להבין את עצמך
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
להבין את עצמך
מכר
מאות
עותקים
להבין את עצמך
הוספה למועדפים
מכר
מאות
עותקים

להבין את עצמך

5 כוכבים (דירוג אחד)
ספר דיגיטלי
ספר מודפס
שליחת ספר דיגיטלי כמתנה
הוספה למועדפים

    עוד על הספר

    תקציר

    סדרת הרצאות של אחי יותם על התיאוריה של אלפרד אדלר.
    ההבנה העצמית שלנו, ההבנה מי אני ומה אני כאדם, מסכמת את כל התהליך המוצג בספר. כאשר אני מבין את עצמי, אני מבין מה הן הבחירות שלי, כיצד הן משפיעות על אחרים, וכיצד הן מושפעות מהסביבה. על בסיס זה אפשר להבין גם את היחסים שלי עם הילדים ועם המשפחה. זה מאפשר לפתור בעיות שיש ביחסים הללו וליצור יחסים טובים יותר במשפחה. יחסים טובים במשפחה יובילו ליצירת יחסים טובים בחברה כולה. 
    צריך היום ללמוד ליצור יחסי אנוש שונים עם ילדים. זה מה שניסינו להציג, וזה מבוסס וזה עובד. אין זה חזון לעתיד, אלא זה עובד כבר היום, אבל זה קשה מאוד.

    פרק ראשון

    על הספר
     
     
    רודולף דרייקורס (Rudolf Dreikurs), תלמידו של אלפרד אדלר, היה האיש שהמשיך, פיתח והפיץ את התיאוריה ואת הפרקטיקה של אדלר יותר מכל אחד אחר. הוא היה המורה של קבוצת אנשים קטנה אשר הקימה את "המכון על שם אלפרד אדלר" בתל אביב בשנת 1963. אחי יותם היה אחד מאנשי אותה קבוצה. התפקיד שהטיל עליו דרייקורס היה להקים ולנהל את בית הספר להורים. הדרכת הורים הייתה תמיד עיקר עיסוקו, אם כי גאונותו של אחי ניכרה גם כשטיפל ביחידים ובזוגות.
     
    פרופסור אווה דרייקורס, בתו של פרופסור רודולף דרייקורס, מספרת שאביה נהג לומר כי אחי יותם היה זה שהבין אותו באופן הטוב ביותר מכל תלמידיו. במשך כעשרים שנה, משנות השבעים ועד שנות התשעים של המאה העשרים, לימד אחי יותם במכון אדלר את יסודות התיאוריה של אלפרד אדלר. הוא לימד במהלך שנים אלה גם קורסים רבים אחרים, אבל מה שנקרא במכון אדלר "קורס יסודות" היה תמיד הבסיס לכול. אנשים שלמדו אצלו את קורס היסודות - ובכל שנה הייתה זו קבוצה של כמאה איש - אמרו לעתים קרובות שבעקבות הקורס הזה השתנו חייהם. הלמידה מפי אחי השפיעה עליהם לא פחות, ולעתים אף יותר, מהדרכה או מטיפול אישיים. האופן שבו הגיש את החומר אפשר לכל אחד להבין טוב יותר את עצמו, את משפחתו, את ילדיו ואת החברה שהוא חי בה, וכמו כן אפשר להסיק מסקנות מעשיות על האופן שהוא בוחר לחיות את חייו.
     
    אחי תמיד אמר שיום אחד יעלה את היסודות על הכתב כפי שהוא מלמד אותם, אבל הוא לא הספיק. הוא נפטר בפברואר 1994, שבוע לאחר יום הולדתו ה-62. למרבה המזל והודות לחריצותן ונדיבותן של אלה לנמן, עיה מזור ודינה קיפניס, נותרו בידנו הקלטות של קורס היסודות מכמה שנים. הקלטות אלו, מתוך שלושה קורסים שונים שנלמדו בשנות השמונים, הן הבסיס לספר זה. אחי נהג לגוון את התכנים ולשנות חלק מהם מדי שנה, ולכן היו נושאים אשר הופיעו בסדרה מוקלטת אחת ולא באחרת, וגם כשדיבר על אותו נושא, אופן הגשת הדברים היה שונה משנה לשנה.1 בספר זה לוקטו הרצאותיו ומוזגו ליחידות נושא בתקווה שהמסר של ההרצאות יועבר בדרך הברורה ביותר.
     
    הקורסים ניתנו בשנות השמונים, אך הם מתאימים לימינו לפחות כמו אז, אם לא יותר. כאז כן עתה, אין ספק שהם יביאו רבים לתובנות חדשות על אודות עצמם, חייהם, משפחת המוצא שלהם, המשפחה שהקימו, הבחירות שעשו עד עתה ואלו שברצונם לעשות מעתה ואילך. בעיקר מוצגת פה "הדרך השלישית" לגידול ילדים. לא "סמכות הורית", לא "סמכות של הילדים" עם אנרכיה במשפחה, אלא גידול ילדים במשפחה דמוקרטית באופן שיהפוך אותם למבוגרים עצמאים ואחראים בחברה דמוקרטית.
     
     
     
    הכותרות והערות השוליים, למעט במקומות שבהם כתוב אחרת, הן שלי. הוספתי אותן לצורך הבהרה.
     
     
    ד"ר זיוית אברמסון
     
    פברואר 2014
     
     
     
    אלפרד אדלר - האדם ותורתו (1937-1870)
     
     
    אלפרד אדלר היה פורץ דרך בתורתו, והכרת חייו עוזרת להבין את הגישה הפסיכולוגית הייחודית שהוא פיתח. בניגוד למה שנהוג לחשוב, אדלר מעולם לא היה תלמיד של זיגמונד פרויד, והם הכירו רק בשלב מאוחר יחסית בחייו של אדלר. אלפרד אדלר נולד ב-1870, וכמו פרויד גם הוא היה בן למשפחה יהודית־וינאית. בדומה למשפחתו של פרויד, שהיגרה מגליציה, גם במשפחתו של אדלר היו נדודים. ההורים שלו היגרו ממקום שהיה שייך להונגריה. המשפחה של אדלר הייתה מהמעמד הבינוני, וגם אדלר וגם פרויד היו בנים של סוחרים. הם גם גרו בערך באותה סביבה, ואדלר למד באותו בית ספר תיכון שפרויד למד בו 14 שנים לפניו. למרות דמיון ביוגרפי זה, הם לא נפגשו ולא הכירו בצעירותם, אלא נאלצו "לחכות" עד לרגע מסוים בהיסטוריה שיפגיש ביניהם.
     
    אלפרד היה בן שני להוריו, ונקודה זו היא חשובה כי כפי שיתגלה בהמשך, האדלריאנים מייחסים חשיבות רבה מאוד למערך המשפחתי, כלומר לכמות הילדים במשפחה, למין של הילדים ולסדר הלידה הכרונולוגי. היה לו אח שהיה מבוגר ממנו בשנתיים, ולמרבה ההומור, שמו היה זיגמונד, כשמו של פרויד, אבל זוהי כמובן רק מקריות.
     
    הילד הראשון הזה, זיגמונד, היה מוצלח, יפה ומוכשר מאוד. לעומתו, אלפרד היה ילד שמן ובעל לקות גופנית שגרמה לו לצליעה קלה.
     
    זיגמונד הבכור היה הילד הטוב, הילד של הבית, הילד שלומד ועוזר לאימא שלו. הוא גם היה ספורטאי. לעומתו, אדלר "שלנו" היה מסורבל וכבד, אבל חביב מאוד על הילדים. היו לו הרבה מאוד חברים, והוא בילה שעות רבות בחוץ. יחסיו עם אביו היו חיוביים מאוד. ובעוד אחיו הגדול היה יותר ילד של אימא, היה אלפרד ילד של אבא. הוא כתב על כך בעצמו, ואמר שירש מאביו כמה תכונות, למשל, האהבה ללימודים, אהבת החיים והאופטימיות - הוא תמיד האמין שיהיה טוב ושדברים יכולים להיות גם אחרת. דבר נוסף, חשוב מאוד, שאדלר קיבל מאביו, הוא אהבת הפרדוקס והספקנות. אדלר אהב להטיל ספק, לבדוק כל דבר, לחקור כל דבר ולהגיע למסקנה בעצמו.
     
    אחריו במשפחה הייתה בת, שהייתה כנראה חברה טובה שלו. ידוע לנו מביוגרפיות שהם ניגנו יחד בפסנתר. אחרי הילדה הזו היה אח נוסף, שמת מדיזנטריה לפני שמלאה לו שנה. כשזה קרה אדלר היה בן ארבע בלבד.2 לאירוע הזה הייתה השפעה גדולה על אדלר, כי בגיל תשע או עשר הוא בעצמו חלה בדלקת ריאות. אדלר מתאר זיכרון מוקדם מהמחלה הזו כשהוא שוכב בחדר, יש לו חום גבוה וקשה לו לנשום; הרופא בודק אותו ואחר כך יוצא לחדר השני, והוא שומע אותו אומר להורים: "אני רוצה שתהיו מוכנים, כי יכול להיות שהילד הזה לא יחזיק מעמד. יכול להיות שהוא ימות". כילד, הרופא הזה ייצג את הרפואה מבחינתו; הוא חשב בטעות שהרופא הזה הוא הרופא שטיפל גם באחיו הקטן שנפטר כתינוק, ואז גמלה בלבו ההחלטה לחיות ולהיות רופא, רופא טוב יותר מהרופא הזה. פה מתחילים לראות את האופטימיות שלו שתאפיין אחר כך את כל תורתו.
     
    מדובר כאן בילד שלמרות המגבלות שלו וצורתו החיצונית הוא פופולרי, יש לו ביטחון עצמי, הוא אהוד על הילדים, והוא אהוב על אבא שלו. הוא מתוודע בגיל צעיר מאוד לשאלה של חיים ומוות, לחיות או לא לחיות, אבל במקום להחליט ש"ממילא מתים בסוף, אז מה יש כבר לעשות בחיים", כמו שאנשים מסוימים אומרים לעצמם, הוא החליט להיות רופא ולמצוא דרך לרפא ולהחיות אנשים. אדלר ידבר רבות על כך שכעיקרון אוניברסלי, האדם הוא שמחליט מה לעשות בחסרונות ובמגבלות שלו. כך גם הוא השתמש במחלה שלו כמניע להיות רופא.
     
    אדלר מעולם לא היה תלמיד מצטיין, אנחנו יודעים את זה בפירוש מפיו, אבל הוא היה שקדן ורציני. בשנת 1887, בהיותו בן 17 בלבד, התקבל לאוניברסיטה של וינה, שהייתה באותה תקופה האוניברסיטה של אירופה בה"א הידיעה, ה"מֶכּה" של בתי הספר לרפואה. הוא לא הצטיין בלימודיו, אבל עבד מאוד קשה ועבר משלב לשלב. בשנים הראשונות הנטייה שלו הייתה להיות מנתח. לשם כך השתתף אדלר בכמה קורסים בכירורגיה, אבל בהמשך הוא התמקד ברפואה כללית. תחום זה התאים לו יותר כי הוא עלה בקנה אחד עם רצונו לצאת לקהילה ולהיות רופא עממי, רופא שבאים אליו אנשים ומספרים לו מה כואב להם. פה אנחנו רואים את אחד ההבדלים בינו לבין פרויד: פרויד שאף להיות גם במעבדה וגם באריסטוקרטיה, ואדלר שאף יותר ממנו לעממיות, לא רק במובן המקצועי אלא בכל דרך החיים שלו.
     
    בשנים שאדלר היה סטודנט, בין 1887 ל-1895, עבר באוסטריה בכלל ובאוניברסיטה בווינה בפרט גל חזק מאוד של לאומנות גרמנית. יש אנשים שחושבים ששם למעשה הונח הבסיס לנאציזם. הגל הלאומני הזה לוּוה כמובן באנטישמיות. מנגד, זו הייתה גם התקופה של המהפכות הסוציאליסטיות. אדלר מצא את עצמו, ולא רק משום שהיה יהודי, תומך בסוציאליסטים, שכבר אז ראו את הסכנה בלאומנות, בגזענות ובכל אותן התופעות שאחר כך אירופה בכלל והיהודים בפרט שילמו עליהן מחיר יקר כל כך. בחוגי הסוציאליסטים הוא הכיר את ראיסה אפשטיין, בחורה יהודייה־רוסייה שהגיעה לווינה כדי ללמוד. הם נישאו שנתיים אחרי שסיים את לימודיו באוניברסיטה, והיא ליוותה אותו במשך כל חייו.
     
    אדלר היה פסיכולוג חברתי יותר מאשר פסיכולוג רפואי, והוא חזה את המהפכה הפמיניסטית, את השינוי שיחול במעמד האישה. את הרעיון הזה הוא זוקף לזכות שיחותיו עם אשתו, משום שהיא עצמה הייתה בעלת מודעות גבוהה מאוד למעמד האישה. במאמר חשוב שפרסם הוא כתב שבחברה שלנו הגבר הוא העליון והאישה נחותה, ולמעשה היה מהראשונים, אם לא הראשון, שהעלה את הנושא לדיון. הוא גם חזה את השינויים, וסבר שהאישה לא תסכים להישאר במעמד הזה. הוא דיבר על שוויון כבר אז, וניבא שהאישה תחתור להיות שווה לגבר בכול. מאמר זה, העוסק בשאלה החשובה של השוויון בין המינים, הפך לחלק מתעודת הזהות שלו.
     
    אדלר התחתן ב-1897, ובאותה שנה פרסם את הספר הראשון שלו. זו הייתה בעצם חוברת לא גדולה, אבל חשובה מאוד מבחינת ההבנה שלנו את האיש הזה. החוברת חושפת את מצב הבריאות של אנשים שעוסקים במקצוע החייטות. הוא כתב את הספר הזה כי בתקופתו היו חייטים רבים בכל עיר, וגם רבים מבין היהודים היו חייטים. גם הוא כנראה נזקק לחייטים, וכרופא שם לב שהחייטים עובדים בתנאים מאוד לא טובים מבחינת האור ומבחינת הישיבה. הוא שאל את עצמו: מה קורה לעין שלהם כשהם תופרים? מה קורה למערכת העצבים שלהם? כרופא הוא בדק את האנשים האלה, ובספר שכתב ניסה לקשור בין תנאי העבודה הקשים שלהם לבין מצב בריאותם.
     
    בשנת 1900 התחיל הקשר בין אדלר לפרויד. פרויד, בשלב זה, כבר פרסם מאמרים, ובכל מקום דיברו על התיאוריה שלו, על הדעות שלו, על השיטות שלו ועל הפסיכואנליזה שהוא מפתח. בתחילה לא היה ביניהם שום קשר. פרויד לא הכיר את אדלר בכלל, אף שגם אדלק כבר כתב מאמרים מקצועיים שהופיעו בכתבי עת רפואיים. לא ברור לגמרי איך התרחשה ההיכרות הראשונה בין פרויד לאדלר, אולם הסיפור המקובל הוא שהיכרות זו הגיעה בעקבות מאמר שהופיע בעיתון "פרסה"3 ושתקפו בו את פרויד באופן ממש ברוטלי. אדלר נחלץ להגנתו של פרויד, וכתב באותו עיתון מאמר הגנה תקיף מאוד. פרויד קרא את זה, התרשם מאוד מהמאמר והזמין את אדלר אליו להיכרות. זה הסיפור, אבל בחיפושים בארכיון של העיתון הזה לא נמצא מאמר ההתקפה על פרויד ולא מאמר התגובה של אדלר. אי לכך איננו יודעים בדיוק איך באמת הם נפגשו. הנקודה החשובה היא שהם אכן נפגשו ושפרויד התרשם מאוד מאדלר והזמין אותו להיות חבר באגודה הפסיכואנליטית הווינאית - הקבוצה של פרויד. ב-1902 היו בה ארבעה חברים, פרויד ועוד שלושה, ואדלר היה החמישי.
     
    מנקודה זו ואילך יודעים כבר הרבה יותר על היחסים בין פרויד לאדלר, משום שהיה פרוטוקול מדויק של כל פגישה. הפגישות התרחשו בכל יום רביעי בערב בביתו של פרויד. בכל פעם מישהו אחר היה צריך להציג נושא, וכולם דיברו עד הבוקר. השיחות האלה היו למעשה היסוד של הפסיכולוגיה של פרויד. הם ישבו כל הערב, עישנו סיגריות, שתו קפה והתווכחו. אדלר היה הצעיר בחבורה. כל היתר היו מבוגרים ממנו ב-20-15 שנה. פרויד תלה באדלר תקוות גדולות, ולאחר זמן לא ארוך ביקש ממנו להיות נשיא האגודה. אדלר הסכים, ובמשך שנים אחדות כיהן כנשיא האגודה הפסיכואנליטית הווינאית.
     
