תצליח גם בגרסה מורחבת, חשוב ללוותה בשלבי הפיתוח השונים בבדיקה של סיכויי הצלחתה בעתיד באוכלוסיות נוספות, בייחוד נוכח גורמים הידועים כמעכבים, כדוגמת מימון, קושי בהגעה לאוכלוסיות חדשות, היתכנות לאורך זמן וחוסר שיתוף פעולה בשטח.

תִסלום (scaling) הוא תהליך יישומי שמטרתו לסייע להרחיב תוכניות מוצלחות ולהפיצן בקנה מידה גדול
ובר-קיימא. האם וכיצד אפשר לדעת מראש איזו תוכנית תצליח בתִסלום ואיזו תיכשל?

מכון סאלד פיתח מודל חדש לתכנון, הפעלה ותִסלום של תוכניות חינוכיות וחברתיות המציע גישה ניהולית
חדשנית לתכנון פרויקטים ותוכניות עד להפעלתם בהיקף נרחב. המודל מגלם יתרונות משמעותיים עבור יזמים
ומפתחי תוכניות: חיסכון בעלויות התוכנית, זיהוי והקניה של ידע ומיומנויות הנדרשים להצלחה, בדיקה של
היתכנות ההפעלה לאורך זמן ובחינת האפשרות ליישום באוכלוסיות חדשות. מודל התִסלום החדשני מאפשר
לבחון את התועלת שתופק מכל תוכנית, ולזהות מראש את המכשולים ואת הבחירות שיש להימנע מהן.
מודל התִסלום נבנה על סמך הניסיון הרב של מכון סאלד בליווי תוכניות ארציות ומקומיות ששאפו להתרחב
ולהתמסד במערכות החינוכיות והציבוריות בארץ. בין היתר, המודל נסמך על התובנות והלקחים שהופקו
מתִסלום התוכנית "עוז לתמורה".

מודל סאלד לתִסלום מורכב משמונה שלבים:
שלב 1: בירור הצורך בתִסלום ובהערכת היתכנותו
שלב 2: הערכת התנאים החיצוניים הנחוצים להצלחה בתִסלום
שלב 3: הגדרת מטרות ויעדים לתִסלום
שלב 4: בחינת הרכיבים החיוניים לתוכנית והתאמתם לקליטה בהיקפים נרחבים
שלב 5: התשומות שיוקדשו לתִסלום
שלב 6: הפרקטיקה וההיקפים הנדרשים בתהליך התִסלום
שלב 7: התפוקות המצופות מתִסלום מוצלח
שלב 8: התוצאות המעידות על הצלחת התִסלום

כל אחד משלבי המודל מתואר בהרחבה בספר, בצירוף הדגמות והנחייה כיצד להפעילו.
המודל הוא מעגלי ומשלב רפלקציה מתמדת על כל שלבי ההתפתחות של תוכנית ההתערבות, על-ידי שיתוף
בעלי העניין בדיונים ובתהליך קבלת ההחלטות משלב התכנון שלה. כל שלב מורכב מכמה שאלות מהותיות
שיש לדון בהן כדי להתקדם בתִסלום. הצבת השאלות משקפת את התפיסה כי מדובר במודל המשמש
כמתווה-על – כמורה דרך, המנחה בעלי עניין שונים לאורך תהליך התִסלום.


פרופ' יצחק פרידמן
פרופ' פרידמן היה בעבר מנהל מכון סאלד, וכיום הוא יועץ למתודולוגיה במחקר ובהערכה במכון סאלד וראש התוכנית לתואר שני במנהל מערכות חינוך במכללת אחווה. פרופ' פרידמן הוא מומחה בתורת המבחנים וכן במדידה, הערכה וסטטיסטיקה.

ד"ר רינת יצחקי
ד"ר יצחקי היא יועצת ומפתחת פרויקטים במכון סאלד ומרצה במכללת בית ברל ובמכללת אחווה. ד"ר יצחקי מתמחה במחקרי הערכה בחינוך וחברה, בפיתוח ובליווי של תהליכי מיון מועמדים למסגרות לימוד שונות ובפיתוח והעברה של סדנאות והשתלמויות בנושא הערכה פנים-ארגונית.

ד"ר רחל זורמן
ד"ר זורמן היא מנהלת מכון סאלד. ד"ר זורמן מתמחה בניהול מחקרי הערכה של תוכניות חינוכיות וחברתיות, בהערכת תוכניות בתחומי החינוך והחברה, בהכשרת מנהלים ואנשי צוות במוסדות חינוכיים ובפיתוח והפעלה של כלים ותוכניות לאיתור ולטיפוח של תלמידים מחוננים ומצטיינים.

פרק ראשון

פתח דבר
 

הפעולה להרחבת תחולתה של תוכנית מכונה במדינות רבות Scale-up או Scaling-up. המשמעות העיקרית של המושג היא הרחבת היקף השימוש בתוכנית שנוסתה בתחילה בהיקף מצומצם, לפעמים כתוכנית ניסויית, והיערכות להפצתה באזורים או בתחומי עיסוק ופעולה רבים יותר. הרחבת היקף התוכנית או העמקתה היא פעולה מורכבת שאיננה לינארית וברבים מן המקרים מתברר שהתוכנית בהיקפה הרחב אינה מוצלחת כפי שהייתה בהיקפה המצומצם. מכיוון שכך, יש להכיר את הגישות השונות לפעולה זו ולהיערך לקראתה בשיטתיות למן השלבים המוקדמים של פיתוח התוכנית, תוך כדי יישום לקחים ותובנות המופקים במהלך הפעלתה.

למונח המקורי Scaling-up התבקשה חלופה מתאימה בעברית, שמשמעותה עלייה ברמת היישום או בדרגתו על־ידי הוספת שלב בהפעלה ובתחולה של התוכנית, או על־ידי הרחבתה להיקפים רחבים ועמוקים יותר. בשנת 1989 הציעה האקדמיה ללשון העברית, במסגרת מונחי הכימיה וההנדסה הכימית, חלופה עברית למושג Scale-up בשם ״גִמְלוּן״. אולם, אנו מעדיפים להשתמש במונח ״תִסלום״, המבוסס על שם העצם ״סולם״ ועל שם הפעולה ״תפעול״. אף שהמונח אינו קיים עדיין בשפה העברית התקנית, נשתמש בו בפרסום זה כדי לייצג את התנאים הנדרשים להרחבתן ולהעמקתן של תוכניות התערבות או שינוי המופעלות בתחילה בהיקף מצומצם ובמתכונת של ניסוי. 

רבים מן המעורבים ברפורמות חברתיות וחינוכיות אינם מבססים את הפעלתן של הרפורמות על רעיונות שנלמדו מניסיונם של אחרים ונתקלים בקשיים ובכישלונות דומים משום שאינם מודעים לרעיונות שנמצאו בספרות כחשובים ליישומן. מטרתנו היא לאפשר לשותפים שונים בתחומי הפיתוח, ההפעלה וההערכה של תוכניות חברתיות וחינוכיות לזהות מתי, כיצד ומדוע לבצע תִסלום. אנו רואים ברעיון התִסלום תהליך מתמשך ולא תוצר סופי, תהליך המחייב את בעלי התפקידים, את היזמים ואת מפתחי התוכניות לחשוב במונחים של שיפור מתמיד ולא להסתפק בשכפול כמותי שלהן. מסקירת הספרות העוסקת בסוגיית התִסלום (scale-up) עולה שהרעיון קל להבנה אינטואיטיבית אך קשה לתת לו מסגרת מושגית ומעשית (Hartmann & Linn, 2008). אנו שואפים לעמוד באתגר זה ולהציג מסגרת מושגית ובת־יישום. בסקירה זו ננסה להבין מה דרוש לתוכנית, אילו רכיבים יש לכלול בה כדי שיתאפשר להרחיבה להיקפים גדולים ולהפעילה על אוכלוסיות נרחבות. כמו כן, נשרטט לקחים מעשיים למען מפתחי תוכניות, כך שיוכלו לפתח ולהפעיל תוכניות בנות־תִסלום.

 

השער הראשון בסקירה מספק מבט־על באשר לתִסלום ומציג את הגישות השונות למושג שפורסמו ושנהוג להשתמש בהן בספרות ובשדה הפעולה. בכלל זה מובאת הגדרה מושגית של תִסלום ושל ממדיו, כיצד לתכנן תִסלום וכיצד ליישמו, לרבות גורמים החשובים להצלחתו. בשער השני נציג את מודל סאלד לתִסלום של תוכניות. מודל זה מתבסס על העקרונות המוצגים בספרות ועל הניסיון רב־השנים של מכון סאלד בליווי רפורמות ותוכניות חברתיות וחינוכיות בישראל. בשער השלישי תובא דוגמה לתִסלום של תוכנית ארצית שיושמה במערכת החינוך בישראל.

יצחק פרידמן, רינת יצחקי ורחל זורמן

שער ראשון: תסלום — מבט־על
 

פרק 1: רקע והגדרות מושגים
 

א. מהו תִסלום ומהי חשיבותו עבור מפתחי תוכניות חברתיות וחינוכיות?

תִסלום הוא פעולה שנועדה להרחיב או להעמיק את היקף היישום וההפעלה של תוכניות חברתיות וחינוכיות, שנוסו בהצלחה מצומצמת ונמצאו ראויות להמשיך לפעול במסגרת רחבה יותר, בין אם במתכונתן הנוכחית, ובין אם לאחר הכנסת שינויים מתחייבים. המושג ״תִסלום״ הוא תרגום למונחים scale-up ו-scaling.1 במונח scale-up הכוונה היא לצמיחה לגובה בדומה לעלייה בסולם, ואילו scaling הוא מושג רחב יותר הכולל כמה סוגים של צמיחה, לרבות גדילה לעומק ולתצורות חדשות, ולפיכך הוא כולל בתוכו את המונח scale-up (Apelfröjd, Eriksson, & Bernhoff, 2016). תִסלום מתייחס להפעלה בהיקף רחב של תוצרים ושל תובנות שהופקו במהלך הפעלתה של תוכנית ניסויית באזור מסוים או בתחומי עיסוק ופעולה שונים. תִסלום פירושו הרחבה, אימוץ וקיימות של מדיניות, תוכניות ופרויקטים מוצלחים במקומות שונים ולאורך זמן כדי להגיע למספר גדול יותר של אנשים. הביטוי המעשי של תִסלום הוא הרחבת היקף הביצוע של תוכנית ניסויית או ראשונית ועלייה בהיקף התכנים וברמת ההפעלה שלה. תוכנית ניסויית שנמצאה ראויה הן להמשך הפעלתה — בשלמותה, בחלקים עיקריים שלה או בתובנות שהופקו ממנה — והן להרחבת תחולתה ולהעמקתה, מוגדרת כתוכנית בת־תִסלום. ההגדרה מבהירה שתִסלום אינו עוסק רק במיזמים, אלא גם בתוכניות ובמדיניות.

תִסלום מבוסס על ההנחה שתוכנית מסוימת השיגה את מטרותיה המקומיות במידה משביעת רצון, וכי הדרך להעריך אם הצליחה הצלחה מלאה היא לבחון את היכולת שלה להתרחב ולהעמיק (scalability). דוגמה לתִסלום היא פרויקט הידע בנושאים של בריאות הציבור הנתמך על־ידי הסוכנות האמריקנית לפיתוח בין־לאומי (USAID, n.d.). חקר התִסלום של תוכנית מסוימת מתמקד אפוא במאפייניה הייחודיים, בתנאים המאפשרים את תסלומה או מעכבים אותו, ובייחוד בשלב התכנון שלה — במתן תשובה לשאלה איך לתכננה ולבנותה כך שתהיה בת־תִסלום. לפיכך, חקר התִסלום משלב היבטים מתחום הערכת תוכניות — היבטים שאינם מתמקדים בהישגים, בתוצאות ובתוצרים של תוכניות, אלא נוגעים בהערכת תהליך יצירתן — בפיתוח התוכניות ובתהליך הביצוע שלהן.