    ב-1907 פרסם אדלר את הספר השני שלו, מחקר על "נחיתוּת איברים" (כמו מומים גופניים או כמו הנכות הגופנית שהייתה לאדלר עצמו כילד) ועל הפיצוי הנפשי על הנחיתוּת הזאת. במחקר זה אנו רואים כיצד התגברותו על מצבו הגופני הירוד כילד מתבטאת גם בתיאוריה שלו. הספר הזה הוא עדיין ספר של רופא ולא של פסיכולוג, אולם ניכרים כבר סימנים לכך שהוא מנסה לשלב בין הדברים, שהוא תופס שלכל תופעה פיזית יש גם חלק פסיכולוגי, ושהפסיכולוגיה של האדם ממלאת תפקיד במצבו הגופני. גם בספר זה הוא מתבסס, כמו בספר על החייטים, על עבודת שדה - על עבודתו כנירולוג. אדלר היה נירולוג בבית חולים לחולים כרוניים, ושׁם הוא שׂם לב שגם כשיש לאנשים שונים מום זהה, כל אחד מהם מגיב אליו אחרת. בהעמקתו בנושא גילה את היסוד לרעיון הבחירה, שבהמשך יהיה כה מרכזי בתורתו. המשמעות של רעיון זה היא שבסופו של דבר האדם בוחר בעצמו את גורלו, ולא כוח עליון קובע אותו. גם בדברים הקשים, גם כשנראה לנו שאין לנו בררה, גם אז יש לנו בחירה, וככל שאנשים רואים אותה יותר, הם הופכים בריאים יותר. לדוגמה, אפילו במקרה טרגי שבו אדם איבד את רגלו, עדיין הוא יכול להגיב בצורות שונות ולמצוא דברים רבים שהוא יכול לעשות במצב הזה במקום להתרכז במה שהוא לא יכול לעשות.
     
    אם קוראים את הספר הזה של אדלר על התגובה של אנשים למומים כפרט בודד בפני עצמו, הוא לא ספר חשוב כל כך היום, אבל הוא חשוב מאוד כחלק מההיסטוריה וההתפתחות של התיאוריה האדלריאנית. נוסף לכך, הספר חשוב גם מעוד בחינה: הוא התחיל להבליט את הניגודים בין אדלר לבין פרויד. אדלר בעצם מעולם לא קיבל לגמרי את הפסיכואנליזה, וב-1907 אפשר כבר לזהות את הכיוונים השונים של שני האנשים האלה. פרויד עומד על שלו, ואדלר אינו מוכן לוותר בדברים מסוימים. אף שפרויד העריך את הספר הנזכר לעיל, הילל אותו וכתב עליו ביקורת חיובית מאוד, בכל זאת אנחנו רואים שכבר אז התחילו להיווצר בקיעים, סתירות וחילוקי דעות בין שניהם.
     
    יש בין פרויד לאדלר שתי נקודות מחלוקת עקרוניות בסוגיה של נחיתוּת איברים: הראשונה היא נושא הבחירה, שהוזכר קודם לכן ושכאמור הופך להיות מרכזי מאוד בתיאוריה של אדלר; והשנייה היא נושא האדם השלם. פרויד תיאר את האדם כשדה קרב בין כוחות. הוא הפריד בין פונקציות שונות בתוך האדם - ה"אני" (אגו), ה"סתמי" (איד) וה"אני העליון" (סופר אגו) - פונקציות שנלחמות זו בזו וכל אחת רוצה להתגבר על האחרת. בספר של אדלר, לעומת זאת, אנחנו כבר רואים את תחילת התפתחותו של הרעיון שבשלב הרבה יותר מאוחר (בשנות העשרים) ייקרא הוליזם. אדלר טען כי האדם הוא שלם שאינו ניתן לחלוקה בשום צורה, לא לגוף ונפש, לא להיגיון ורגש ולא לסתמי, לאני ולאני עליון, וכי הפונקציות האלה הן חלקים משלם. עוד אדלר הדגיש שכל החלקים של השלם הזה משתפים פעולה, עובדים יחד ואינם סותרים זה את זה, אלא תומכים זה בזה. מחלוקת זו בין פרויד לאדלר, שהחלה לבוא לידי ביטוי ב-1907, הלכה והחמירה עד שב-1911 סולק אדלר מהאגודה הפסיכואנליטית על הרקע הזה.
     
    סילוקו של אדלר מהאגודה הפסיכואנליטית הוא פרשה מעניינת. אנשים התחילו להרגיש שיש סתירות רציניות בין דעותיו של אדלר לבין דעותיו של פרויד, ואז הוחלט לדבר ולברר את העניין. הבירור, שהחל בינואר ונמשך כחודשיים, נגמר בעזיבתם של אדלר ואנשים נוספים את האגודה (אז כבר היו חברים נוספים באגודה, מלבד החמישה שהוזכרו קודם). קבוצה זו שסולקה ופרשה מהאגודה הפסיכואנליטית קראה לעצמה במשך זמן קצר "הפסיכואנליטיקאים החופשיים", אבל אחר כך תפס אדלר שזו טעות משום שהם לא היו פסיכואנליטיקאים.
     
    בתקופה הזאת החליט אדלר לקרוא לפסיכולוגיה שלו "האינדיבידואל־פסיכולוגיה". מצד אחד זו החלטה יפה מאוד, ומצד אחד היא גרמה לו נזק, כי המילה "אינדיבידואל" לא הובנה במשמעות שהתכוון אליה. "אינדיבידואל" הוא "פְּרט"; אבל, למעשה, התברר שהמילה הלטינית "אינדיבידואל" מתארת את הפרט כדבר שאיננו ניתן לחלוקה - in-dividum. כלומר מאות שנים לפני כן, כשהתפתחה השפה הלטינית, המילה "פרט" ציינה דבר שלם שאינו ניתן לחלוקה. אדלר ידע את זה. הוא למד לטינית בבית הספר התיכון, ולכן הוא קרא לפסיכולוגיה שלו "הפסיכולוגיה של השלם", של האדם השלם שאיננו ניתן לחלוקה. העובדה שהוא בחר במילה "אינדיבידואל" מראה שכבר בשלב זה הוא הקצה מקום מרכזי לרעיון ההוליסטי (נרחיב עליו בהמשך).
     
    בשנים שלאחר מכן עבד אדלר הרבה וכתב הרבה. הייתה לו מרפאה פרטית בווינה, באזור ובו גן שעשועים שהיה בו גם קרקס, וחלק מהפציינטים שלו היו אנשי הקרקס. גם עליהם הוא מבסס חלק גדול מהרעיון של הבחירה, וספציפית את הרעיון שאחר כך ייקרא "פיצוי יתר", כי אצל רבים מהאנשים האלה - שהיו מסוגלים לבצע תרגילים שמעט מאוד אנשים מוכנים לעשות, כי הם היו בעלי כושר גופני בלתי רגיל - מצא אדלר איזושהי נחיתוּת איברים.
     
    ב-1914 פרצה מלחמת העולם הראשונה. אדלר כבר היה בן 44, ולא היה חייב בגיוס, אבל ב-1915, כשהמצב החמיר, הוא גויס ושירת כרופא צבאי בצבא האוסטרי. כרופא הוא הגיע רחוק, עד קרקוב שבפולין. בצבא הוא נתקל בחלק הנורא ביותר של המלחמה - בהרוגים ובפצועים, בדם ובבשר החרוך. אף שהיה רופא וראה כבר אנשים פצועים, חולים ומתים, במלחמה זה נראה לו דבר אחר לגמרי. לא היה כאן מוות ממחלה או מזקנה, לא מוות טבעי, אלא מוות שנגרם כתוצאה מפעילות חברתית, מוות שנגרם כתוצאה מנורמות, מהצורך לנצח ומהצורך לשלוט.
     
    בתום תקופת המלחמה היה אדלר כמעט בן חמישים והרבה יותר בוגר. הוא עשה כמה שינויים בתיאוריה שלו וגם בעבודה שלו: הוא יצא לגמרי מהקליניקה של הרופא והלך לקהילה. הוא הבין שעליו לחבר בין השכלתו כרופא לבין נטייתו לעסוק בחינוך, וכתב ספר שנקרא "רפואה בחינוך". הוא עבד בתוך הקהילה כמעט כמו עובד סוציאלי.
     
    בכלל, הקשר עם האנשים ועם הקהילה היה חשוב מאוד לאדלר. בניגוד לתרבות הגרמנית, שבה היה נהוג ללכת לישון בין השעות אחת לארבע בצהריים, הקדיש אדלר את שעות המנוחה המקובלות לאנשים. הוא הנהיג בשעות האלו "בית פתוח", וכל אחד היה יכול להיכנס ולשאול שאלות. נוסף לכך, נהג לשבת ערב־ערב בבית קפה קבוע, וסביבו חוג של אנשים שאתם היה מדבר. הרגל זה הזיק לו, כי הקהילה המקצועית לא ראתה בעין יפה אדם שישב כל ערב בבתי קפה. עבור אדלר היה בית הקפה כמו אולם הרצאות, מאחר שלא היו לו אז מקומות להרצות בהם, והוא רצה לחלוק את הידע שלו. אנשים ישבו סביבו בבית הקפה, שאלו שאלות והוא הרצה להם. הוא נהג לשבת שם עם חוג הידידים שלו עד אחרי חצות. זה היה נוהג ייחודי מאוד, כי בדרך כלל אנשים כמוהו לא נהגו כך.
     
    אדלר היה הראשון מבין מפתחי הפסיכולוגיה המודרנית של המאה העשרים שעסק במה שנקרא היום "פסיכולוגיה נורמלית". הוא דיבר על אנשים שנקראים בריאים (המושגים "בריאים" ו"חולים" שייכים למודל אחר, אבל השפה שלנו התרגלה כל כך למונחים האלה, כך שנשתמש בהם גם כאן). הוא פנה לכל האנשים ולא התעסק רק במי שלא נורמטיבי או לא נורמלי. זאת גם אחת הסיבות לכך שהפסיכולוגיה שלו היא הרבה יותר רחבה והרבה יותר מקיפה ועוסקת בהרבה יותר גורמים מאשר כל הפסיכולוגיות האחרות שנוצרו מאז. בעקבות העיסוק שלו בפסיכולוגיה הנורמלית הוא גם הבין שלמעשה הפסיכולוגיה לא כל כך קשורה לרפואה, והוא שהתחיל להוציאה מהתחום הרפואי, מהפסיכיאטריה ומהאמונה שהעיסוק בפסיכולוגיה הוא נחלתם של רופאים בלבד, אשר מטפלים באנשים חולים. הוא טען שהתופעות של תפקוד לקוי או חוסר יכולת לתפקד בגלל קשיים פסיכולוגיים קשורות להשקפת העולם של האדם ולא למצבו הבריאותי. לכן, אף שאדלר היה רופא ופעל בין רופאים, הוא הבין שלמעשה הוא עוסק בתחום רפואי שאינו רפואי כלל (עד היום יש לגבי התחום הזה בעיה. מעמדה ה"לא רפואי" של הפסיכולוגיה עדיין לא התקבל לחלוטין).
     
    בשנות העשרים התחיל אדלר ליצור את המוסד שאנחנו קוראים לו היום בארץ "בית ספר להורים", אבל אז הגיעו שנות השלושים והנאציזם. רבים מהדברים השליליים, שאדלר ראה וחשב שאפשר יהיה למנוע דרך החינוך, פתאום קרו לנגד עיניו באירופה: הנאציזם, או ליתר דיוק הפשיזם, השתלט. אדלר צפה את עלייתו של היטלר לשלטון, וב-1932 או ב-1933 עזב את אירופה והיגר עם משפחתו לארצות הברית, שם בילה את שנות חייו האחרונות. ב-1937, בהיותו בן 67, הוא נסע לסקוטלנד ונפטר שם מהתקף לב ברחוב, אחרי שסיים הרצאה.
     
     
     
     
    חלק א
    אדלר: חמישה עקרונות יסוד
     
     
    קרונות יסוד - הקדמה
     
    אפשר לחלק את הגוף התיאורטי שהשאיר אדלר לשלושה חלקים:4 חלק אחד הוא תיאוריה של התפתחות הילד, והוא מיוחד במינו, כי זוהי התיאוריה היחידה, מאז ועד היום כמעט, שלא רק מתארת את התפתחות הילד אלא גם מסבירה איך לעזור לו. החלק השני הוא תיאוריה של פסיכופתולוגיה - בעיות נפשיות של אנשים והטיפול בהן. החלק השלישי הוא תיאוריה חברתית, כמעט סוציולוגית, למעשה, פסיכולוגיה חברתית. אף על פי שמדובר בשלושה חלקים תיאורטיים שונים, אפשר להצביע על כמה עקרונות שעומדים בבסיס כל המחשבה התיאורטית של אדלר. אנו נתחיל בבחינה של עקרונות אלו, נכיר אותם בעיקר בתחום של התפתחות הילד והאדם, אבל ניגע גם בתחומים של פסיכופתולוגיה ושל תיאוריה חברתית. בהמשך נשתמש בעקרונות של אדלר כבסיס לתהליך שבו נבין טוב יותר את עצמנו, את ילדינו ואת משפחתנו, וגם נקבל כלים כדי לשפר את התנהלותנו בכל אחד מהתחומים הללו.
     
     
     
    א. עיקרון ראשון: האדם הוא יצור חברתי
     
    העיקרון החברתי הוא כנראה העיקרון האחרון שאדלר פיתח, והוא גם כנראה החשוב ביותר מתוך החמישה שנתוודע אליהם, כי הוא נותן משמעות אחרת לכל העקרונות הקודמים. הרעיון כאן הוא שהאדם הוא, קודם כול, יצור חברתי. אין זה אומר שהאדם אינו יצור אידיאולוגי או שאין לו צרכים ביולוגיים, אולם אנחנו מדברים על עדיפות, כלומר על מה חשוב לאדם יותר מכל דבר אחר, מה הצורך הבסיסי שלו. המודל של אדלר מראה שהצורך החברתי הוא הצורך החשוב ביותר. אדלר רואה את האדם לא רק כמי שיש לו צרכים ביולוגיים שיש לספקם כמו כל חיה אחרת, אלא כמי שמנסה בעיקר לספק את הצורך החברתי שלו. זהו רעיון חזק מאוד שלא נמצא ברוב הספרות הקלסית של הפסיכולוגיה.
     
    הצורך החברתי של האדם מתחיל באופן ביולוגי בתקופה הממושכת של התלות של התינוק האנושי. התינוק האנושי נולד לא בשל, והוא תלוי באחרים במשך זמן ארוך יותר מאשר כל בעל חיים אחר. אם ניקח תינוק בן חודש או אפילו בן שנה ונעזוב אותו ללא השגחה, הוא כנראה ימות. בעקבות כך התפיסה הראשונית של התינוק היא שהקיום שלו קשור באנשים אחרים. הוא תלוי בהם לחלוטין לתקופה ממושכת מאוד, והוא מכיר בכך שבלי אנשים הוא אבוד. כלומר יש לתינוק צורך להיות עם אנשים. הצורך הזה ממשיך ובמשך הזמן הוא נהפך לפסיכולוגי יותר מאשר פיזי, אבל בבסיס שלו הוא קיומי. לכן הצרכים החברתיים מקבלים קדימות, והם אף תופסים מקום לפני הצרכים הביולוגיים.
     
    הצורך החברתי מתבטא בחיפוש מקום, כלומר בתהליך ההתפתחות מחפש הילד מקום בתוך קבוצה. הקבוצה יכולה להיות משפחה, חברים ובהמשך החיים גם הקהילה והעם. האדם מגדיר מהי הקבוצה שלו, למי הוא רוצה להשתייך במצבים שונים בחיים. אם יש לאדם מקום, הוא שייך לקבוצה. אם הוא שייך לקבוצה, יש לו ביטחון - וזה הדבר הבסיסי ביותר.
     
    נוסף לביטחון הבסיסי שמעניקה ההשתייכות לקבוצה, היא מעניקה גם ערך מוחשי. ההשתייכות מקבלת ערך מוחשי על ידי תרומה: "צריכים אותי כשאני תורם, כשיש לי תפקיד, ואז יש לי מקום" - לכן אנשים רוצים כל כך לעשות משהו. אנשים שפתאום אין להם תפקיד נכנסים למצב לחץ (סטרס) קשה מאוד. יציאה לגמלאות, למשל, נראית כאידיאל, אבל מסתבר שלא פשוט לצאת לגמלאות, משום שהאדם הגמלאי נשאר בלי תפקיד. התפיסה הזו משמעה שאני באמת שייך לחברה רק ברגע שאני תורם תרומה משמעותית, תרומה שאנשים זקוקים לה; אם אני כבר לא תורם, סימן שאני כבר לא שייך לחברה. לכן חשוב שכבר בגיל צעיר ביותר תינתן לילד אפשרות לתרום, כי כך הוא ירגיש שייך.
     