בתִסלום אין מדובר רק בשכפול של תוכנית התערבות במובן של הרחבתה או החלתה כרפורמה במקומות נוספים. תִסלום ראוי משמעו שינוי מהותי בתפקוד של אוכלוסיות היעד להתערבות — ״יחידות הקצה״ — בין אם מדובר בשינוי בקרב משתתפי התוכנית, כדוגמת בני נוער, מורים או תלמידים, ובין אם מדובר בשינויי מדיניות בארגונים, ומכאן חשיבותו. בתִסלום מדובר בקיימות של תוכנית לאורך זמן וביצירת שינוי שבמסגרתו האחריות והסמכות לניהולה ולהפעלתה מועברת מדרגי הניהול הבכירים אל הדרגים המקומיים. במקרה של תוכניות חינוכיות, הסמכות תעבור למנהלי בתי ספר, למורים או לרשויות מקומיות (Coburn, 2003). המשגה זו מרחיבה ביותר את תפיסת התִסלום והיא מקיפה לא רק התרחבות והתפשטות פיזית, אלא גם הפגנת הצלחה בהשגת יעדי התוכנית או הרפורמה והשגת יעדים אוניברסליים, כגון יצירת שינויים מוכחים וברורים, עדויות לביזור סמכויות וקיימות לאורך זמן. לפי הגדרה מורחבת זו, תִסלום מוצלח של תוכניות חברתיות וחינוכיות מאופיין בארבעה רכיבים. להלן משמעותם בתחום החינוך:

• פיזור והתפשטות פיזית ומרחבית: יישום תוכניות הלימודים והפרקטיקה החדשה של ביצועים פדגוגיים במקומות נוספים על אלו שהתוכנית נוסתה בהם לראשונה.

• עומק: שיפור של ממש בתפקודם של קהלי היעד, כדוגמת כיתות לימוד, תלמידים יחידים ומורים. שיפור כזה הוא אינדיקציה להשגת יעדיה של התוכנית וליכולה להציע ערבויות של הצלחה ותועלת ממשית עבור הקהל שהיא כוונה אליו.

• קיימות: ביסוס של מדיניות ומערכות תשתית שיתמכו בשיפור עמוק ומתמשך לאורך זמן בתפקוד של קהל היעד ובמעורבותו.

• שינוי בבעלות, ביזור סמכויות ועצמאות בביצועים: העברת ידע והאצלת סמכויות לתחזוקת השינוי (הרפורמה) במקומות שהתוכנית הורחבה אליהם, ויצירת מקום, זמן ואמצעים לשיפור מתמשך ולתִסלום נוסף ורצוף. כל זאת כדי לצמצם או אף למנוע תלות של המבצעים במתכנני התוכנית ובמפתחיה.

 

ב. תִסלום ומושגים קרובים בהערכתן של תוכניות התערבות חברתיות וחינוכיות

שאלת הפעלתן של תוכניות התערבות, בייחוד בתחומי החברה והחינוך, התעוררה כבר במחצית השנייה של המאה ה-20, בעיקר בארצות הברית וגם בארצות המערב האחרות. יש המייחסים את ההתעניינות בנושא לפסק הדין הידוע ״בראון נגד משרד החינוך האמריקני״ בשנת 1954 (Brown v. Board of Education, ראו Justia, 2020) והשינוי שהתרחש בעקבותיו בחברה האמריקנית. פסק דין זה אפשר לפתוח לתלמידים אפרו־אמריקנים את שעריהם של אותם בתי ספר שנועדו במקור לתלמידים ה״לבנים״. השנים שלאחר מכן והרפורמות החינוכיות שנוצרו במערכות החינוך האמריקניות הניבו מחקרי הערכה רבים, שלא מעטים מהם התמקדו בשאלת היישום של תוכניות חברתיות וחינוכיות. המונח הנפוץ בקרב החוקרים באותן שנים היה יישום (implementation). מחקרי ההערכה שבוצעו בשנות ה- 60 וה-70 ייחסו לפועל ״ליישם״ שתי משמעויות עיקריות. האחת, לאפשר ולהעמיד אמצעים לביצוע משימות, והאחרת — להביא לכך שלתוכניות תהיה השפעה. ברמה הארגונית היישום יכול להיות מתמשך או חד־פעמי. המחקרים התמקדו אפוא בשתי המשמעויות האלו של יישום תוכניות התערבות חברתיות וחינוכיות. סוגיית היישום של תוכניות ההתערבות העסיקה את המחקר האקדמי באינטנסיביות רבה בשנות ה-70 (Williams & Elmore, 1976) ובחלק משנות ה-80. בעשורים הבאים התמקד המחקר האקדמי בעיקר בשילובם של שינויים וחידושים במערכות החינוך (ובמערכות אחרות), והמושג הנפוץ באותה עת היה הפצה (dissemination). חקר ההפצה נגע בכמה מוקדים: בשלבי היישום של השינויים — משלב התכנון והניסוי (שלב המעבדה) אל שדה ההפעלה והעשייה, במכשולים להפצתם של רעיונות ותוכניות ובשינויים המתרחשים בתהליך היישום וההטמעה שלהם בשדה הפעולה. בדרך כלל חקר היישום וההפצה לא עסק בבחינת ההצלחה או הכישלון של הפעילויות שהיו במוקד העניין. הנושאים האלו היו נחלתם של המעריכים וחוקרי תורת ההערכה (Rossi & Williams, 1972).

שאלת הפצתן של תוכניות או של שיטות ודרכי עבודה חדשות בתחומי החינוך והחברה קשורה הדוקות ביצירתן ובהפעלתן של רפורמות חברתיות וחינוכיות, הן רפורמות מצומצמות והן יסודיות ומקיפות. ככול שהרפורמות מתרבות ונוספים רעיונות חדשים המוצאים את ביטוים בתוכניות חדשות, עולה שאלת הפצתן של התוכניות בהיקפים רחבים בתום ההפעלה הראשונית. במלים אחרות, גלי הרפורמות בתחומי החינוך והחברה מציפים ומעלים על פני השטח את שאלת התִסלום ואת דרכי הפעלתו. שנות ה-90 של המאה ה-20, שבורכו ברפורמות שונות בארצות הברית וגם בישראל, ובכלל זה בתהליכים שכוונו להעניק לבתי ספר בהדרגה אוטונומיה וניהול עצמי, הניבו מחקרי הערכה שניסו לעקוב אחר ביצוע הרפורמות והשינויים בהם. מחקרי ההערכה לא מיקדו את שימת הלב בסוגיית התִסלום, אלא בשאלה אם התוכניות החדשות משיגות את יעדיהן המוצהרים — אם הן משפרות את הישגי התלמידים. כך או אחרת, שאלת התִסלום הוארה אף היא במחקרי ההערכה האלו והם סיפקו תובנות חשובות באשר לגורמים ולמאפיינים המאפשרים את ההפצה של תוכניות חברתיות וחינוכיות בהיקף רחב או מכבידים עליה.

מחקרים רבים ניסו להבין את יסודותיו ואת רכיביו של תִסלום מוצלח, במשך העשורים משנת 1970, ולמעשה עד ימינו אלו. שנות ה-70 הניבו גל של מחקרים שניסו לחשוף את הדרכים ליישום מוצלח של תוכניות חברתיות וחינוכיות לטווח ארוך ולסמן מכשולים שיש לסלק כדי להגיע להישגים (Goggin, Bowman, Lester, & O’Toole, 1990). ברמן ומקלאפלין (Berman & McLaughlin, 1975), שהעריכו כמה ניסיונות להפעיל את מודל השכפול על תוכניות חינוך ממלכתיות, מצאו כי התוכניות שהמשיכו להתקיים לאחר שלב הניסוי היו אלו שסטו מן המודל המקורי ופעלו בדרך שהותאמה לצרכים המקומיים. גם כאשר שלב הגיבוש והניסוי של תוכנית הושלם לשביעות רצונם של המתכננים והמפעילים — נדרשו שינויים והתאמות, ואלו שולבו בשלב ההפעלה במקומות החדשים. אולם גם במקרים המוצלחים האלו של תוכניות החינוך הממלכתיות, ממחקריהם של ברמן ומקלאפלין עלה שהיו מורים שהתקשו, או אפילו מיאנו, לשנות סדרים ונוהלי עבודה בכיתה ובהוראה או באמצעים הפדגוגיים שעמדו לרשותם, בייחוד כאשר אלו עודדו שימוש בפרקטיקה פדגוגית שונה וחדשה (Tyack & Cuban, 1995). לחוקרים התברר כי תהליכים ואמצעים להכנסת שינויים שהצליחו היטב במגזר העסקי־כלכלי לא הצליחו להשיג את מטרות השינוי וההפצה במערכות החינוך. לדברי החוקרים, אפשר שהדבר נבע מניהול מוסדות החינוך שהיה כרוך בתהליכים פוליטיים ונתון במערכות ריכוזיות שבשאיפתן להמשיך ולהתקיים קיבעו דפוסי עבודה, שימרו את הקיים ונמנעו מהכנסת שינויים ומיצירת תכנים ונורמות עבודה חדשות (Hill & Bonan, 1991). על־אף כל הניסיונות לשנות את המציאות, מצב זה נכון במידה רבה גם כיום.

גם אלמור (Elmore, 1996) הצביע על כך שתִסלום של רפורמות חברתיות וחינוכיות המתבסס על שינויים גדולים בהיקפי הפעולה שלהן ומכוון ליצור שינויים מעמיקים בליבת הפרקטיקה החינוכית חודר רק לעתים רחוקות לחלקים נרחבים של מערכת החינוך, ובדרך כלל התוכניות אינן מתקיימות לאורך זמן. התופעה הוסברה בכך שמורים ואנשי חינוך אחרים אינם מבינים לעומק את מהותה של ליבת השינוי, את משמעות השינוי, את תפקידם של התלמידים בתהליך הלמידה ואת האופן שבו הידע והלמידה אמורים לבוא לידי ביטוי בכיתת הלימוד (Elmore, 1996, p. 1).

מנקודת ראותם של חוקרים מתחום ההערכה, במבט ראשון העיסוק בתִסלום יכול להיראות דומה לחקירת התהליכים של הכנסת שינויים בארגון. אך לא כך הדבר. העיסוק בתִסלום של תוכנית מתמקד הן בחקר רכיביו העקרוניים של המודל המקורי של תוכנית־האֵם, הן בהיכרות עמוקה עם הצרכים ועם המגבלות של השדה שאמור ליישם את התוכנית וליהנות ממנה לאורך זמן והן בהתאמת התוכנית ואסטרטגיית ההפצה שלה למאפיינים הללו.

 

ג. על חשיבות התִסלום של תוכניות חברתיות וחינוכיות

תוכניות חברתיות וחינוכיות מופעלות במגוון של קבוצות אוכלוסייה ובמערכות חברתיות וחינוכיות, אם ביוזמת ארגונים חינוכיים וחברתיים או ביוזמה ובמימון של גורמים מחוץ לארגון. שאיפתן היא לספק מענה לבעיות באוכלוסייה כלשהי וכל אחת מנסה בדרכה לפתח מענה חדשני, בתקווה להביא את השינוי המיוחל. ואכן, התוצאות הן מגוונות: תוכניות מסוימות נקלטות ומצליחות היטב, ואילו אחרות נכשלות ואינן משיגות את מטרותיהן. ההנחה הרווחת היא שאם התוכניות יימצאו מועילות, ואם אותה אוכלוסייה תזדקק עדיין לאותו שירות או לאותה פעילות, התוכניות ימשיכו להתקיים כחלק אינטגרלי במערכת מכוחו הטבעי של מנגנון השוק (סויה ושפירו, 2013). אולם, ממצאים שונים מלמדים כי שינוי נראה לעין מתרחש רק בשלבים הראשונים של יישום התוכניות, בשלב ההתלהבות הראשונית, ואילו לאחר פרק זמן היישום עשוי לקפוא ולדעוך (Zacamy, Newman, Lin, & Jaciw, 2015).