    הטענה שילדים צריכים לתרום יוצאת כנגד איזשהו זרם, נגד איזה דבר שהתעוות, שהתקלקל ושבעקבותיו נדמה לנו שילדים הם קטנים מדי כדי לעבוד ולתרום. אבל אם נתבונן בילדים קטנים, נראה שהדבר הראשון שהם מנסים לעשות, כשהמוטוריקה שלהם מאפשרת להם, הוא לעמוד. התינוק השוכב, כשהוא מוקף אנשים, רואה אותם בעשייה: מזיזים, מביאים, מסדרים ומנקים. הוא מתרשם מזה מאוד ומבין שבחיים צריך לעשות משהו. את הדבר הפשוט היומיומי הזה הוא יודע כבר בגיל חצי שנה, הוא פשוט רואה שאלו החיים. התובנה הראשונה שלו היא שאי אפשר להתקיים בלי אנשים, והתובנה השנייה היא שצריך לעבוד, שצריך לעשות משהו. כשהוא מתחיל ללכת, והיד יכולה להיות מושטת לקחת משהו - זוהי עבודה. בשלב הזה קורה למעשה דבר קריטי: אימא שלו (בדרך כלל אימא, אבל זה יכול להיות גם אבא או מישהו אחר) אומרת לו: "לא לגעת!", ולפעמים האמירה מלווה במכה על היד או על הישבן והחפץ נלקח ממנו, לא מתוך רוע אלא משום שהאימא חושבת שהילד עוד קטן מדי, שהוא יחליק או יפגע בעצמו בדרך אחרת. אבל הילד לא מבין את זה כך. הוא רואה שלכולם מותר, ולו אסור. הוא לא מבין למה אחרים יודעים לעבוד, והוא לא. אז מתחילה הבעיה של המקום, כי אם זה המצב, אז מה אני? מה המקום שלי?
     
    הילד רוצה לעבוד, לחקות את המבוגרים שעובדים ומבצעים כל מיני פעולות בד' אמותיו: הוא רוצה לנקות ולטאטא ולהדיח כלים ולנגב את השולחן ולהזיז ולסדר ולהתעסק עם מים ואולי לכבס, ואנחנו צריכים ללמוד שזה הדבר החשוב ביותר להתפתחות של ילדים. חשוב ביותר שנאפשר לילד, ברגע שהיכולת שלו מרשה לו, להתחיל לעבוד, כי כך נלמד אותו שלהשתייך לחברה פירושו לתרום לה. אם הוא למד את זה בגיל שנה, אם הוא התקבל כחבר עובד בקבוצה וקיבל על כך עידוד והכרה, הוא בדרך לפתור בעיה חשובה בקיום שלו, בזהות שלו, בהבנת החיים. אחרת הוא יצטרך לתת פירוש אחר לגמרי לחיים.
     
    בחברות הנקראות "פרימיטיביות" אפשר היה ליצור הזדמנויות לעבודה מהסוג הזה שיוצרת שייכות. אם נסתכל רק כמה דורות אחורה, נראה שלאימהות היו הרבה ילדים, ולא היו מכשירים חשמליים, ולכן הילדים היו צריכים לעבוד בלית בררה. לאישה ה"פרימיטיבית" הזאת, כשהילד שלה היה בן שנה־שנתיים, כבר היה עוד תינוק, ואך טבעי היה שהיא תפנה לילד הגדול ותבקש ממנו עזרה. אנחנו מכירים את התמונה הזאת של משפחה שיש בה הרבה ילדים, שהגדולים מטפלים בקטנים; החברה הזאת היא במובן מסוים חברה הרבה יותר הגיונית מהחברה של היום.
     
    כמובן, כשאנו מדברים על ילד שרוצה לעבוד, לא מתכוונים לתקופה של דיקנס, שבה שלחו ילדים בגיל שש לעבוד בבית חרושת למשך 12 שעות ביום. הכוונה היא ליצור בבית ובמשפחה אווירה ומערכת שבהן הילד ירגיש שהוא שותף לעבודה, שהוא משמעותי בדרכים מועילות, שהוא יוכל להגיד: "היום אני עבדתי, סידרתי, הסרתי מהשולחן, שמתי את הלחם במקום, קיפלתי כביסה, שמתי את כל הנעליים במקום - לא רק את הנעליים שלי, את הנעליים של כל המשפחה". הוא צריך ללמוד מההורים שלו שהעזרה שלו מועילה. הוא צריך לשמוע שזה נעים שהוא עובד, ושבזכותו קל יותר להורים שלו. אימהות ישראליות אומרות הרבה פעמים: "אין לי רגע פנאי, כי יש לי שלושה ילדים לטפל בהם" - אף שכאשר יש שלושה ילדים, צריך להיות הרבה פנאי, משום שיש עוד שלושה זוגות של ידיים עובדות. כולם צוחקים כשאומרים את זה. המחשבה הזאת נראית ממש לא מציאותית לאימהות, אבל כשמקבלים את הרעיון שבאמת יש עוד שלושה זוגות ידיים בבית, באמת יש גם יותר פנאי.
     
    חשוב להבין שילדים עד גיל עשר בערך לא יכולים לתפוס רעיונות מופשטים, ולכן הם מתקשים להבין אפילו משפט פשוט, כמו "אני אוהבת אותך". "אימא אוהבת אותי" זה דבר מופשט מאוד. תחזיקי אותי! תני לי! תאכילי אותי! תחבקי אותי! קחי אותי למיטה שלך! - את אלה ילד מבין כי הם מוחשיים. אבל "תשב פה ואל תבכה, ותזכור שאימא אוהבת אותך תמיד" זה משהו מופשט שהילד לא יכול להבין. לכן ההמחשה חשובה ביותר, ודרך העבודה בבית מקבלים הילדים המחשה של מה זה להיות שייך לקבוצה. ילדים שאפשרו להם בגיל צעיר לתרום, להשתתף ולעשות משהו, מקבלים אחריות, עצמאות והרגשה של יכולת. הם לא מפחדים כל כך מהחיים. יש להם הרגשה של שיתוף פעולה, הרגשה של בית ושל משפחה ושל רצון לרוץ מהר הביתה כי צריך לעשות משהו, לדאוג למישהו אחר - כל הדברים שחסרים לנו כל כך.
     
    לפעמים במקום לתת לילד לעבוד נותנים לו צעצועים, כדי שיוכל לשחק בכאילו־הוא־עובד. אני חושב שצעצועים כאלו הם המצאה שבאה לתת תחליפים, ואנחנו לא צריכים לתת תחליפים. המשחק של "כאילו עבודה" הוא תחליף שאנחנו המצאנו כדי לא לאפשר לילדים להתנסות בדברים האמיתיים. אני לא חושב שצריך לבטל את המשחקים. יש למשחק ערך רב מאוד בכל הגילים. אנחנו צריכים לשחק, אבל משחק איננו תחליף לעבודה. ילדים רוצים לעבוד, ולכן צריך להבין שלא מדובר בכפייה. ילדים קטנים צריכים לעבוד לפי כוחותיהם, והם יחושו את התחושה הטובה הזאת של שייכות למשפחה דרך הפעילות הממשית והמועילה. זה ברור, זה לא מופשט, זה מוחשי, ולכן נותן ביטחון לילד הקטן, שהחשיבה המופשטת שלו עדיין לא קיימת. כך התרומה למשפחה יוצרת את תחושת השייכות שחשובה כל כך לאדם כיצור חברתי.
     
    עוד נקודה חשובה, הקשורה גם כן לעניין החברתי, היא הרגשת הנחיתות. הילד הקטן, התינוק האנושי, עובר מתחילת החיים שלו את החוויה של הנחיתות הטבעית. לא מדובר בתסביך הנחיתות שאנחנו מכירים כאשר אנחנו מדברים על אנשים מבוגרים, אלא בחוויה של "אני הכי קטן מכולם". הרי הילד תמיד הכי קטן והכי חסר ישע מכולם: הוא לא יכול ללכת, לדבר, לאכול לבד ולמעשה הוא לא יכול לעשות דבר. הרגשת חוסר היכולת לא חייבת להיהפך לתסביך נחיתות. אדלר אומר במפורש, במאמרים משנות השלושים, שזה בכלל לא הכרחי. אמנם בהתחלה הוא אמר שהחוויה של נחיתות היא חוויה שמוכרחים לעבור כחלק מההתפתחות, אבל אחרי שנים של עבודה עם הורים, הוא הגיע למסקנה שבאווירה חינוכית מסוימת אפשר להימנע מרגש נחיתות, בעיקר אם נבין ונקבל את העניין שילד צריך להרגיש שותף ותורם מגיל צעיר מאוד.
     
    רעיון הנחיתוּת הוא היבט נוסף במוטיבציה החברתית, ואנחנו נקרא לו חתירה (striving) - חתירה להתגברות על הנחיתות. הנחיתות הזו אינה בהכרח מה שאנשים אחרים חושבים או רואים, אלא היא מנקודת מבטו של הילד. הילד מחליט מה הנחיתות שלו לפי הערך שלו כאדם בתוך הקבוצה שהוא חי בה, שהוא מתייחס אליה, הקבוצה של האנשים המשמעותיים בחייו. זה מחזק את הצורך ביחסים טובים עם הילד שלנו, אחרת איך נוכל לדעת ממנו איפה הוא מרגיש נחיתות? אנחנו צריכים להיות אתו ביחסים שיאפשרו לנו לשמוע ממנו כל מיני דברים. החתירה היא להתגבר על נחיתות, להתגבר על מצב שבו הילד מרגיש שהוא לא יכול, לא מסוגל, חלש, פחוּת, חסר אונים או מוגבל. חתירה זו יכולה להוביל למצב שבו הילד מרגיש שהוא יכול, מסוגל, לא מוגבל או לפחות מוגבל פחות. כמו כן צריך להבין כי החתירה היא גם למשמעות חברתית, שהרי אנחנו מדברים על ילד שעדיין לא מסוגל לחשוב בצורה מופשטת, מאחר שעדיין אין לו כושר הפשטה, הכול צריך להיות מוחשי, והדרך לקבל המחשה היא התגובות מאנשים. כך אפשר לראות שכל מעשה שהילד עושה הוא משהו חברתי, כי הוא עושה את זה לאנשים ומקבל תגובות מאנשים. לכן לא מספיק לנו לדבר על הילד שמתגבר על נחיתוּת, אלא צריך להבין שהילד עושה זאת בתוך השדה החברתי, בתוך ההקשר החברתי. החתירה היא למשמעות חברתית, כלומר מנחיתוּת למשמעות חברתית. הדרך החיובית של חתירה זו להתגברות על הנחיתות תהיה באמצעות תרומה. לדוגמה, במשפחה הדרך להתגברות על הנחיתות תהיה דרך חתירה שיהיה במשפחה טוב יותר, שהבית יהיה נקי יותר, שאנשים במשפחה יהיו מאושרים יותר וכד'. מה שחשוב הוא שהמטרה של החתירה אצל האדם הבריא היא תמיד לקראת שיפור חברתי, לקראת מצב שגם האחרים יוכלו ליהנות ממנו ולהפיק ממנו תועלת, נוחות או רווחה.
     
    בתקופה מסוימת דיבר אדלר על החתירה לעליונות, כלומר יציאה מנחיתות אל עליונות. ממושגים אלה עולה לכאורה שיש שתי אלטרנטיבות בלבד: מצב של נחיתות ומצב של עליונות. בשנות השלושים הוא נדרש לעניין הזה והסביר שדיבר על עליונות במובן של ביצוע משימות, כלומר: לילד חסרות יכולות, המוטוריקה שלו עדיין לא מאפשרת לו לבצע דברים מסוימים - וזוהי הנחיתות. העליונות היא המצב שבו הילד התגבר על חוסר היכולת והוא כבר יכול. למעשה, יש שתי צורות של חתירה: הפתולוגית והבריאה. הצורה הבריאה בחתירה לעליונות היא להתמודד עם אתגרי החיים ולבצע את משימות החיים בצורה טובה ומשביעת רצון. הצורה הפתולוגית היא לחתור לעליונות במשמעות של להיות יותר מאחרים.
     
    נוסף לכך יש גם חתירה לשלמות (perfection). למקור הלטיני של המילה perfect יש שתי משמעויות: הראשונה - מושלם, כלומר שלם, ללא פגם (כמו ב"להשלים את המלאכה"). השנייה - הישג, שאיפה להשיג הישגים ולאו דווקא להיות מושלם. אדלר אמר בפירוש, וגם אנחנו כל הזמן אומרים, ששלמות היא דבר בלתי אפשרי במובן של ללא רבב, ללא שום פגם, ללא שום סטייה ולו הקטנה ביותר. כלומר אדלר השתמש במונח הזה בעיקר במובן של הישג. לדוגמה, במאמר שכתב ב-1937, והוא כנראה אחד הדברים האחרונים שכתב (אדלר נפטר ב-1937), הוא מדבר על שלמות במובן הראשון, במובן של שלמות ללא פגם וללא דופי, ואומר שרק החברה יכולה לחתור לשלמות. כלומר הפרט לא יכול להיות מושלם, אבל בחברה כולם יחד יכולים לחתור לשלמות. אין משמעות הדבר שנגיע לסילוק הפגמים החברתיים, אבל כחברה אנחנו יכולים לחתור לקדמה, לשליטה על הדברים השליליים ואפילו על איתני הטבע. הפרט הבריא, לעומת זאת, חותר לביצוע משימות החיים, להתמודדות עם אתגרי החיים, ולאו דווקא לשלמות.
     
    מבחינת הפרט המשימות ואתגרי החיים, שבאמצעותם הוא מגשים את עצמו כיצור חברתי, מתחלקים לשלושה תחומים:
     
    1. תחום העבודה: לא מדובר דווקא על משרה ועל משכורת, אלא על עבודה במובן של תרומה. נוסף על היותה מקור פרנסה, תעסוקה ועוד, קובעת העבודה גם לאן האדם שייך. התחושה של האדם העובד היא: אני לא סתם חי, אני גם עושה משהו, אני תורם משהו.
     
    2. התחום האינטימי: המשפחה, הנישואים, האהבה, המין, גידול ילדים.
     
    3. התחום החברתי: חיי החברה, החברות וההשתתפות בחברה על כל הפונקציות שלה, כלומר להיות איש חברה ואיש עבודה ואיש משפחה.
     
    במסגרת שלושת התחומים האלה כלולים כל מעשיהם של בני האדם, ולכן האתגרים של החיים הם לאו דווקא דברים יוצאי דופן, כמו לטפס על האוורסט או לצוד את מובי דיק, אלא פשוט לעבוד ולהיות איש משפחה ואיש חברה.
     
    לאור ראיית האדם כיצור חברתי התפתח המושג תחושה חברתית, שהוא אחד המושגים הבסיסיים בתיאוריה של אדלר. למרבה הצער, בספר "יסודות התיאוריה",5 שהתפרסם בעברית, תורגם המושג הנזכר לעיל ל"זיקה חברתית", אולם תרגום זה אינו נכון. האמריקנים קראו למושג הזה social interest, וזו כבר לגמרי סטייה מכל העניין. השפה המקורית של אדלר הייתה גרמנית, ולמעשה גם "תחושה חברתית" אינה תרגום מדויק מגרמנית. הביטוי בגרמנית מדבר על הזדהות של האדם עם החברה, כלומר שהאדם מרגיש שהוא והחברה חד הם; אני חלק משלם חברתי גדול יותר ממני, ואז אני גם משתחרר מהתחושה של אני מול החברה, כאילו אני מחוץ לחברה. הרמה הגבוהה של התחושה החברתית אומרת שהחברה זה אני, מה שלא בסדר בה זה אני, ומה שכן בסדר בה גם זה אני. הרעיון של התחושה החברתית הוא שכולנו מרכיבים את השלם הגדול - החברה - ולכן אדם אינו יכול לדבר על החברה כעל משהו מחוץ לו.
     
    אדלר דיבר על רמה גבוהה ורמה נמוכה של תחושה חברתית כמדד לנורמלי ולא נורמלי. בשלבים מסוימים הוא אפילו לא השתמש בכלל במילה נורמלי, אלא דיבר על רמה של השתייכות חברתית, רמה של תחושת משמעות מבחינה חברתית. ככל שרבה יותר תחושת המשמעות, המצב נורמלי יותר, וככל שהיא פוחתת המצב בעייתי יותר, על גבול הפתולוגי. לפי אדלר התחושה החברתית היא פוטנציאל שנולדים אתו. היא טבועה באדם, והיא חלק מהרפרטואר הזה שנקרא אדם. אמנם נולדים אתה - אבל היא צריכה להתפתח, כלומר ילדים לא באים לעולם עם תחושה חברתית מפותחת. בתוך תהליך ההתפתחות שלהם, בתוך תהליך החיים שלהם עם אנשים אחרים, הם יפתחו תחושה חברתית ברמה גבוהה או ברמה נמוכה או לא יפתחו אותה כלל.
     