מן הבחינה הציבורית, רעיון התִסלום משקף מענה למחויבויות שיש לבעלי עניין שונים הקשורים בתוכנית — היזמים והמשקיעים, קובעי המדיניות, מפתחי התוכנית, מפעיליה, ואפילו קהל היעד שאליו היא מיועדת. למשקיעים יש מחויבות כלכלית לוודא כי המשאבים המושקעים בתוכנית מניבים את מלוא התועלת האפשרית (Shediac-Rizkallah & Bone, 1998). קובעי מדיניות מחויבים כלפי הציבור להרחיב מיזמים חדשניים שהוכח כי הם פותרים בעיות המטרידות ציבורים כלליים או מסוימים (Fixsen, Blase, & Fixsen, 2017). מפתחי התוכנית מבקשים מצדם לוודא כי מאמציהם בפיתוח אכן עונים על הצרכים ועל הציפיות של קהלי היעד. מפעילי התוכנית חשים מחויבות מוסרית כלפי צרכניה, ודואגים שהיא תצליח לקיים את עצמה ולהיטמע באוכלוסיית היעד בצורה מיטבית (Janz, Zimmerman, Wren, Israel, Freudenberg, & Carter, 1996), ושרבים ככל האפשר ייהנו מפעילויות רבות ככל האפשר שהתוכנית מספקת (Akerlund, 2000).

פרופסור יצחק פרידמן הוא מומחה בתורת המבחנים, וכן במדידה, הערכה וסטטיסטיקה. בעבר היה יצחק פרידמן מנהל מכון הנרייטה סאלד וחבר סגל בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים. כיום הוא יועץ למתודולוגיה במחקר ובהערכה במכון הנרייטה סאלד וראש התוכנית לתואר שני במנהל מערכות חינוך במכללת אחווה. 

ד"ר רינת יצחקי היא יועצת ומפתחת פרויקטים במכון סאלד ומרצה במכללת בית ברל ובמכללת אחווה. ד"ר יצחקי מתמחה במחקרי הערכה בחינוך וחברה, בפיתוח ובליווי של תהליכי מיון מועמדים למסגרות לימוד שונות ובפיתוח והעברה של סדנאות והשתלמויות בנושא הערכה פנים-ארגונית.

ד"ר רחל זורמן היא מנהלת מכון סאלד. ד"ר זורמן מתמחה בניהול מחקרי הערכה של תוכניות חינוכיות וחברתיות, בהערכת תוכניות בתחומי החינוך והחברה, בהכשרת מנהלים ואנשי צוות במוסדות חינוכיים ובפיתוח והפעלה של כלים ותוכניות לאיתור ולטיפוח של תלמידים מחוננים ומצטיינים.

עוד על הספר

נושאים

מודל סאלד לתסלום של תוכניות חברתיות וחינוכיות יצחק פרידמן, רינת יצחקי, רחל זורמן

פתח דבר
 

הפעולה להרחבת תחולתה של תוכנית מכונה במדינות רבות Scale-up או Scaling-up. המשמעות העיקרית של המושג היא הרחבת היקף השימוש בתוכנית שנוסתה בתחילה בהיקף מצומצם, לפעמים כתוכנית ניסויית, והיערכות להפצתה באזורים או בתחומי עיסוק ופעולה רבים יותר. הרחבת היקף התוכנית או העמקתה היא פעולה מורכבת שאיננה לינארית וברבים מן המקרים מתברר שהתוכנית בהיקפה הרחב אינה מוצלחת כפי שהייתה בהיקפה המצומצם. מכיוון שכך, יש להכיר את הגישות השונות לפעולה זו ולהיערך לקראתה בשיטתיות למן השלבים המוקדמים של פיתוח התוכנית, תוך כדי יישום לקחים ותובנות המופקים במהלך הפעלתה.

למונח המקורי Scaling-up התבקשה חלופה מתאימה בעברית, שמשמעותה עלייה ברמת היישום או בדרגתו על־ידי הוספת שלב בהפעלה ובתחולה של התוכנית, או על־ידי הרחבתה להיקפים רחבים ועמוקים יותר. בשנת 1989 הציעה האקדמיה ללשון העברית, במסגרת מונחי הכימיה וההנדסה הכימית, חלופה עברית למושג Scale-up בשם ״גִמְלוּן״. אולם, אנו מעדיפים להשתמש במונח ״תִסלום״, המבוסס על שם העצם ״סולם״ ועל שם הפעולה ״תפעול״. אף שהמונח אינו קיים עדיין בשפה העברית התקנית, נשתמש בו בפרסום זה כדי לייצג את התנאים הנדרשים להרחבתן ולהעמקתן של תוכניות התערבות או שינוי המופעלות בתחילה בהיקף מצומצם ובמתכונת של ניסוי. 

רבים מן המעורבים ברפורמות חברתיות וחינוכיות אינם מבססים את הפעלתן של הרפורמות על רעיונות שנלמדו מניסיונם של אחרים ונתקלים בקשיים ובכישלונות דומים משום שאינם מודעים לרעיונות שנמצאו בספרות כחשובים ליישומן. מטרתנו היא לאפשר לשותפים שונים בתחומי הפיתוח, ההפעלה וההערכה של תוכניות חברתיות וחינוכיות לזהות מתי, כיצד ומדוע לבצע תִסלום. אנו רואים ברעיון התִסלום תהליך מתמשך ולא תוצר סופי, תהליך המחייב את בעלי התפקידים, את היזמים ואת מפתחי התוכניות לחשוב במונחים של שיפור מתמיד ולא להסתפק בשכפול כמותי שלהן. מסקירת הספרות העוסקת בסוגיית התִסלום (scale-up) עולה שהרעיון קל להבנה אינטואיטיבית אך קשה לתת לו מסגרת מושגית ומעשית (Hartmann & Linn, 2008). אנו שואפים לעמוד באתגר זה ולהציג מסגרת מושגית ובת־יישום. בסקירה זו ננסה להבין מה דרוש לתוכנית, אילו רכיבים יש לכלול בה כדי שיתאפשר להרחיבה להיקפים גדולים ולהפעילה על אוכלוסיות נרחבות. כמו כן, נשרטט לקחים מעשיים למען מפתחי תוכניות, כך שיוכלו לפתח ולהפעיל תוכניות בנות־תִסלום.