    יש אנשים שלא קיימת אצלם התפתחות של התחושה החברתית. המחשבה שלהם היא חד־סטרית. אין בשיקולים שלהם אנשים אחרים, אלא יש רק "אני". חסרה להם היכולת לחשוב באופן אוטומטי איך לעשות את הדברים כך שרצונותיהם יעלו בקנה אחד עם רצונותיהם של אנשים אחרים. רוב האנשים מוצאים במידה זו או אחרת איזון כלשהו בין הרצונות שלהם לאלו של אנשים אחרים, אבל יש גם מקרים שבהם התחושה החברתית חסרה לגמרי. אנחנו חושבים שכדי שהתחושה החברתית תחסר לגמרי, הילד צריך לעבור חוויות קשות מאוד ביחסי הגומלין שלו עם אנשים אחרים; במקרה כזה ייתכן שיגיע למסקנה ש"אני לבד בעולם. אמנם יש מסביבי אנשים אחרים, אבל אין להם שום קשר אתי ואין לי שום קשר אתם. אני יכול מקסימום לנצל אותם". כלומר, החינוך שהילד מקבל אחראי למידת ההתפתחות של התחושה החברתית. ההתערבות החינוכית יכולה להעלות את הרמה של התחושה החברתית, יכולה להשאיר אותה נמוכה, ויכולה לפעמים גם לפגוע בה עד כדי כך שלא תתפתח בכלל. זה נדיר, אבל כאמור - זה קורה.
     
    ילדים נולדים עם פוטנציאל שצריך להתפתח, והוא מתפתח בתוך המערכת שאנחנו קוראים לה חינוך. החינוך אחראי לכך שהפוטנציאל הזה יתפתח או לא יתפתח ולאיזה כיוון הוא יתפתח. כשמדובר על חינוך, אין הכוונה להקניית הרגלים או לאילוף אלא לפיתוח התחושה החברתית. לחנך פירושו לעזור לילדים לפתח את ההרגשה שהם חלק משלם, שהם יצורים חברתיים ושאין ניגוד בינם לבין הקבוצה, תהיה אשר תהיה. רמה גבוהה של תחושה חברתית היא נורמלית, ורמה נמוכה של תחושה חברתית היא פתולוגית. אדם שיש לו תחושה חברתית גבוהה ומפותחת מרגיש שהוא שייך, ולכן הוא בטוח יותר ממי שמרגיש אי שייכות, ואז השאלות הקיומיות לוחצות עליו פחות. תחושת הביטחון היא דבר שמטריד את מי שמגדל ילדים, את מי שמטפל בילדים ואת העוסקים בחינוך. תחושת השייכות, התחושה החברתית, היא בעצם המקור של הביטחון העצמי שאנו רוצים להעניק לילדים.
     
    תחושה חברתית כערך הופכת להרגשה של מחויבות, commitment. אני לא מחויב באמת, אבל אני מרגיש שאני מחויב, אני לוקח על עצמי התחייבות כלפי אנשים אחרים, כלפי החברה, כלפי כל מה שסובב אותי, כלפי העולם כפי שאני תופס אותו. הרגשת השייכות היא בעצם דעה, מסקנה שיש לי מקום, שאני שווה לאחרים ויכול לשתף עמם פעולה מבלי להיפגע, מבלי שיקרה לי משהו לא טוב ומבלי שידחו אותי. התחושה החברתית היא למעשה תפיסה - אני תופס שאני חלק משלם גדול יותר. לאט־לאט אני תופס שאני חלק מקבוצה - זה מתחיל מהמשפחה ואחר כך מתרחב ומתרחב; הילד אינו יודע זאת בהתחלה, אבל יש לו נטייה חזקה מאוד להיות יצור חברתי. הנטייה הזו נתמכת גם על ידי הצרכים הביולוגיים שלו וגם על ידי הצרכים החיוניים הרחבים. הדרך שבה תתעצב הנטייה הזו קשורה, כמובן, לאווירה שבה הוא נפגש עם אנשים, ל"יחסי גומלין" - חיוביים או שליליים - שיש לו עם אנשים אחרים. מתוך אלו הילד מסיק מסקנות, ויש מסקנות שונות ומשונות.
     
    המסקנה שאפשר ורצוי להגיע אליה היא שאני חלק משלם, אך אפשר להגיע גם למסקנות אחרות. יש אנשים שמגיעים למסקנה שהם אחד מול שלם גדול יותר מהם. יש מקרים רבים שבהם אנשים נשארים עם המסקנה הזאת כל החיים, וברור להם שאלו בעצם החיים: יש שלם גדול של כל מיני אנשים שהוא החברה, ואני עומד מחוץ לו, או גרוע יותר - אני נגדו או הוא נגדי. ברור שזו תפיסה סובייקטיבית. אפשר גם להגיע למסקנה שאין כלל שלם, כלומר שאין חברה אלא יש כל מיני פרטים, כל מיני אנשים שכל אחד חי לעצמו, כל אחד משתדל להסתדר למען עצמו, וכל אחד שומר על עצמו. הפילוסופיה הזאת קיימת בחברה שלנו, וכשהיא מקבלת צורה קיצונית, צורה של ראיית עולם יציבה, אזי מובן שהאדם יתנהג בהתאם לכך.
     
    יש להדגיש שכאשר מדברים על מסקנות כגון אלו או אחרות, בסך הכול מדברים על רעיונות ועל דעות, ויש בזה משהו אופטימי, משום שדעות אפשר לשנות. לעומת זאת, אם זו תורשה, טראומה או מחלה, אנחנו בצרה. יהיה מי שיאמר כי הטענה שההתנהגות של האדם נקבעת על ידי אמונותיו היא פשטנית, אולם יש להבין שהקביעה שההתנהגות נקבעת בעקבות דעות היא רעיון שיש בו הרבה כוח ועומק.6 יותר מכך, לאדלר לא הייתה בעיה עם הטענה שהרעיון שלו פשטני במקצת, כי הוא באמת טען שהדברים פשוטים יותר ממה שהם נראים. אין אצל אדלר מסתרי נפש, נבכי נפש ומיסטיקה, ומלימוד המודל הזה מסתבר שהאדם לא מסובך כל כך כמו שאחרים חשבו.
     
    התפתחותו של אדם מורכבת משני דברים: מהתבוננות - בחינה של דברים, ומפעולה - אינטראקציה, פעולת גומלין בין הפרט לבין אנשים אחרים. מתוך ההתבוננות ומתוך ההתנסויות הילד הקטן מסיק מסקנות על דברים חשובים כבר בגיל צעיר מאוד ואולי מוקדם מדי. אילו יכולנו, היינו דוחים זאת ברצון, אולם הילד מוכרח להחליט החלטות כבר בשלב מוקדם מאוד, כאשר הוא עדיין קטן וחסר ניסיון. הילד צריך להחליט החלטות כאשר הוא מכיר את החיים רק ממעגל צר מאוד וקטן מאוד של אנשים: ההורים, שניים־שלושה אחים ואחיות, סבים וסבתות ועוד מישהו שנכנס ועוזר בבית, וכדי לחיות הוא חייב להחליט עכשיו. אין לילד זמן, ולכן הוא גם עושה טעויות. כמו שדרייקורס (Dreikurs), תלמידו החשוב של אדלר, אמר: הילד הוא צופה רגיש מאוד שרואה כל דבר, אבל הוא פרשן גרוע, משום שחסר לו הבסיס הנחוץ לפירוש דברים. עם הזמן אנחנו הופכים למפרשים טובים יותר ולצופים גרועים יותר.
     
    באופן כללי אפשר לומר שהתפתחות של אישיות היא תוצאה של הפעילות הבין־אישית, של ההתבוננות באנשים אחרים ושל המסקנות שאנחנו מסיקים. לפי כל אלו כל אדם קובע בשביל עצמו כמה דברים עיקריים: הוא קובע מי הוא ומה הוא, והוא קובע מי הם האחרים, כלומר מי הם אנשים, מי הם בני אדם, מי הם אנשים שאפשר לסמוך עליהם או שאי אפשר לסמוך עליהם, שאפשר להיות אתם או שאי אפשר להיות אתם, שאפשר לשתף אותם או שאי אפשר לשתף אותם, שצריך לפחד מהם או שלא צריך לפחד מהם. האדם למעשה קובע מהם החיים, מהם הדברים החשובים, ומהם הדברים שחשובים פחות. הוא קובע גם מהן הדרכים להסתדר בחיים ועם האנשים שסובבים אותו, כלומר מהן הטכניקות, ההתנהגויות והשיטות שאדם צריך לנקוט כדי להחזיק מעמד בחיים.
     
    כאשר התפיסה של האדם היא שהוא שייך לקבוצה, וכאשר הוא מעוניין שהקבוצה שהוא שייך אליה תתקיים ותצליח, הוא הופך לאדם תורם, והוא גם מעוניין שהתרומה שלו תשתפר, ולכן הוא מעוניין לצמוח, ללמוד, לגדול, לדעת ולתת עוד כדי לשפר את הקבוצה. אדם שמעניינת אותו טובת הכלל מתפתח טוב יותר מאדם שאינו מתעניין בטובת הכלל; הוא מתפתח עם אנשים, ולא נגדם. האדם התחרותי, לעומת זאת, הוא אדם שנדמה לו שרק הוא צריך להצטיין ושאחרים צריכים להיות טובים קצת פחות ממנו. כלומר הוא מודד את עצמו ביותר או פחות מאחרים. בניגוד להתפתחותו של האדם התחרותי, ההתפתחות שנובעת מתחושה חברתית היא התפתחות עם אנשים, ותחושה זו מבטיחה התפתחות מהירה או רחבה. לכן העניין של התחושה החברתית משנה את כיוון הגדילה והצמיחה. הקצב שלהן, האופי שלהן, האווירה שלהן, המטרות שלהן, מערכת היחסים שמתפתחת סביבן וכן הלאה שונים לגמרי כאשר המוטיבציה היא תחרותית - מוטיבציה אנכית, כלומר מוטיבציה שדורשת התקדמות מלמטה למעלה. במוטיבציה האופקית, ההוריזונטלית, אפשר ללכת עם אנשים אחרים ולהתקדם אתם קדימה, ולא כלפי מעלה על חשבונם.
     
    רמת התחושה החברתית תקבע את התנהגותו של האדם ואת יחסיו כלפי הסובבים אותו. אם הוא כזה שהולך עם האחרים - שמה שחשוב לו הוא התרומה, ולא התהילה - התוצאות שלו וגם של האחרים הנמצאים סביבו תהינה שונות לגמרי7. לעומת זאת מוטיבציה אנכית, ורטיקלית, גורמת לכל הדברים הקשים, לכל הבעיות ביחסי האנוש ולקונפליקטים בין אנשים. הדברים הקשים קורים כי כשמטפסים למעלה, התחרות נהיית מסוכנת מאוד. אם אדם מטפס למעלה, ועוד מישהו מטפס אתו או על ידו, זה חמור, משום שמי שמטפס על ידו יכול להפיל אותו. כשמדברים בשפה של "לעלות" - לעלות בדרגה, לטפס בסולם וכיוצא בזה, האלטרנטיבה היא נפילה, וכדי שאני לא אפול, לפעמים אני צריך להפיל אחרים. צריך גם לזכור שלמעלה קיימת בדידות. מביוגרפיות של שאנשים שעלו, שהם נמצאים למעלה או שהיו למעלה, אפשר לגלות כי הבדידות היא אחד הדברים המאפיינים אותם. הם שם לבד, מסתכלים מגבוה על האנושות, על האנשים הקטנים שמתרוצצים ברחוב. הם מסתכלים ממרומי ההצלחה שלהם, אבל הם שם לבד והם בסכנה, כי ליפול משם משמעו להתרסק. כלומר כל הבעיות שיש לנו ביחסי אנוש - "לדרוך על גוויות", "מרפקים", הפחד מהאנשים - הבעיות האלה קיימות רק כשאנחנו מטפסים למעלה.
     
    ככל שהאדם תחרותי פחות, הוא יכול להתמודד עם החברה התחרותית סביבו טוב יותר; וככל שהאדם תחרותי יותר, הוא מסתכן יותר. האדם התחרותי - לדוגמה פיזיקאי, רופא, איש צבא או כל בעל מקצוע אחר - צריך להתמודד עם חזית נוספת מלבד העניין שהוא מגלה בנושא העבודה: הוא צריך להיות למעלה, הוא צריך לטפס כל הזמן. אנחנו עוברים שטיפת מוח שצריך לטפס למעלה, להגיע להישגים, וכל השאר הוא בינוניות, ממוצע וכן הלאה. מבדיקה של הדברים עולה שאין שום הבדל, כלומר, אפשר להגיע להישגים גדולים מאוד בשתי הדרכים הנזכרות לעיל. החיים של מי שאינו תחרותי שונים לחלוטין מחייו של התחרותי, אך לא כך ההישגים. כמובן, מי שמטפס עושה את זה בקושי, הוא מפחד, הוא צריך לגייס הרבה יותר כוחות, הוא צריך לבזבז אנרגיה על כל מיני דברים מיותרים. הוא פשוט לא יודע שאפשר ללכת ישר. אנחנו מגדלים דורות שלמים באמונה שצריך להתחרות. גם בתי הספר שלנו הפכו לחממות של תחרות, וגם הורים רבים הם כאלה.
     
    בניסוי שנעשה בתחילת שנות השבעים בתל אביב נבדקו ילדים שנשרו מן הלימודים בכיתה י' ובכיתה י"א. מהניסוי הזה התברר שהנושרים היו הילדים השאפתנים ביותר, הילדים שהאמינו שהם צריכים להיות בין הראשונים, אבל לא הצליחו להיות שם. אחר כך היה גל שני של ילדים שנשרו, כי הם האמינו שממילא לא יקבלו תעודת בגרות, ולכן לא הבינו מה הטעם ללמוד. על כן הנשירה משקפת תפיסה מעוותת, שלפיה התלמיד נמצא בבית הספר רק לשם השגת התעודה, ואם ברור לו שהוא לא יכול לקבל אותה, אז כבר בכיתה י' או לכל היותר בכיתה י"א הוא נושר. לפי תפיסה זו הילד לא נמצא בבית הספר כדי ללמוד, לדעת, להכיר את העולם ולגבש את המחשבות שלו על מקומו בעולם. הוא נמצא בבית הספר כדי להשיג את הנייר שנותן סטטוס, ואם הוא מגיע למסקנה שהוא לא ישיג אותו ממילא, הוא עוזב. מכאן שהנושרים לא היו ילדים שקשה להם ללמוד, ילדים שסבלו מפיגור או מסיבות אחרות, אלא דווקא המוכשרים והשאפתנים ביותר, ואת זה ראו במחקר בפירוש.
     
    הפורש הוא מי שאינו יכול להתמודד עם החברה התחרותית אלא אם הובטח לו המקום בצמרת; אולם בצמרת יש מקום למעטים בלבד. גם בתחרות רק אלה המגיעים לשלושת המקומות הראשונים מקבלים מדליה, ואילו כל השאר, בלי שום הצדקה, רואים עצמם ככישלון, והוריהם ומוריהם עוזרים להם בעניין הזה. למשל, מה הם ציונים? הציונים שנותנים בכיתות הרי בכלל לא מהימנים. מספר הסיפורים על כך שהציון לא משקף ידע הוא כמספר התלמידים. אבל המצב הזה קיים לא רק בבית הספר, אלא גם בעבודה, בצבא ובכל מקום שבו אני מראה שאני גבוה ממך בדרגה אחת, ואתה בדרגה אחת פחות ממני. כולנו חילקנו ציונים כאלה, וכל פעם יש קודים אחרים: העשיר יותר, בעל יותר תארים אקדמיים, הגיבור יותר, היפה יותר, המתלבש יפה יותר, בעל הרכב הגדול יותר או מי שיש לו בית גדול יותר ועוד כהנה וכהנה. הייתה תקופה שכל מי שהלך לחיות בקיבוץ, להתיישבות, היה שווה. בתקופה זו אמרו: "הו, זה מיטב הנוער!". היום זה כבר אחרת. בכל פעם אנחנו משנים את הקריטריונים, אולם העיקרון שיש שווים יותר ושווים פחות נשאר אותו דבר.
     
    פעם, כשהייתה תקופה אוטוקרטית8 (שלטון מלוכה) טהורה לגמרי, האדם, הפרט, לא היה חשוב. המלך, הדגל, האומה או הקיסר היו החשובים, ולמענם היה כדאי להרוג, לחסל אנשים ולשלוח אותם למלחמות. האיש הקטן לא היה חשוב. אחר כך, בתקופה של האידיאליזם הגדול - של אידיאלים כמו המהפכה, הציונות או כיבוש הארץ - שוב האדם לא היה חשוב. כשעברנו את התקופה הזאת שבה האדם לא היה חשוב, חל מעבר לצד השני של המתרס, ובו האדם דואג רק לעצמו, ונוצרה אנרכיה, כלומר אנחנו עדיין לא בדמוקרטיה. אנחנו עכשיו בתקופה של האנרכיה. אני קורא לזה "אנרכיה", משום שבחברה ובכלכלה מתרחשות תופעות של אנרכיה מובהקת, ואנחנו כמובן נשלם על כך.
     
    כמחנכים עלינו לשאול את עצמנו אם אנחנו רוצים להמשיך במצב של אנרכיה ולגדל עוד דורות כאלה. החינוך, לפי דעתי, הוא מקור הישועה היחיד. הפוליטיקאים אינם מבינים שהדבר היחיד שיכול לעצור אותנו מלהגיע לשחיתות הוא בעצם החינוך. היום הילדים הם הדבר היחיד, שיש סיכוי שבשבילו נהיה מוכנים לשבת ולחשוב יחד איך לעשות דברים אחרת. בינתיים אנחנו רק אומרים שאנחנו עושים למען הילדים, אבל למעשה אנחנו לא עושים דבר.
     
    כל אחד הוא חלק מתהליך החינוך הזה, בין שיש לו ילדים ובין שאין לו, בין שהוא עובד בתחום זה או בין שאינו עובד בזה - כל אדם הוא מחנך, ולכל אדם יש אחריות כלפי עניין זה. נושא האחריות והמחויבות נהיה קריטי כשרואים את התלות ההדדית (interdependence), את הקשר ההדדי בין פרט לבין חברה. הפרט אינו חשוב יותר מהחברה, וודאי שהחברה אינה חשובה יותר מהפרט. צריכה להיות אינטגרציה בין שניהם. החברה לא יכולה להתקיים בלי הפרט, והפרט לא יכול לחיות בלי החברה. הזרימה הזאת, מהאדם אל הכלל ומהכלל אל האדם, צריכה להיות מושתתת על עקרונות שאדלר קרא להם "כבוד הדדי", ויפורט עליהם בהמשך.
     
    אדלר ראה את החינוך כדרך לעבור מהמצב של האנרכיה, שבה אנו חיים ושבה כל אדם דואג רק לעצמו, למצב של דמוקרטיה. הוא חשב על האדם לא רק כאדם בפני עצמו, אלא כאדם שחי בתוך חברה שהדמוקרטיה בה תלך ותגבר. הוא הבין שאנחנו לאט־לאט בדרך להיות דמוקרטיה. הוא חזה את כל התוהו ובוהו שיש לנו היום בקרב השכבות הנחשבות נחותות בחברה - ילדים, בני המיעוטים, נשים ופועלים - ובקרב כל אלו שהיו כפופים לנו פעם. הוא דיבר על שחרור הנשים והפועלים ועל היחסים החדשים בין השחורים והלבנים וכך הלאה. הוא חזה את הדמוקרטיה, את המאבק על שוויון בין אנשים, את היציאה מההבדלים המלאכותיים האלה בין אנשים, והוא כמובן דיבר גם על יחסים דמוקרטיים עם הילדים. אבל בנוגע למחשבה דמוקרטית הקשורה לילדים אנחנו עוד די מפגרים ואנחנו לא רואים אותם כשווים, אף שגם הילדים הם אוכלוסייה ששייכת לחברה דמוקרטית, וגם הם בסופו של דבר לא יסכימו להיות כפופים. למעשה הם כבר היום לא מסכימים לכך.

    עוד על הספר

    להבין את עצמך אחי יותם
    על הספר
     
     
    רודולף דרייקורס (Rudolf Dreikurs), תלמידו של אלפרד אדלר, היה האיש שהמשיך, פיתח והפיץ את התיאוריה ואת הפרקטיקה של אדלר יותר מכל אחד אחר. הוא היה המורה של קבוצת אנשים קטנה אשר הקימה את "המכון על שם אלפרד אדלר" בתל אביב בשנת 1963. אחי יותם היה אחד מאנשי אותה קבוצה. התפקיד שהטיל עליו דרייקורס היה להקים ולנהל את בית הספר להורים. הדרכת הורים הייתה תמיד עיקר עיסוקו, אם כי גאונותו של אחי ניכרה גם כשטיפל ביחידים ובזוגות.
     
    פרופסור אווה דרייקורס, בתו של פרופסור רודולף דרייקורס, מספרת שאביה נהג לומר כי אחי יותם היה זה שהבין אותו באופן הטוב ביותר מכל תלמידיו. במשך כעשרים שנה, משנות השבעים ועד שנות התשעים של המאה העשרים, לימד אחי יותם במכון אדלר את יסודות התיאוריה של אלפרד אדלר. הוא לימד במהלך שנים אלה גם קורסים רבים אחרים, אבל מה שנקרא במכון אדלר "קורס יסודות" היה תמיד הבסיס לכול. אנשים שלמדו אצלו את קורס היסודות - ובכל שנה הייתה זו קבוצה של כמאה איש - אמרו לעתים קרובות שבעקבות הקורס הזה השתנו חייהם. הלמידה מפי אחי השפיעה עליהם לא פחות, ולעתים אף יותר, מהדרכה או מטיפול אישיים. האופן שבו הגיש את החומר אפשר לכל אחד להבין טוב יותר את עצמו, את משפחתו, את ילדיו ואת החברה שהוא חי בה, וכמו כן אפשר להסיק מסקנות מעשיות על האופן שהוא בוחר לחיות את חייו.
     
    אחי תמיד אמר שיום אחד יעלה את היסודות על הכתב כפי שהוא מלמד אותם, אבל הוא לא הספיק. הוא נפטר בפברואר 1994, שבוע לאחר יום הולדתו ה-62. למרבה המזל והודות לחריצותן ונדיבותן של אלה לנמן, עיה מזור ודינה קיפניס, נותרו בידנו הקלטות של קורס היסודות מכמה שנים. הקלטות אלו, מתוך שלושה קורסים שונים שנלמדו בשנות השמונים, הן הבסיס לספר זה. אחי נהג לגוון את התכנים ולשנות חלק מהם מדי שנה, ולכן היו נושאים אשר הופיעו בסדרה מוקלטת אחת ולא באחרת, וגם כשדיבר על אותו נושא, אופן הגשת הדברים היה שונה משנה לשנה.1 בספר זה לוקטו הרצאותיו ומוזגו ליחידות נושא בתקווה שהמסר של ההרצאות יועבר בדרך הברורה ביותר.
     
    הקורסים ניתנו בשנות השמונים, אך הם מתאימים לימינו לפחות כמו אז, אם לא יותר. כאז כן עתה, אין ספק שהם יביאו רבים לתובנות חדשות על אודות עצמם, חייהם, משפחת המוצא שלהם, המשפחה שהקימו, הבחירות שעשו עד עתה ואלו שברצונם לעשות מעתה ואילך. בעיקר מוצגת פה "הדרך השלישית" לגידול ילדים. לא "סמכות הורית", לא "סמכות של הילדים" עם אנרכיה במשפחה, אלא גידול ילדים במשפחה דמוקרטית באופן שיהפוך אותם למבוגרים עצמאים ואחראים בחברה דמוקרטית.
     
     
     
    הכותרות והערות השוליים, למעט במקומות שבהם כתוב אחרת, הן שלי. הוספתי אותן לצורך הבהרה.
     
     
    ד"ר זיוית אברמסון
     
    פברואר 2014
     
     
     
    אלפרד אדלר - האדם ותורתו (1937-1870)
     
     
    אלפרד אדלר היה פורץ דרך בתורתו, והכרת חייו עוזרת להבין את הגישה הפסיכולוגית הייחודית שהוא פיתח. בניגוד למה שנהוג לחשוב, אדלר מעולם לא היה תלמיד של זיגמונד פרויד, והם הכירו רק בשלב מאוחר יחסית בחייו של אדלר. אלפרד אדלר נולד ב-1870, וכמו פרויד גם הוא היה בן למשפחה יהודית־וינאית. בדומה למשפחתו של פרויד, שהיגרה מגליציה, גם במשפחתו של אדלר היו נדודים. ההורים שלו היגרו ממקום שהיה שייך להונגריה. המשפחה של אדלר הייתה מהמעמד הבינוני, וגם אדלר וגם פרויד היו בנים של סוחרים. הם גם גרו בערך באותה סביבה, ואדלר למד באותו בית ספר תיכון שפרויד למד בו 14 שנים לפניו. למרות דמיון ביוגרפי זה, הם לא נפגשו ולא הכירו בצעירותם, אלא נאלצו "לחכות" עד לרגע מסוים בהיסטוריה שיפגיש ביניהם.
     
    אלפרד היה בן שני להוריו, ונקודה זו היא חשובה כי כפי שיתגלה בהמשך, האדלריאנים מייחסים חשיבות רבה מאוד למערך המשפחתי, כלומר לכמות הילדים במשפחה, למין של הילדים ולסדר הלידה הכרונולוגי. היה לו אח שהיה מבוגר ממנו בשנתיים, ולמרבה ההומור, שמו היה זיגמונד, כשמו של פרויד, אבל זוהי כמובן רק מקריות.
     
    הילד הראשון הזה, זיגמונד, היה מוצלח, יפה ומוכשר מאוד. לעומתו, אלפרד היה ילד שמן ובעל לקות גופנית שגרמה לו לצליעה קלה.
     
    זיגמונד הבכור היה הילד הטוב, הילד של הבית, הילד שלומד ועוזר לאימא שלו. הוא גם היה ספורטאי. לעומתו, אדלר "שלנו" היה מסורבל וכבד, אבל חביב מאוד על הילדים. היו לו הרבה מאוד חברים, והוא בילה שעות רבות בחוץ. יחסיו עם אביו היו חיוביים מאוד. ובעוד אחיו הגדול היה יותר ילד של אימא, היה אלפרד ילד של אבא. הוא כתב על כך בעצמו, ואמר שירש מאביו כמה תכונות, למשל, האהבה ללימודים, אהבת החיים והאופטימיות - הוא תמיד האמין שיהיה טוב ושדברים יכולים להיות גם אחרת. דבר נוסף, חשוב מאוד, שאדלר קיבל מאביו, הוא אהבת הפרדוקס והספקנות. אדלר אהב להטיל ספק, לבדוק כל דבר, לחקור כל דבר ולהגיע למסקנה בעצמו.
     
    אחריו במשפחה הייתה בת, שהייתה כנראה חברה טובה שלו. ידוע לנו מביוגרפיות שהם ניגנו יחד בפסנתר. אחרי הילדה הזו היה אח נוסף, שמת מדיזנטריה לפני שמלאה לו שנה. כשזה קרה אדלר היה בן ארבע בלבד.2 לאירוע הזה הייתה השפעה גדולה על אדלר, כי בגיל תשע או עשר הוא בעצמו חלה בדלקת ריאות. אדלר מתאר זיכרון מוקדם מהמחלה הזו כשהוא שוכב בחדר, יש לו חום גבוה וקשה לו לנשום; הרופא בודק אותו ואחר כך יוצא לחדר השני, והוא שומע אותו אומר להורים: "אני רוצה שתהיו מוכנים, כי יכול להיות שהילד הזה לא יחזיק מעמד. יכול להיות שהוא ימות". כילד, הרופא הזה ייצג את הרפואה מבחינתו; הוא חשב בטעות שהרופא הזה הוא הרופא שטיפל גם באחיו הקטן שנפטר כתינוק, ואז גמלה בלבו ההחלטה לחיות ולהיות רופא, רופא טוב יותר מהרופא הזה. פה מתחילים לראות את האופטימיות שלו שתאפיין אחר כך את כל תורתו.
     
    מדובר כאן בילד שלמרות המגבלות שלו וצורתו החיצונית הוא פופולרי, יש לו ביטחון עצמי, הוא אהוד על הילדים, והוא אהוב על אבא שלו. הוא מתוודע בגיל צעיר מאוד לשאלה של חיים ומוות, לחיות או לא לחיות, אבל במקום להחליט ש"ממילא מתים בסוף, אז מה יש כבר לעשות בחיים", כמו שאנשים מסוימים אומרים לעצמם, הוא החליט להיות רופא ולמצוא דרך לרפא ולהחיות אנשים. אדלר ידבר רבות על כך שכעיקרון אוניברסלי, האדם הוא שמחליט מה לעשות בחסרונות ובמגבלות שלו. כך גם הוא השתמש במחלה שלו כמניע להיות רופא.
     
    אדלר מעולם לא היה תלמיד מצטיין, אנחנו יודעים את זה בפירוש מפיו, אבל הוא היה שקדן ורציני. בשנת 1887, בהיותו בן 17 בלבד, התקבל לאוניברסיטה של וינה, שהייתה באותה תקופה האוניברסיטה של אירופה בה"א הידיעה, ה"מֶכּה" של בתי הספר לרפואה. הוא לא הצטיין בלימודיו, אבל עבד מאוד קשה ועבר משלב לשלב. בשנים הראשונות הנטייה שלו הייתה להיות מנתח. לשם כך השתתף אדלר בכמה קורסים בכירורגיה, אבל בהמשך הוא התמקד ברפואה כללית. תחום זה התאים לו יותר כי הוא עלה בקנה אחד עם רצונו לצאת לקהילה ולהיות רופא עממי, רופא שבאים אליו אנשים ומספרים לו מה כואב להם. פה אנחנו רואים את אחד ההבדלים בינו לבין פרויד: פרויד שאף להיות גם במעבדה וגם באריסטוקרטיה, ואדלר שאף יותר ממנו לעממיות, לא רק במובן המקצועי אלא בכל דרך החיים שלו.
     
    בשנים שאדלר היה סטודנט, בין 1887 ל-1895, עבר באוסטריה בכלל ובאוניברסיטה בווינה בפרט גל חזק מאוד של לאומנות גרמנית. יש אנשים שחושבים ששם למעשה הונח הבסיס לנאציזם. הגל הלאומני הזה לוּוה כמובן באנטישמיות. מנגד, זו הייתה גם התקופה של המהפכות הסוציאליסטיות. אדלר מצא את עצמו, ולא רק משום שהיה יהודי, תומך בסוציאליסטים, שכבר אז ראו את הסכנה בלאומנות, בגזענות ובכל אותן התופעות שאחר כך אירופה בכלל והיהודים בפרט שילמו עליהן מחיר יקר כל כך. בחוגי הסוציאליסטים הוא הכיר את ראיסה אפשטיין, בחורה יהודייה־רוסייה שהגיעה לווינה כדי ללמוד. הם נישאו שנתיים אחרי שסיים את לימודיו באוניברסיטה, והיא ליוותה אותו במשך כל חייו.
     
    אדלר היה פסיכולוג חברתי יותר מאשר פסיכולוג רפואי, והוא חזה את המהפכה הפמיניסטית, את השינוי שיחול במעמד האישה. את הרעיון הזה הוא זוקף לזכות שיחותיו עם אשתו, משום שהיא עצמה הייתה בעלת מודעות גבוהה מאוד למעמד האישה. במאמר חשוב שפרסם הוא כתב שבחברה שלנו הגבר הוא העליון והאישה נחותה, ולמעשה היה מהראשונים, אם לא הראשון, שהעלה את הנושא לדיון. הוא גם חזה את השינויים, וסבר שהאישה לא תסכים להישאר במעמד הזה. הוא דיבר על שוויון כבר אז, וניבא שהאישה תחתור להיות שווה לגבר בכול. מאמר זה, העוסק בשאלה החשובה של השוויון בין המינים, הפך לחלק מתעודת הזהות שלו.
     
    אדלר התחתן ב-1897, ובאותה שנה פרסם את הספר הראשון שלו. זו הייתה בעצם חוברת לא גדולה, אבל חשובה מאוד מבחינת ההבנה שלנו את האיש הזה. החוברת חושפת את מצב הבריאות של אנשים שעוסקים במקצוע החייטות. הוא כתב את הספר הזה כי בתקופתו היו חייטים רבים בכל עיר, וגם רבים מבין היהודים היו חייטים. גם הוא כנראה נזקק לחייטים, וכרופא שם לב שהחייטים עובדים בתנאים מאוד לא טובים מבחינת האור ומבחינת הישיבה. הוא שאל את עצמו: מה קורה לעין שלהם כשהם תופרים? מה קורה למערכת העצבים שלהם? כרופא הוא בדק את האנשים האלה, ובספר שכתב ניסה לקשור בין תנאי העבודה הקשים שלהם לבין מצב בריאותם.
     