 

השער הראשון בסקירה מספק מבט־על באשר לתִסלום ומציג את הגישות השונות למושג שפורסמו ושנהוג להשתמש בהן בספרות ובשדה הפעולה. בכלל זה מובאת הגדרה מושגית של תִסלום ושל ממדיו, כיצד לתכנן תִסלום וכיצד ליישמו, לרבות גורמים החשובים להצלחתו. בשער השני נציג את מודל סאלד לתִסלום של תוכניות. מודל זה מתבסס על העקרונות המוצגים בספרות ועל הניסיון רב־השנים של מכון סאלד בליווי רפורמות ותוכניות חברתיות וחינוכיות בישראל. בשער השלישי תובא דוגמה לתִסלום של תוכנית ארצית שיושמה במערכת החינוך בישראל.

יצחק פרידמן, רינת יצחקי ורחל זורמן

שער ראשון: תסלום — מבט־על
 

פרק 1: רקע והגדרות מושגים
 

א. מהו תִסלום ומהי חשיבותו עבור מפתחי תוכניות חברתיות וחינוכיות?

תִסלום הוא פעולה שנועדה להרחיב או להעמיק את היקף היישום וההפעלה של תוכניות חברתיות וחינוכיות, שנוסו בהצלחה מצומצמת ונמצאו ראויות להמשיך לפעול במסגרת רחבה יותר, בין אם במתכונתן הנוכחית, ובין אם לאחר הכנסת שינויים מתחייבים. המושג ״תִסלום״ הוא תרגום למונחים scale-up ו-scaling.1 במונח scale-up הכוונה היא לצמיחה לגובה בדומה לעלייה בסולם, ואילו scaling הוא מושג רחב יותר הכולל כמה סוגים של צמיחה, לרבות גדילה לעומק ולתצורות חדשות, ולפיכך הוא כולל בתוכו את המונח scale-up (Apelfröjd, Eriksson, & Bernhoff, 2016). תִסלום מתייחס להפעלה בהיקף רחב של תוצרים ושל תובנות שהופקו במהלך הפעלתה של תוכנית ניסויית באזור מסוים או בתחומי עיסוק ופעולה שונים. תִסלום פירושו הרחבה, אימוץ וקיימות של מדיניות, תוכניות ופרויקטים מוצלחים במקומות שונים ולאורך זמן כדי להגיע למספר גדול יותר של אנשים. הביטוי המעשי של תִסלום הוא הרחבת היקף הביצוע של תוכנית ניסויית או ראשונית ועלייה בהיקף התכנים וברמת ההפעלה שלה. תוכנית ניסויית שנמצאה ראויה הן להמשך הפעלתה — בשלמותה, בחלקים עיקריים שלה או בתובנות שהופקו ממנה — והן להרחבת תחולתה ולהעמקתה, מוגדרת כתוכנית בת־תִסלום. ההגדרה מבהירה שתִסלום אינו עוסק רק במיזמים, אלא גם בתוכניות ובמדיניות.

תִסלום מבוסס על ההנחה שתוכנית מסוימת השיגה את מטרותיה המקומיות במידה משביעת רצון, וכי הדרך להעריך אם הצליחה הצלחה מלאה היא לבחון את היכולת שלה להתרחב ולהעמיק (scalability). דוגמה לתִסלום היא פרויקט הידע בנושאים של בריאות הציבור הנתמך על־ידי הסוכנות האמריקנית לפיתוח בין־לאומי (USAID, n.d.). חקר התִסלום של תוכנית מסוימת מתמקד אפוא במאפייניה הייחודיים, בתנאים המאפשרים את תסלומה או מעכבים אותו, ובייחוד בשלב התכנון שלה — במתן תשובה לשאלה איך לתכננה ולבנותה כך שתהיה בת־תִסלום. לפיכך, חקר התִסלום משלב היבטים מתחום הערכת תוכניות — היבטים שאינם מתמקדים בהישגים, בתוצאות ובתוצרים של תוכניות, אלא נוגעים בהערכת תהליך יצירתן — בפיתוח התוכניות ובתהליך הביצוע שלהן.

בתִסלום אין מדובר רק בשכפול של תוכנית התערבות במובן של הרחבתה או החלתה כרפורמה במקומות נוספים. תִסלום ראוי משמעו שינוי מהותי בתפקוד של אוכלוסיות היעד להתערבות — ״יחידות הקצה״ — בין אם מדובר בשינוי בקרב משתתפי התוכנית, כדוגמת בני נוער, מורים או תלמידים, ובין אם מדובר בשינויי מדיניות בארגונים, ומכאן חשיבותו. בתִסלום מדובר בקיימות של תוכנית לאורך זמן וביצירת שינוי שבמסגרתו האחריות והסמכות לניהולה ולהפעלתה מועברת מדרגי הניהול הבכירים אל הדרגים המקומיים. במקרה של תוכניות חינוכיות, הסמכות תעבור למנהלי בתי ספר, למורים או לרשויות מקומיות (Coburn, 2003). המשגה זו מרחיבה ביותר את תפיסת התִסלום והיא מקיפה לא רק התרחבות והתפשטות פיזית, אלא גם הפגנת הצלחה בהשגת יעדי התוכנית או הרפורמה והשגת יעדים אוניברסליים, כגון יצירת שינויים מוכחים וברורים, עדויות לביזור סמכויות וקיימות לאורך זמן. לפי הגדרה מורחבת זו, תִסלום מוצלח של תוכניות חברתיות וחינוכיות מאופיין בארבעה רכיבים. להלן משמעותם בתחום החינוך:

• פיזור והתפשטות פיזית ומרחבית: יישום תוכניות הלימודים והפרקטיקה החדשה של ביצועים פדגוגיים במקומות נוספים על אלו שהתוכנית נוסתה בהם לראשונה.