    בשנת 1900 התחיל הקשר בין אדלר לפרויד. פרויד, בשלב זה, כבר פרסם מאמרים, ובכל מקום דיברו על התיאוריה שלו, על הדעות שלו, על השיטות שלו ועל הפסיכואנליזה שהוא מפתח. בתחילה לא היה ביניהם שום קשר. פרויד לא הכיר את אדלר בכלל, אף שגם אדלק כבר כתב מאמרים מקצועיים שהופיעו בכתבי עת רפואיים. לא ברור לגמרי איך התרחשה ההיכרות הראשונה בין פרויד לאדלר, אולם הסיפור המקובל הוא שהיכרות זו הגיעה בעקבות מאמר שהופיע בעיתון "פרסה"3 ושתקפו בו את פרויד באופן ממש ברוטלי. אדלר נחלץ להגנתו של פרויד, וכתב באותו עיתון מאמר הגנה תקיף מאוד. פרויד קרא את זה, התרשם מאוד מהמאמר והזמין את אדלר אליו להיכרות. זה הסיפור, אבל בחיפושים בארכיון של העיתון הזה לא נמצא מאמר ההתקפה על פרויד ולא מאמר התגובה של אדלר. אי לכך איננו יודעים בדיוק איך באמת הם נפגשו. הנקודה החשובה היא שהם אכן נפגשו ושפרויד התרשם מאוד מאדלר והזמין אותו להיות חבר באגודה הפסיכואנליטית הווינאית - הקבוצה של פרויד. ב-1902 היו בה ארבעה חברים, פרויד ועוד שלושה, ואדלר היה החמישי.
     
    מנקודה זו ואילך יודעים כבר הרבה יותר על היחסים בין פרויד לאדלר, משום שהיה פרוטוקול מדויק של כל פגישה. הפגישות התרחשו בכל יום רביעי בערב בביתו של פרויד. בכל פעם מישהו אחר היה צריך להציג נושא, וכולם דיברו עד הבוקר. השיחות האלה היו למעשה היסוד של הפסיכולוגיה של פרויד. הם ישבו כל הערב, עישנו סיגריות, שתו קפה והתווכחו. אדלר היה הצעיר בחבורה. כל היתר היו מבוגרים ממנו ב-20-15 שנה. פרויד תלה באדלר תקוות גדולות, ולאחר זמן לא ארוך ביקש ממנו להיות נשיא האגודה. אדלר הסכים, ובמשך שנים אחדות כיהן כנשיא האגודה הפסיכואנליטית הווינאית.
     
    ב-1907 פרסם אדלר את הספר השני שלו, מחקר על "נחיתוּת איברים" (כמו מומים גופניים או כמו הנכות הגופנית שהייתה לאדלר עצמו כילד) ועל הפיצוי הנפשי על הנחיתוּת הזאת. במחקר זה אנו רואים כיצד התגברותו על מצבו הגופני הירוד כילד מתבטאת גם בתיאוריה שלו. הספר הזה הוא עדיין ספר של רופא ולא של פסיכולוג, אולם ניכרים כבר סימנים לכך שהוא מנסה לשלב בין הדברים, שהוא תופס שלכל תופעה פיזית יש גם חלק פסיכולוגי, ושהפסיכולוגיה של האדם ממלאת תפקיד במצבו הגופני. גם בספר זה הוא מתבסס, כמו בספר על החייטים, על עבודת שדה - על עבודתו כנירולוג. אדלר היה נירולוג בבית חולים לחולים כרוניים, ושׁם הוא שׂם לב שגם כשיש לאנשים שונים מום זהה, כל אחד מהם מגיב אליו אחרת. בהעמקתו בנושא גילה את היסוד לרעיון הבחירה, שבהמשך יהיה כה מרכזי בתורתו. המשמעות של רעיון זה היא שבסופו של דבר האדם בוחר בעצמו את גורלו, ולא כוח עליון קובע אותו. גם בדברים הקשים, גם כשנראה לנו שאין לנו בררה, גם אז יש לנו בחירה, וככל שאנשים רואים אותה יותר, הם הופכים בריאים יותר. לדוגמה, אפילו במקרה טרגי שבו אדם איבד את רגלו, עדיין הוא יכול להגיב בצורות שונות ולמצוא דברים רבים שהוא יכול לעשות במצב הזה במקום להתרכז במה שהוא לא יכול לעשות.
     
    אם קוראים את הספר הזה של אדלר על התגובה של אנשים למומים כפרט בודד בפני עצמו, הוא לא ספר חשוב כל כך היום, אבל הוא חשוב מאוד כחלק מההיסטוריה וההתפתחות של התיאוריה האדלריאנית. נוסף לכך, הספר חשוב גם מעוד בחינה: הוא התחיל להבליט את הניגודים בין אדלר לבין פרויד. אדלר בעצם מעולם לא קיבל לגמרי את הפסיכואנליזה, וב-1907 אפשר כבר לזהות את הכיוונים השונים של שני האנשים האלה. פרויד עומד על שלו, ואדלר אינו מוכן לוותר בדברים מסוימים. אף שפרויד העריך את הספר הנזכר לעיל, הילל אותו וכתב עליו ביקורת חיובית מאוד, בכל זאת אנחנו רואים שכבר אז התחילו להיווצר בקיעים, סתירות וחילוקי דעות בין שניהם.
     
    יש בין פרויד לאדלר שתי נקודות מחלוקת עקרוניות בסוגיה של נחיתוּת איברים: הראשונה היא נושא הבחירה, שהוזכר קודם לכן ושכאמור הופך להיות מרכזי מאוד בתיאוריה של אדלר; והשנייה היא נושא האדם השלם. פרויד תיאר את האדם כשדה קרב בין כוחות. הוא הפריד בין פונקציות שונות בתוך האדם - ה"אני" (אגו), ה"סתמי" (איד) וה"אני העליון" (סופר אגו) - פונקציות שנלחמות זו בזו וכל אחת רוצה להתגבר על האחרת. בספר של אדלר, לעומת זאת, אנחנו כבר רואים את תחילת התפתחותו של הרעיון שבשלב הרבה יותר מאוחר (בשנות העשרים) ייקרא הוליזם. אדלר טען כי האדם הוא שלם שאינו ניתן לחלוקה בשום צורה, לא לגוף ונפש, לא להיגיון ורגש ולא לסתמי, לאני ולאני עליון, וכי הפונקציות האלה הן חלקים משלם. עוד אדלר הדגיש שכל החלקים של השלם הזה משתפים פעולה, עובדים יחד ואינם סותרים זה את זה, אלא תומכים זה בזה. מחלוקת זו בין פרויד לאדלר, שהחלה לבוא לידי ביטוי ב-1907, הלכה והחמירה עד שב-1911 סולק אדלר מהאגודה הפסיכואנליטית על הרקע הזה.
     
    סילוקו של אדלר מהאגודה הפסיכואנליטית הוא פרשה מעניינת. אנשים התחילו להרגיש שיש סתירות רציניות בין דעותיו של אדלר לבין דעותיו של פרויד, ואז הוחלט לדבר ולברר את העניין. הבירור, שהחל בינואר ונמשך כחודשיים, נגמר בעזיבתם של אדלר ואנשים נוספים את האגודה (אז כבר היו חברים נוספים באגודה, מלבד החמישה שהוזכרו קודם). קבוצה זו שסולקה ופרשה מהאגודה הפסיכואנליטית קראה לעצמה במשך זמן קצר "הפסיכואנליטיקאים החופשיים", אבל אחר כך תפס אדלר שזו טעות משום שהם לא היו פסיכואנליטיקאים.
     
    בתקופה הזאת החליט אדלר לקרוא לפסיכולוגיה שלו "האינדיבידואל־פסיכולוגיה". מצד אחד זו החלטה יפה מאוד, ומצד אחד היא גרמה לו נזק, כי המילה "אינדיבידואל" לא הובנה במשמעות שהתכוון אליה. "אינדיבידואל" הוא "פְּרט"; אבל, למעשה, התברר שהמילה הלטינית "אינדיבידואל" מתארת את הפרט כדבר שאיננו ניתן לחלוקה - in-dividum. כלומר מאות שנים לפני כן, כשהתפתחה השפה הלטינית, המילה "פרט" ציינה דבר שלם שאינו ניתן לחלוקה. אדלר ידע את זה. הוא למד לטינית בבית הספר התיכון, ולכן הוא קרא לפסיכולוגיה שלו "הפסיכולוגיה של השלם", של האדם השלם שאיננו ניתן לחלוקה. העובדה שהוא בחר במילה "אינדיבידואל" מראה שכבר בשלב זה הוא הקצה מקום מרכזי לרעיון ההוליסטי (נרחיב עליו בהמשך).
     
    בשנים שלאחר מכן עבד אדלר הרבה וכתב הרבה. הייתה לו מרפאה פרטית בווינה, באזור ובו גן שעשועים שהיה בו גם קרקס, וחלק מהפציינטים שלו היו אנשי הקרקס. גם עליהם הוא מבסס חלק גדול מהרעיון של הבחירה, וספציפית את הרעיון שאחר כך ייקרא "פיצוי יתר", כי אצל רבים מהאנשים האלה - שהיו מסוגלים לבצע תרגילים שמעט מאוד אנשים מוכנים לעשות, כי הם היו בעלי כושר גופני בלתי רגיל - מצא אדלר איזושהי נחיתוּת איברים.
     
    ב-1914 פרצה מלחמת העולם הראשונה. אדלר כבר היה בן 44, ולא היה חייב בגיוס, אבל ב-1915, כשהמצב החמיר, הוא גויס ושירת כרופא צבאי בצבא האוסטרי. כרופא הוא הגיע רחוק, עד קרקוב שבפולין. בצבא הוא נתקל בחלק הנורא ביותר של המלחמה - בהרוגים ובפצועים, בדם ובבשר החרוך. אף שהיה רופא וראה כבר אנשים פצועים, חולים ומתים, במלחמה זה נראה לו דבר אחר לגמרי. לא היה כאן מוות ממחלה או מזקנה, לא מוות טבעי, אלא מוות שנגרם כתוצאה מפעילות חברתית, מוות שנגרם כתוצאה מנורמות, מהצורך לנצח ומהצורך לשלוט.
     
    בתום תקופת המלחמה היה אדלר כמעט בן חמישים והרבה יותר בוגר. הוא עשה כמה שינויים בתיאוריה שלו וגם בעבודה שלו: הוא יצא לגמרי מהקליניקה של הרופא והלך לקהילה. הוא הבין שעליו לחבר בין השכלתו כרופא לבין נטייתו לעסוק בחינוך, וכתב ספר שנקרא "רפואה בחינוך". הוא עבד בתוך הקהילה כמעט כמו עובד סוציאלי.
     
    בכלל, הקשר עם האנשים ועם הקהילה היה חשוב מאוד לאדלר. בניגוד לתרבות הגרמנית, שבה היה נהוג ללכת לישון בין השעות אחת לארבע בצהריים, הקדיש אדלר את שעות המנוחה המקובלות לאנשים. הוא הנהיג בשעות האלו "בית פתוח", וכל אחד היה יכול להיכנס ולשאול שאלות. נוסף לכך, נהג לשבת ערב־ערב בבית קפה קבוע, וסביבו חוג של אנשים שאתם היה מדבר. הרגל זה הזיק לו, כי הקהילה המקצועית לא ראתה בעין יפה אדם שישב כל ערב בבתי קפה. עבור אדלר היה בית הקפה כמו אולם הרצאות, מאחר שלא היו לו אז מקומות להרצות בהם, והוא רצה לחלוק את הידע שלו. אנשים ישבו סביבו בבית הקפה, שאלו שאלות והוא הרצה להם. הוא נהג לשבת שם עם חוג הידידים שלו עד אחרי חצות. זה היה נוהג ייחודי מאוד, כי בדרך כלל אנשים כמוהו לא נהגו כך.
     
    אדלר היה הראשון מבין מפתחי הפסיכולוגיה המודרנית של המאה העשרים שעסק במה שנקרא היום "פסיכולוגיה נורמלית". הוא דיבר על אנשים שנקראים בריאים (המושגים "בריאים" ו"חולים" שייכים למודל אחר, אבל השפה שלנו התרגלה כל כך למונחים האלה, כך שנשתמש בהם גם כאן). הוא פנה לכל האנשים ולא התעסק רק במי שלא נורמטיבי או לא נורמלי. זאת גם אחת הסיבות לכך שהפסיכולוגיה שלו היא הרבה יותר רחבה והרבה יותר מקיפה ועוסקת בהרבה יותר גורמים מאשר כל הפסיכולוגיות האחרות שנוצרו מאז. בעקבות העיסוק שלו בפסיכולוגיה הנורמלית הוא גם הבין שלמעשה הפסיכולוגיה לא כל כך קשורה לרפואה, והוא שהתחיל להוציאה מהתחום הרפואי, מהפסיכיאטריה ומהאמונה שהעיסוק בפסיכולוגיה הוא נחלתם של רופאים בלבד, אשר מטפלים באנשים חולים. הוא טען שהתופעות של תפקוד לקוי או חוסר יכולת לתפקד בגלל קשיים פסיכולוגיים קשורות להשקפת העולם של האדם ולא למצבו הבריאותי. לכן, אף שאדלר היה רופא ופעל בין רופאים, הוא הבין שלמעשה הוא עוסק בתחום רפואי שאינו רפואי כלל (עד היום יש לגבי התחום הזה בעיה. מעמדה ה"לא רפואי" של הפסיכולוגיה עדיין לא התקבל לחלוטין).
     
    בשנות העשרים התחיל אדלר ליצור את המוסד שאנחנו קוראים לו היום בארץ "בית ספר להורים", אבל אז הגיעו שנות השלושים והנאציזם. רבים מהדברים השליליים, שאדלר ראה וחשב שאפשר יהיה למנוע דרך החינוך, פתאום קרו לנגד עיניו באירופה: הנאציזם, או ליתר דיוק הפשיזם, השתלט. אדלר צפה את עלייתו של היטלר לשלטון, וב-1932 או ב-1933 עזב את אירופה והיגר עם משפחתו לארצות הברית, שם בילה את שנות חייו האחרונות. ב-1937, בהיותו בן 67, הוא נסע לסקוטלנד ונפטר שם מהתקף לב ברחוב, אחרי שסיים הרצאה.
     
     
     
     
    חלק א
    אדלר: חמישה עקרונות יסוד
     
     
    קרונות יסוד - הקדמה
     
    אפשר לחלק את הגוף התיאורטי שהשאיר אדלר לשלושה חלקים:4 חלק אחד הוא תיאוריה של התפתחות הילד, והוא מיוחד במינו, כי זוהי התיאוריה היחידה, מאז ועד היום כמעט, שלא רק מתארת את התפתחות הילד אלא גם מסבירה איך לעזור לו. החלק השני הוא תיאוריה של פסיכופתולוגיה - בעיות נפשיות של אנשים והטיפול בהן. החלק השלישי הוא תיאוריה חברתית, כמעט סוציולוגית, למעשה, פסיכולוגיה חברתית. אף על פי שמדובר בשלושה חלקים תיאורטיים שונים, אפשר להצביע על כמה עקרונות שעומדים בבסיס כל המחשבה התיאורטית של אדלר. אנו נתחיל בבחינה של עקרונות אלו, נכיר אותם בעיקר בתחום של התפתחות הילד והאדם, אבל ניגע גם בתחומים של פסיכופתולוגיה ושל תיאוריה חברתית. בהמשך נשתמש בעקרונות של אדלר כבסיס לתהליך שבו נבין טוב יותר את עצמנו, את ילדינו ואת משפחתנו, וגם נקבל כלים כדי לשפר את התנהלותנו בכל אחד מהתחומים הללו.
     
     
     
    א. עיקרון ראשון: האדם הוא יצור חברתי
     
    העיקרון החברתי הוא כנראה העיקרון האחרון שאדלר פיתח, והוא גם כנראה החשוב ביותר מתוך החמישה שנתוודע אליהם, כי הוא נותן משמעות אחרת לכל העקרונות הקודמים. הרעיון כאן הוא שהאדם הוא, קודם כול, יצור חברתי. אין זה אומר שהאדם אינו יצור אידיאולוגי או שאין לו צרכים ביולוגיים, אולם אנחנו מדברים על עדיפות, כלומר על מה חשוב לאדם יותר מכל דבר אחר, מה הצורך הבסיסי שלו. המודל של אדלר מראה שהצורך החברתי הוא הצורך החשוב ביותר. אדלר רואה את האדם לא רק כמי שיש לו צרכים ביולוגיים שיש לספקם כמו כל חיה אחרת, אלא כמי שמנסה בעיקר לספק את הצורך החברתי שלו. זהו רעיון חזק מאוד שלא נמצא ברוב הספרות הקלסית של הפסיכולוגיה.
     
    הצורך החברתי של האדם מתחיל באופן ביולוגי בתקופה הממושכת של התלות של התינוק האנושי. התינוק האנושי נולד לא בשל, והוא תלוי באחרים במשך זמן ארוך יותר מאשר כל בעל חיים אחר. אם ניקח תינוק בן חודש או אפילו בן שנה ונעזוב אותו ללא השגחה, הוא כנראה ימות. בעקבות כך התפיסה הראשונית של התינוק היא שהקיום שלו קשור באנשים אחרים. הוא תלוי בהם לחלוטין לתקופה ממושכת מאוד, והוא מכיר בכך שבלי אנשים הוא אבוד. כלומר יש לתינוק צורך להיות עם אנשים. הצורך הזה ממשיך ובמשך הזמן הוא נהפך לפסיכולוגי יותר מאשר פיזי, אבל בבסיס שלו הוא קיומי. לכן הצרכים החברתיים מקבלים קדימות, והם אף תופסים מקום לפני הצרכים הביולוגיים.
     
    הצורך החברתי מתבטא בחיפוש מקום, כלומר בתהליך ההתפתחות מחפש הילד מקום בתוך קבוצה. הקבוצה יכולה להיות משפחה, חברים ובהמשך החיים גם הקהילה והעם. האדם מגדיר מהי הקבוצה שלו, למי הוא רוצה להשתייך במצבים שונים בחיים. אם יש לאדם מקום, הוא שייך לקבוצה. אם הוא שייך לקבוצה, יש לו ביטחון - וזה הדבר הבסיסי ביותר.
     
    נוסף לביטחון הבסיסי שמעניקה ההשתייכות לקבוצה, היא מעניקה גם ערך מוחשי. ההשתייכות מקבלת ערך מוחשי על ידי תרומה: "צריכים אותי כשאני תורם, כשיש לי תפקיד, ואז יש לי מקום" - לכן אנשים רוצים כל כך לעשות משהו. אנשים שפתאום אין להם תפקיד נכנסים למצב לחץ (סטרס) קשה מאוד. יציאה לגמלאות, למשל, נראית כאידיאל, אבל מסתבר שלא פשוט לצאת לגמלאות, משום שהאדם הגמלאי נשאר בלי תפקיד. התפיסה הזו משמעה שאני באמת שייך לחברה רק ברגע שאני תורם תרומה משמעותית, תרומה שאנשים זקוקים לה; אם אני כבר לא תורם, סימן שאני כבר לא שייך לחברה. לכן חשוב שכבר בגיל צעיר ביותר תינתן לילד אפשרות לתרום, כי כך הוא ירגיש שייך.
     
    הטענה שילדים צריכים לתרום יוצאת כנגד איזשהו זרם, נגד איזה דבר שהתעוות, שהתקלקל ושבעקבותיו נדמה לנו שילדים הם קטנים מדי כדי לעבוד ולתרום. אבל אם נתבונן בילדים קטנים, נראה שהדבר הראשון שהם מנסים לעשות, כשהמוטוריקה שלהם מאפשרת להם, הוא לעמוד. התינוק השוכב, כשהוא מוקף אנשים, רואה אותם בעשייה: מזיזים, מביאים, מסדרים ומנקים. הוא מתרשם מזה מאוד ומבין שבחיים צריך לעשות משהו. את הדבר הפשוט היומיומי הזה הוא יודע כבר בגיל חצי שנה, הוא פשוט רואה שאלו החיים. התובנה הראשונה שלו היא שאי אפשר להתקיים בלי אנשים, והתובנה השנייה היא שצריך לעבוד, שצריך לעשות משהו. כשהוא מתחיל ללכת, והיד יכולה להיות מושטת לקחת משהו - זוהי עבודה. בשלב הזה קורה למעשה דבר קריטי: אימא שלו (בדרך כלל אימא, אבל זה יכול להיות גם אבא או מישהו אחר) אומרת לו: "לא לגעת!", ולפעמים האמירה מלווה במכה על היד או על הישבן והחפץ נלקח ממנו, לא מתוך רוע אלא משום שהאימא חושבת שהילד עוד קטן מדי, שהוא יחליק או יפגע בעצמו בדרך אחרת. אבל הילד לא מבין את זה כך. הוא רואה שלכולם מותר, ולו אסור. הוא לא מבין למה אחרים יודעים לעבוד, והוא לא. אז מתחילה הבעיה של המקום, כי אם זה המצב, אז מה אני? מה המקום שלי?
     
    הילד רוצה לעבוד, לחקות את המבוגרים שעובדים ומבצעים כל מיני פעולות בד' אמותיו: הוא רוצה לנקות ולטאטא ולהדיח כלים ולנגב את השולחן ולהזיז ולסדר ולהתעסק עם מים ואולי לכבס, ואנחנו צריכים ללמוד שזה הדבר החשוב ביותר להתפתחות של ילדים. חשוב ביותר שנאפשר לילד, ברגע שהיכולת שלו מרשה לו, להתחיל לעבוד, כי כך נלמד אותו שלהשתייך לחברה פירושו לתרום לה. אם הוא למד את זה בגיל שנה, אם הוא התקבל כחבר עובד בקבוצה וקיבל על כך עידוד והכרה, הוא בדרך לפתור בעיה חשובה בקיום שלו, בזהות שלו, בהבנת החיים. אחרת הוא יצטרך לתת פירוש אחר לגמרי לחיים.
     
    בחברות הנקראות "פרימיטיביות" אפשר היה ליצור הזדמנויות לעבודה מהסוג הזה שיוצרת שייכות. אם נסתכל רק כמה דורות אחורה, נראה שלאימהות היו הרבה ילדים, ולא היו מכשירים חשמליים, ולכן הילדים היו צריכים לעבוד בלית בררה. לאישה ה"פרימיטיבית" הזאת, כשהילד שלה היה בן שנה־שנתיים, כבר היה עוד תינוק, ואך טבעי היה שהיא תפנה לילד הגדול ותבקש ממנו עזרה. אנחנו מכירים את התמונה הזאת של משפחה שיש בה הרבה ילדים, שהגדולים מטפלים בקטנים; החברה הזאת היא במובן מסוים חברה הרבה יותר הגיונית מהחברה של היום.
     
    כמובן, כשאנו מדברים על ילד שרוצה לעבוד, לא מתכוונים לתקופה של דיקנס, שבה שלחו ילדים בגיל שש לעבוד בבית חרושת למשך 12 שעות ביום. הכוונה היא ליצור בבית ובמשפחה אווירה ומערכת שבהן הילד ירגיש שהוא שותף לעבודה, שהוא משמעותי בדרכים מועילות, שהוא יוכל להגיד: "היום אני עבדתי, סידרתי, הסרתי מהשולחן, שמתי את הלחם במקום, קיפלתי כביסה, שמתי את כל הנעליים במקום - לא רק את הנעליים שלי, את הנעליים של כל המשפחה". הוא צריך ללמוד מההורים שלו שהעזרה שלו מועילה. הוא צריך לשמוע שזה נעים שהוא עובד, ושבזכותו קל יותר להורים שלו. אימהות ישראליות אומרות הרבה פעמים: "אין לי רגע פנאי, כי יש לי שלושה ילדים לטפל בהם" - אף שכאשר יש שלושה ילדים, צריך להיות הרבה פנאי, משום שיש עוד שלושה זוגות של ידיים עובדות. כולם צוחקים כשאומרים את זה. המחשבה הזאת נראית ממש לא מציאותית לאימהות, אבל כשמקבלים את הרעיון שבאמת יש עוד שלושה זוגות ידיים בבית, באמת יש גם יותר פנאי.
     
    חשוב להבין שילדים עד גיל עשר בערך לא יכולים לתפוס רעיונות מופשטים, ולכן הם מתקשים להבין אפילו משפט פשוט, כמו "אני אוהבת אותך". "אימא אוהבת אותי" זה דבר מופשט מאוד. תחזיקי אותי! תני לי! תאכילי אותי! תחבקי אותי! קחי אותי למיטה שלך! - את אלה ילד מבין כי הם מוחשיים. אבל "תשב פה ואל תבכה, ותזכור שאימא אוהבת אותך תמיד" זה משהו מופשט שהילד לא יכול להבין. לכן ההמחשה חשובה ביותר, ודרך העבודה בבית מקבלים הילדים המחשה של מה זה להיות שייך לקבוצה. ילדים שאפשרו להם בגיל צעיר לתרום, להשתתף ולעשות משהו, מקבלים אחריות, עצמאות והרגשה של יכולת. הם לא מפחדים כל כך מהחיים. יש להם הרגשה של שיתוף פעולה, הרגשה של בית ושל משפחה ושל רצון לרוץ מהר הביתה כי צריך לעשות משהו, לדאוג למישהו אחר - כל הדברים שחסרים לנו כל כך.
     
    לפעמים במקום לתת לילד לעבוד נותנים לו צעצועים, כדי שיוכל לשחק בכאילו־הוא־עובד. אני חושב שצעצועים כאלו הם המצאה שבאה לתת תחליפים, ואנחנו לא צריכים לתת תחליפים. המשחק של "כאילו עבודה" הוא תחליף שאנחנו המצאנו כדי לא לאפשר לילדים להתנסות בדברים האמיתיים. אני לא חושב שצריך לבטל את המשחקים. יש למשחק ערך רב מאוד בכל הגילים. אנחנו צריכים לשחק, אבל משחק איננו תחליף לעבודה. ילדים רוצים לעבוד, ולכן צריך להבין שלא מדובר בכפייה. ילדים קטנים צריכים לעבוד לפי כוחותיהם, והם יחושו את התחושה הטובה הזאת של שייכות למשפחה דרך הפעילות הממשית והמועילה. זה ברור, זה לא מופשט, זה מוחשי, ולכן נותן ביטחון לילד הקטן, שהחשיבה המופשטת שלו עדיין לא קיימת. כך התרומה למשפחה יוצרת את תחושת השייכות שחשובה כל כך לאדם כיצור חברתי.
     
    עוד נקודה חשובה, הקשורה גם כן לעניין החברתי, היא הרגשת הנחיתות. הילד הקטן, התינוק האנושי, עובר מתחילת החיים שלו את החוויה של הנחיתות הטבעית. לא מדובר בתסביך הנחיתות שאנחנו מכירים כאשר אנחנו מדברים על אנשים מבוגרים, אלא בחוויה של "אני הכי קטן מכולם". הרי הילד תמיד הכי קטן והכי חסר ישע מכולם: הוא לא יכול ללכת, לדבר, לאכול לבד ולמעשה הוא לא יכול לעשות דבר. הרגשת חוסר היכולת לא חייבת להיהפך לתסביך נחיתות. אדלר אומר במפורש, במאמרים משנות השלושים, שזה בכלל לא הכרחי. אמנם בהתחלה הוא אמר שהחוויה של נחיתות היא חוויה שמוכרחים לעבור כחלק מההתפתחות, אבל אחרי שנים של עבודה עם הורים, הוא הגיע למסקנה שבאווירה חינוכית מסוימת אפשר להימנע מרגש נחיתות, בעיקר אם נבין ונקבל את העניין שילד צריך להרגיש שותף ותורם מגיל צעיר מאוד.
     
    רעיון הנחיתוּת הוא היבט נוסף במוטיבציה החברתית, ואנחנו נקרא לו חתירה (striving) - חתירה להתגברות על הנחיתות. הנחיתות הזו אינה בהכרח מה שאנשים אחרים חושבים או רואים, אלא היא מנקודת מבטו של הילד. הילד מחליט מה הנחיתות שלו לפי הערך שלו כאדם בתוך הקבוצה שהוא חי בה, שהוא מתייחס אליה, הקבוצה של האנשים המשמעותיים בחייו. זה מחזק את הצורך ביחסים טובים עם הילד שלנו, אחרת איך נוכל לדעת ממנו איפה הוא מרגיש נחיתות? אנחנו צריכים להיות אתו ביחסים שיאפשרו לנו לשמוע ממנו כל מיני דברים. החתירה היא להתגבר על נחיתות, להתגבר על מצב שבו הילד מרגיש שהוא לא יכול, לא מסוגל, חלש, פחוּת, חסר אונים או מוגבל. חתירה זו יכולה להוביל למצב שבו הילד מרגיש שהוא יכול, מסוגל, לא מוגבל או לפחות מוגבל פחות. כמו כן צריך להבין כי החתירה היא גם למשמעות חברתית, שהרי אנחנו מדברים על ילד שעדיין לא מסוגל לחשוב בצורה מופשטת, מאחר שעדיין אין לו כושר הפשטה, הכול צריך להיות מוחשי, והדרך לקבל המחשה היא התגובות מאנשים. כך אפשר לראות שכל מעשה שהילד עושה הוא משהו חברתי, כי הוא עושה את זה לאנשים ומקבל תגובות מאנשים. לכן לא מספיק לנו לדבר על הילד שמתגבר על נחיתוּת, אלא צריך להבין שהילד עושה זאת בתוך השדה החברתי, בתוך ההקשר החברתי. החתירה היא למשמעות חברתית, כלומר מנחיתוּת למשמעות חברתית. הדרך החיובית של חתירה זו להתגברות על הנחיתות תהיה באמצעות תרומה. לדוגמה, במשפחה הדרך להתגברות על הנחיתות תהיה דרך חתירה שיהיה במשפחה טוב יותר, שהבית יהיה נקי יותר, שאנשים במשפחה יהיו מאושרים יותר וכד'. מה שחשוב הוא שהמטרה של החתירה אצל האדם הבריא היא תמיד לקראת שיפור חברתי, לקראת מצב שגם האחרים יוכלו ליהנות ממנו ולהפיק ממנו תועלת, נוחות או רווחה.
     
    בתקופה מסוימת דיבר אדלר על החתירה לעליונות, כלומר יציאה מנחיתות אל עליונות. ממושגים אלה עולה לכאורה שיש שתי אלטרנטיבות בלבד: מצב של נחיתות ומצב של עליונות. בשנות השלושים הוא נדרש לעניין הזה והסביר שדיבר על עליונות במובן של ביצוע משימות, כלומר: לילד חסרות יכולות, המוטוריקה שלו עדיין לא מאפשרת לו לבצע דברים מסוימים - וזוהי הנחיתות. העליונות היא המצב שבו הילד התגבר על חוסר היכולת והוא כבר יכול. למעשה, יש שתי צורות של חתירה: הפתולוגית והבריאה. הצורה הבריאה בחתירה לעליונות היא להתמודד עם אתגרי החיים ולבצע את משימות החיים בצורה טובה ומשביעת רצון. הצורה הפתולוגית היא לחתור לעליונות במשמעות של להיות יותר מאחרים.
     
    נוסף לכך יש גם חתירה לשלמות (perfection). למקור הלטיני של המילה perfect יש שתי משמעויות: הראשונה - מושלם, כלומר שלם, ללא פגם (כמו ב"להשלים את המלאכה"). השנייה - הישג, שאיפה להשיג הישגים ולאו דווקא להיות מושלם. אדלר אמר בפירוש, וגם אנחנו כל הזמן אומרים, ששלמות היא דבר בלתי אפשרי במובן של ללא רבב, ללא שום פגם, ללא שום סטייה ולו הקטנה ביותר. כלומר אדלר השתמש במונח הזה בעיקר במובן של הישג. לדוגמה, במאמר שכתב ב-1937, והוא כנראה אחד הדברים האחרונים שכתב (אדלר נפטר ב-1937), הוא מדבר על שלמות במובן הראשון, במובן של שלמות ללא פגם וללא דופי, ואומר שרק החברה יכולה לחתור לשלמות. כלומר הפרט לא יכול להיות מושלם, אבל בחברה כולם יחד יכולים לחתור לשלמות. אין משמעות הדבר שנגיע לסילוק הפגמים החברתיים, אבל כחברה אנחנו יכולים לחתור לקדמה, לשליטה על הדברים השליליים ואפילו על איתני הטבע. הפרט הבריא, לעומת זאת, חותר לביצוע משימות החיים, להתמודדות עם אתגרי החיים, ולאו דווקא לשלמות.
     
    מבחינת הפרט המשימות ואתגרי החיים, שבאמצעותם הוא מגשים את עצמו כיצור חברתי, מתחלקים לשלושה תחומים:
     
    1. תחום העבודה: לא מדובר דווקא על משרה ועל משכורת, אלא על עבודה במובן של תרומה. נוסף על היותה מקור פרנסה, תעסוקה ועוד, קובעת העבודה גם לאן האדם שייך. התחושה של האדם העובד היא: אני לא סתם חי, אני גם עושה משהו, אני תורם משהו.
     
    2. התחום האינטימי: המשפחה, הנישואים, האהבה, המין, גידול ילדים.
     
    3. התחום החברתי: חיי החברה, החברות וההשתתפות בחברה על כל הפונקציות שלה, כלומר להיות איש חברה ואיש עבודה ואיש משפחה.
     
    במסגרת שלושת התחומים האלה כלולים כל מעשיהם של בני האדם, ולכן האתגרים של החיים הם לאו דווקא דברים יוצאי דופן, כמו לטפס על האוורסט או לצוד את מובי דיק, אלא פשוט לעבוד ולהיות איש משפחה ואיש חברה.
     