• עומק: שיפור של ממש בתפקודם של קהלי היעד, כדוגמת כיתות לימוד, תלמידים יחידים ומורים. שיפור כזה הוא אינדיקציה להשגת יעדיה של התוכנית וליכולה להציע ערבויות של הצלחה ותועלת ממשית עבור הקהל שהיא כוונה אליו.

• קיימות: ביסוס של מדיניות ומערכות תשתית שיתמכו בשיפור עמוק ומתמשך לאורך זמן בתפקוד של קהל היעד ובמעורבותו.

• שינוי בבעלות, ביזור סמכויות ועצמאות בביצועים: העברת ידע והאצלת סמכויות לתחזוקת השינוי (הרפורמה) במקומות שהתוכנית הורחבה אליהם, ויצירת מקום, זמן ואמצעים לשיפור מתמשך ולתִסלום נוסף ורצוף. כל זאת כדי לצמצם או אף למנוע תלות של המבצעים במתכנני התוכנית ובמפתחיה.

 

ב. תִסלום ומושגים קרובים בהערכתן של תוכניות התערבות חברתיות וחינוכיות

שאלת הפעלתן של תוכניות התערבות, בייחוד בתחומי החברה והחינוך, התעוררה כבר במחצית השנייה של המאה ה-20, בעיקר בארצות הברית וגם בארצות המערב האחרות. יש המייחסים את ההתעניינות בנושא לפסק הדין הידוע ״בראון נגד משרד החינוך האמריקני״ בשנת 1954 (Brown v. Board of Education, ראו Justia, 2020) והשינוי שהתרחש בעקבותיו בחברה האמריקנית. פסק דין זה אפשר לפתוח לתלמידים אפרו־אמריקנים את שעריהם של אותם בתי ספר שנועדו במקור לתלמידים ה״לבנים״. השנים שלאחר מכן והרפורמות החינוכיות שנוצרו במערכות החינוך האמריקניות הניבו מחקרי הערכה רבים, שלא מעטים מהם התמקדו בשאלת היישום של תוכניות חברתיות וחינוכיות. המונח הנפוץ בקרב החוקרים באותן שנים היה יישום (implementation). מחקרי ההערכה שבוצעו בשנות ה- 60 וה-70 ייחסו לפועל ״ליישם״ שתי משמעויות עיקריות. האחת, לאפשר ולהעמיד אמצעים לביצוע משימות, והאחרת — להביא לכך שלתוכניות תהיה השפעה. ברמה הארגונית היישום יכול להיות מתמשך או חד־פעמי. המחקרים התמקדו אפוא בשתי המשמעויות האלו של יישום תוכניות התערבות חברתיות וחינוכיות. סוגיית היישום של תוכניות ההתערבות העסיקה את המחקר האקדמי באינטנסיביות רבה בשנות ה-70 (Williams & Elmore, 1976) ובחלק משנות ה-80. בעשורים הבאים התמקד המחקר האקדמי בעיקר בשילובם של שינויים וחידושים במערכות החינוך (ובמערכות אחרות), והמושג הנפוץ באותה עת היה הפצה (dissemination). חקר ההפצה נגע בכמה מוקדים: בשלבי היישום של השינויים — משלב התכנון והניסוי (שלב המעבדה) אל שדה ההפעלה והעשייה, במכשולים להפצתם של רעיונות ותוכניות ובשינויים המתרחשים בתהליך היישום וההטמעה שלהם בשדה הפעולה. בדרך כלל חקר היישום וההפצה לא עסק בבחינת ההצלחה או הכישלון של הפעילויות שהיו במוקד העניין. הנושאים האלו היו נחלתם של המעריכים וחוקרי תורת ההערכה (Rossi & Williams, 1972).

שאלת הפצתן של תוכניות או של שיטות ודרכי עבודה חדשות בתחומי החינוך והחברה קשורה הדוקות ביצירתן ובהפעלתן של רפורמות חברתיות וחינוכיות, הן רפורמות מצומצמות והן יסודיות ומקיפות. ככול שהרפורמות מתרבות ונוספים רעיונות חדשים המוצאים את ביטוים בתוכניות חדשות, עולה שאלת הפצתן של התוכניות בהיקפים רחבים בתום ההפעלה הראשונית. במלים אחרות, גלי הרפורמות בתחומי החינוך והחברה מציפים ומעלים על פני השטח את שאלת התִסלום ואת דרכי הפעלתו. שנות ה-90 של המאה ה-20, שבורכו ברפורמות שונות בארצות הברית וגם בישראל, ובכלל זה בתהליכים שכוונו להעניק לבתי ספר בהדרגה אוטונומיה וניהול עצמי, הניבו מחקרי הערכה שניסו לעקוב אחר ביצוע הרפורמות והשינויים בהם. מחקרי ההערכה לא מיקדו את שימת הלב בסוגיית התִסלום, אלא בשאלה אם התוכניות החדשות משיגות את יעדיהן המוצהרים — אם הן משפרות את הישגי התלמידים. כך או אחרת, שאלת התִסלום הוארה אף היא במחקרי ההערכה האלו והם סיפקו תובנות חשובות באשר לגורמים ולמאפיינים המאפשרים את ההפצה של תוכניות חברתיות וחינוכיות בהיקף רחב או מכבידים עליה.

מחקרים רבים ניסו להבין את יסודותיו ואת רכיביו של תִסלום מוצלח, במשך העשורים משנת 1970, ולמעשה עד ימינו אלו. שנות ה-70 הניבו גל של מחקרים שניסו לחשוף את הדרכים ליישום מוצלח של תוכניות חברתיות וחינוכיות לטווח ארוך ולסמן מכשולים שיש לסלק כדי להגיע להישגים (Goggin, Bowman, Lester, & O’Toole, 1990). ברמן ומקלאפלין (Berman & McLaughlin, 1975), שהעריכו כמה ניסיונות להפעיל את מודל השכפול על תוכניות חינוך ממלכתיות, מצאו כי התוכניות שהמשיכו להתקיים לאחר שלב הניסוי היו אלו שסטו מן המודל המקורי ופעלו בדרך שהותאמה לצרכים המקומיים. גם כאשר שלב הגיבוש והניסוי של תוכנית הושלם לשביעות רצונם של המתכננים והמפעילים — נדרשו שינויים והתאמות, ואלו שולבו בשלב ההפעלה במקומות החדשים. אולם גם במקרים המוצלחים האלו של תוכניות החינוך הממלכתיות, ממחקריהם של ברמן ומקלאפלין עלה שהיו מורים שהתקשו, או אפילו מיאנו, לשנות סדרים ונוהלי עבודה בכיתה ובהוראה או באמצעים הפדגוגיים שעמדו לרשותם, בייחוד כאשר אלו עודדו שימוש בפרקטיקה פדגוגית שונה וחדשה (Tyack & Cuban, 1995). לחוקרים התברר כי תהליכים ואמצעים להכנסת שינויים שהצליחו היטב במגזר העסקי־כלכלי לא הצליחו להשיג את מטרות השינוי וההפצה במערכות החינוך. לדברי החוקרים, אפשר שהדבר נבע מניהול מוסדות החינוך שהיה כרוך בתהליכים פוליטיים ונתון במערכות ריכוזיות שבשאיפתן להמשיך ולהתקיים קיבעו דפוסי עבודה, שימרו את הקיים ונמנעו מהכנסת שינויים ומיצירת תכנים ונורמות עבודה חדשות (Hill & Bonan, 1991). על־אף כל הניסיונות לשנות את המציאות, מצב זה נכון במידה רבה גם כיום.

גם אלמור (Elmore, 1996) הצביע על כך שתִסלום של רפורמות חברתיות וחינוכיות המתבסס על שינויים גדולים בהיקפי הפעולה שלהן ומכוון ליצור שינויים מעמיקים בליבת הפרקטיקה החינוכית חודר רק לעתים רחוקות לחלקים נרחבים של מערכת החינוך, ובדרך כלל התוכניות אינן מתקיימות לאורך זמן. התופעה הוסברה בכך שמורים ואנשי חינוך אחרים אינם מבינים לעומק את מהותה של ליבת השינוי, את משמעות השינוי, את תפקידם של התלמידים בתהליך הלמידה ואת האופן שבו הידע והלמידה אמורים לבוא לידי ביטוי בכיתת הלימוד (Elmore, 1996, p. 1).

מנקודת ראותם של חוקרים מתחום ההערכה, במבט ראשון העיסוק בתִסלום יכול להיראות דומה לחקירת התהליכים של הכנסת שינויים בארגון. אך לא כך הדבר. העיסוק בתִסלום של תוכנית מתמקד הן בחקר רכיביו העקרוניים של המודל המקורי של תוכנית־האֵם, הן בהיכרות עמוקה עם הצרכים ועם המגבלות של השדה שאמור ליישם את התוכנית וליהנות ממנה לאורך זמן והן בהתאמת התוכנית ואסטרטגיית ההפצה שלה למאפיינים הללו.

 

ג. על חשיבות התִסלום של תוכניות חברתיות וחינוכיות

תוכניות חברתיות וחינוכיות מופעלות במגוון של קבוצות אוכלוסייה ובמערכות חברתיות וחינוכיות, אם ביוזמת ארגונים חינוכיים וחברתיים או ביוזמה ובמימון של גורמים מחוץ לארגון. שאיפתן היא לספק מענה לבעיות באוכלוסייה כלשהי וכל אחת מנסה בדרכה לפתח מענה חדשני, בתקווה להביא את השינוי המיוחל. ואכן, התוצאות הן מגוונות: תוכניות מסוימות נקלטות ומצליחות היטב, ואילו אחרות נכשלות ואינן משיגות את מטרותיהן. ההנחה הרווחת היא שאם התוכניות יימצאו מועילות, ואם אותה אוכלוסייה תזדקק עדיין לאותו שירות או לאותה פעילות, התוכניות ימשיכו להתקיים כחלק אינטגרלי במערכת מכוחו הטבעי של מנגנון השוק (סויה ושפירו, 2013). אולם, ממצאים שונים מלמדים כי שינוי נראה לעין מתרחש רק בשלבים הראשונים של יישום התוכניות, בשלב ההתלהבות הראשונית, ואילו לאחר פרק זמן היישום עשוי לקפוא ולדעוך (Zacamy, Newman, Lin, & Jaciw, 2015).

מן הבחינה הציבורית, רעיון התִסלום משקף מענה למחויבויות שיש לבעלי עניין שונים הקשורים בתוכנית — היזמים והמשקיעים, קובעי המדיניות, מפתחי התוכנית, מפעיליה, ואפילו קהל היעד שאליו היא מיועדת. למשקיעים יש מחויבות כלכלית לוודא כי המשאבים המושקעים בתוכנית מניבים את מלוא התועלת האפשרית (Shediac-Rizkallah & Bone, 1998). קובעי מדיניות מחויבים כלפי הציבור להרחיב מיזמים חדשניים שהוכח כי הם פותרים בעיות המטרידות ציבורים כלליים או מסוימים (Fixsen, Blase, & Fixsen, 2017). מפתחי התוכנית מבקשים מצדם לוודא כי מאמציהם בפיתוח אכן עונים על הצרכים ועל הציפיות של קהלי היעד. מפעילי התוכנית חשים מחויבות מוסרית כלפי צרכניה, ודואגים שהיא תצליח לקיים את עצמה ולהיטמע באוכלוסיית היעד בצורה מיטבית (Janz, Zimmerman, Wren, Israel, Freudenberg, & Carter, 1996), ושרבים ככל האפשר ייהנו מפעילויות רבות ככל האפשר שהתוכנית מספקת (Akerlund, 2000).