    לאור ראיית האדם כיצור חברתי התפתח המושג תחושה חברתית, שהוא אחד המושגים הבסיסיים בתיאוריה של אדלר. למרבה הצער, בספר "יסודות התיאוריה",5 שהתפרסם בעברית, תורגם המושג הנזכר לעיל ל"זיקה חברתית", אולם תרגום זה אינו נכון. האמריקנים קראו למושג הזה social interest, וזו כבר לגמרי סטייה מכל העניין. השפה המקורית של אדלר הייתה גרמנית, ולמעשה גם "תחושה חברתית" אינה תרגום מדויק מגרמנית. הביטוי בגרמנית מדבר על הזדהות של האדם עם החברה, כלומר שהאדם מרגיש שהוא והחברה חד הם; אני חלק משלם חברתי גדול יותר ממני, ואז אני גם משתחרר מהתחושה של אני מול החברה, כאילו אני מחוץ לחברה. הרמה הגבוהה של התחושה החברתית אומרת שהחברה זה אני, מה שלא בסדר בה זה אני, ומה שכן בסדר בה גם זה אני. הרעיון של התחושה החברתית הוא שכולנו מרכיבים את השלם הגדול - החברה - ולכן אדם אינו יכול לדבר על החברה כעל משהו מחוץ לו.
     
    אדלר דיבר על רמה גבוהה ורמה נמוכה של תחושה חברתית כמדד לנורמלי ולא נורמלי. בשלבים מסוימים הוא אפילו לא השתמש בכלל במילה נורמלי, אלא דיבר על רמה של השתייכות חברתית, רמה של תחושת משמעות מבחינה חברתית. ככל שרבה יותר תחושת המשמעות, המצב נורמלי יותר, וככל שהיא פוחתת המצב בעייתי יותר, על גבול הפתולוגי. לפי אדלר התחושה החברתית היא פוטנציאל שנולדים אתו. היא טבועה באדם, והיא חלק מהרפרטואר הזה שנקרא אדם. אמנם נולדים אתה - אבל היא צריכה להתפתח, כלומר ילדים לא באים לעולם עם תחושה חברתית מפותחת. בתוך תהליך ההתפתחות שלהם, בתוך תהליך החיים שלהם עם אנשים אחרים, הם יפתחו תחושה חברתית ברמה גבוהה או ברמה נמוכה או לא יפתחו אותה כלל.
     
    יש אנשים שלא קיימת אצלם התפתחות של התחושה החברתית. המחשבה שלהם היא חד־סטרית. אין בשיקולים שלהם אנשים אחרים, אלא יש רק "אני". חסרה להם היכולת לחשוב באופן אוטומטי איך לעשות את הדברים כך שרצונותיהם יעלו בקנה אחד עם רצונותיהם של אנשים אחרים. רוב האנשים מוצאים במידה זו או אחרת איזון כלשהו בין הרצונות שלהם לאלו של אנשים אחרים, אבל יש גם מקרים שבהם התחושה החברתית חסרה לגמרי. אנחנו חושבים שכדי שהתחושה החברתית תחסר לגמרי, הילד צריך לעבור חוויות קשות מאוד ביחסי הגומלין שלו עם אנשים אחרים; במקרה כזה ייתכן שיגיע למסקנה ש"אני לבד בעולם. אמנם יש מסביבי אנשים אחרים, אבל אין להם שום קשר אתי ואין לי שום קשר אתם. אני יכול מקסימום לנצל אותם". כלומר, החינוך שהילד מקבל אחראי למידת ההתפתחות של התחושה החברתית. ההתערבות החינוכית יכולה להעלות את הרמה של התחושה החברתית, יכולה להשאיר אותה נמוכה, ויכולה לפעמים גם לפגוע בה עד כדי כך שלא תתפתח בכלל. זה נדיר, אבל כאמור - זה קורה.
     
    ילדים נולדים עם פוטנציאל שצריך להתפתח, והוא מתפתח בתוך המערכת שאנחנו קוראים לה חינוך. החינוך אחראי לכך שהפוטנציאל הזה יתפתח או לא יתפתח ולאיזה כיוון הוא יתפתח. כשמדובר על חינוך, אין הכוונה להקניית הרגלים או לאילוף אלא לפיתוח התחושה החברתית. לחנך פירושו לעזור לילדים לפתח את ההרגשה שהם חלק משלם, שהם יצורים חברתיים ושאין ניגוד בינם לבין הקבוצה, תהיה אשר תהיה. רמה גבוהה של תחושה חברתית היא נורמלית, ורמה נמוכה של תחושה חברתית היא פתולוגית. אדם שיש לו תחושה חברתית גבוהה ומפותחת מרגיש שהוא שייך, ולכן הוא בטוח יותר ממי שמרגיש אי שייכות, ואז השאלות הקיומיות לוחצות עליו פחות. תחושת הביטחון היא דבר שמטריד את מי שמגדל ילדים, את מי שמטפל בילדים ואת העוסקים בחינוך. תחושת השייכות, התחושה החברתית, היא בעצם המקור של הביטחון העצמי שאנו רוצים להעניק לילדים.
     
    תחושה חברתית כערך הופכת להרגשה של מחויבות, commitment. אני לא מחויב באמת, אבל אני מרגיש שאני מחויב, אני לוקח על עצמי התחייבות כלפי אנשים אחרים, כלפי החברה, כלפי כל מה שסובב אותי, כלפי העולם כפי שאני תופס אותו. הרגשת השייכות היא בעצם דעה, מסקנה שיש לי מקום, שאני שווה לאחרים ויכול לשתף עמם פעולה מבלי להיפגע, מבלי שיקרה לי משהו לא טוב ומבלי שידחו אותי. התחושה החברתית היא למעשה תפיסה - אני תופס שאני חלק משלם גדול יותר. לאט־לאט אני תופס שאני חלק מקבוצה - זה מתחיל מהמשפחה ואחר כך מתרחב ומתרחב; הילד אינו יודע זאת בהתחלה, אבל יש לו נטייה חזקה מאוד להיות יצור חברתי. הנטייה הזו נתמכת גם על ידי הצרכים הביולוגיים שלו וגם על ידי הצרכים החיוניים הרחבים. הדרך שבה תתעצב הנטייה הזו קשורה, כמובן, לאווירה שבה הוא נפגש עם אנשים, ל"יחסי גומלין" - חיוביים או שליליים - שיש לו עם אנשים אחרים. מתוך אלו הילד מסיק מסקנות, ויש מסקנות שונות ומשונות.
     
    המסקנה שאפשר ורצוי להגיע אליה היא שאני חלק משלם, אך אפשר להגיע גם למסקנות אחרות. יש אנשים שמגיעים למסקנה שהם אחד מול שלם גדול יותר מהם. יש מקרים רבים שבהם אנשים נשארים עם המסקנה הזאת כל החיים, וברור להם שאלו בעצם החיים: יש שלם גדול של כל מיני אנשים שהוא החברה, ואני עומד מחוץ לו, או גרוע יותר - אני נגדו או הוא נגדי. ברור שזו תפיסה סובייקטיבית. אפשר גם להגיע למסקנה שאין כלל שלם, כלומר שאין חברה אלא יש כל מיני פרטים, כל מיני אנשים שכל אחד חי לעצמו, כל אחד משתדל להסתדר למען עצמו, וכל אחד שומר על עצמו. הפילוסופיה הזאת קיימת בחברה שלנו, וכשהיא מקבלת צורה קיצונית, צורה של ראיית עולם יציבה, אזי מובן שהאדם יתנהג בהתאם לכך.
     
    יש להדגיש שכאשר מדברים על מסקנות כגון אלו או אחרות, בסך הכול מדברים על רעיונות ועל דעות, ויש בזה משהו אופטימי, משום שדעות אפשר לשנות. לעומת זאת, אם זו תורשה, טראומה או מחלה, אנחנו בצרה. יהיה מי שיאמר כי הטענה שההתנהגות של האדם נקבעת על ידי אמונותיו היא פשטנית, אולם יש להבין שהקביעה שההתנהגות נקבעת בעקבות דעות היא רעיון שיש בו הרבה כוח ועומק.6 יותר מכך, לאדלר לא הייתה בעיה עם הטענה שהרעיון שלו פשטני במקצת, כי הוא באמת טען שהדברים פשוטים יותר ממה שהם נראים. אין אצל אדלר מסתרי נפש, נבכי נפש ומיסטיקה, ומלימוד המודל הזה מסתבר שהאדם לא מסובך כל כך כמו שאחרים חשבו.
     
    התפתחותו של אדם מורכבת משני דברים: מהתבוננות - בחינה של דברים, ומפעולה - אינטראקציה, פעולת גומלין בין הפרט לבין אנשים אחרים. מתוך ההתבוננות ומתוך ההתנסויות הילד הקטן מסיק מסקנות על דברים חשובים כבר בגיל צעיר מאוד ואולי מוקדם מדי. אילו יכולנו, היינו דוחים זאת ברצון, אולם הילד מוכרח להחליט החלטות כבר בשלב מוקדם מאוד, כאשר הוא עדיין קטן וחסר ניסיון. הילד צריך להחליט החלטות כאשר הוא מכיר את החיים רק ממעגל צר מאוד וקטן מאוד של אנשים: ההורים, שניים־שלושה אחים ואחיות, סבים וסבתות ועוד מישהו שנכנס ועוזר בבית, וכדי לחיות הוא חייב להחליט עכשיו. אין לילד זמן, ולכן הוא גם עושה טעויות. כמו שדרייקורס (Dreikurs), תלמידו החשוב של אדלר, אמר: הילד הוא צופה רגיש מאוד שרואה כל דבר, אבל הוא פרשן גרוע, משום שחסר לו הבסיס הנחוץ לפירוש דברים. עם הזמן אנחנו הופכים למפרשים טובים יותר ולצופים גרועים יותר.
     
    באופן כללי אפשר לומר שהתפתחות של אישיות היא תוצאה של הפעילות הבין־אישית, של ההתבוננות באנשים אחרים ושל המסקנות שאנחנו מסיקים. לפי כל אלו כל אדם קובע בשביל עצמו כמה דברים עיקריים: הוא קובע מי הוא ומה הוא, והוא קובע מי הם האחרים, כלומר מי הם אנשים, מי הם בני אדם, מי הם אנשים שאפשר לסמוך עליהם או שאי אפשר לסמוך עליהם, שאפשר להיות אתם או שאי אפשר להיות אתם, שאפשר לשתף אותם או שאי אפשר לשתף אותם, שצריך לפחד מהם או שלא צריך לפחד מהם. האדם למעשה קובע מהם החיים, מהם הדברים החשובים, ומהם הדברים שחשובים פחות. הוא קובע גם מהן הדרכים להסתדר בחיים ועם האנשים שסובבים אותו, כלומר מהן הטכניקות, ההתנהגויות והשיטות שאדם צריך לנקוט כדי להחזיק מעמד בחיים.
     
    כאשר התפיסה של האדם היא שהוא שייך לקבוצה, וכאשר הוא מעוניין שהקבוצה שהוא שייך אליה תתקיים ותצליח, הוא הופך לאדם תורם, והוא גם מעוניין שהתרומה שלו תשתפר, ולכן הוא מעוניין לצמוח, ללמוד, לגדול, לדעת ולתת עוד כדי לשפר את הקבוצה. אדם שמעניינת אותו טובת הכלל מתפתח טוב יותר מאדם שאינו מתעניין בטובת הכלל; הוא מתפתח עם אנשים, ולא נגדם. האדם התחרותי, לעומת זאת, הוא אדם שנדמה לו שרק הוא צריך להצטיין ושאחרים צריכים להיות טובים קצת פחות ממנו. כלומר הוא מודד את עצמו ביותר או פחות מאחרים. בניגוד להתפתחותו של האדם התחרותי, ההתפתחות שנובעת מתחושה חברתית היא התפתחות עם אנשים, ותחושה זו מבטיחה התפתחות מהירה או רחבה. לכן העניין של התחושה החברתית משנה את כיוון הגדילה והצמיחה. הקצב שלהן, האופי שלהן, האווירה שלהן, המטרות שלהן, מערכת היחסים שמתפתחת סביבן וכן הלאה שונים לגמרי כאשר המוטיבציה היא תחרותית - מוטיבציה אנכית, כלומר מוטיבציה שדורשת התקדמות מלמטה למעלה. במוטיבציה האופקית, ההוריזונטלית, אפשר ללכת עם אנשים אחרים ולהתקדם אתם קדימה, ולא כלפי מעלה על חשבונם.
     
    רמת התחושה החברתית תקבע את התנהגותו של האדם ואת יחסיו כלפי הסובבים אותו. אם הוא כזה שהולך עם האחרים - שמה שחשוב לו הוא התרומה, ולא התהילה - התוצאות שלו וגם של האחרים הנמצאים סביבו תהינה שונות לגמרי7. לעומת זאת מוטיבציה אנכית, ורטיקלית, גורמת לכל הדברים הקשים, לכל הבעיות ביחסי האנוש ולקונפליקטים בין אנשים. הדברים הקשים קורים כי כשמטפסים למעלה, התחרות נהיית מסוכנת מאוד. אם אדם מטפס למעלה, ועוד מישהו מטפס אתו או על ידו, זה חמור, משום שמי שמטפס על ידו יכול להפיל אותו. כשמדברים בשפה של "לעלות" - לעלות בדרגה, לטפס בסולם וכיוצא בזה, האלטרנטיבה היא נפילה, וכדי שאני לא אפול, לפעמים אני צריך להפיל אחרים. צריך גם לזכור שלמעלה קיימת בדידות. מביוגרפיות של שאנשים שעלו, שהם נמצאים למעלה או שהיו למעלה, אפשר לגלות כי הבדידות היא אחד הדברים המאפיינים אותם. הם שם לבד, מסתכלים מגבוה על האנושות, על האנשים הקטנים שמתרוצצים ברחוב. הם מסתכלים ממרומי ההצלחה שלהם, אבל הם שם לבד והם בסכנה, כי ליפול משם משמעו להתרסק. כלומר כל הבעיות שיש לנו ביחסי אנוש - "לדרוך על גוויות", "מרפקים", הפחד מהאנשים - הבעיות האלה קיימות רק כשאנחנו מטפסים למעלה.
     
    ככל שהאדם תחרותי פחות, הוא יכול להתמודד עם החברה התחרותית סביבו טוב יותר; וככל שהאדם תחרותי יותר, הוא מסתכן יותר. האדם התחרותי - לדוגמה פיזיקאי, רופא, איש צבא או כל בעל מקצוע אחר - צריך להתמודד עם חזית נוספת מלבד העניין שהוא מגלה בנושא העבודה: הוא צריך להיות למעלה, הוא צריך לטפס כל הזמן. אנחנו עוברים שטיפת מוח שצריך לטפס למעלה, להגיע להישגים, וכל השאר הוא בינוניות, ממוצע וכן הלאה. מבדיקה של הדברים עולה שאין שום הבדל, כלומר, אפשר להגיע להישגים גדולים מאוד בשתי הדרכים הנזכרות לעיל. החיים של מי שאינו תחרותי שונים לחלוטין מחייו של התחרותי, אך לא כך ההישגים. כמובן, מי שמטפס עושה את זה בקושי, הוא מפחד, הוא צריך לגייס הרבה יותר כוחות, הוא צריך לבזבז אנרגיה על כל מיני דברים מיותרים. הוא פשוט לא יודע שאפשר ללכת ישר. אנחנו מגדלים דורות שלמים באמונה שצריך להתחרות. גם בתי הספר שלנו הפכו לחממות של תחרות, וגם הורים רבים הם כאלה.
     
    בניסוי שנעשה בתחילת שנות השבעים בתל אביב נבדקו ילדים שנשרו מן הלימודים בכיתה י' ובכיתה י"א. מהניסוי הזה התברר שהנושרים היו הילדים השאפתנים ביותר, הילדים שהאמינו שהם צריכים להיות בין הראשונים, אבל לא הצליחו להיות שם. אחר כך היה גל שני של ילדים שנשרו, כי הם האמינו שממילא לא יקבלו תעודת בגרות, ולכן לא הבינו מה הטעם ללמוד. על כן הנשירה משקפת תפיסה מעוותת, שלפיה התלמיד נמצא בבית הספר רק לשם השגת התעודה, ואם ברור לו שהוא לא יכול לקבל אותה, אז כבר בכיתה י' או לכל היותר בכיתה י"א הוא נושר. לפי תפיסה זו הילד לא נמצא בבית הספר כדי ללמוד, לדעת, להכיר את העולם ולגבש את המחשבות שלו על מקומו בעולם. הוא נמצא בבית הספר כדי להשיג את הנייר שנותן סטטוס, ואם הוא מגיע למסקנה שהוא לא ישיג אותו ממילא, הוא עוזב. מכאן שהנושרים לא היו ילדים שקשה להם ללמוד, ילדים שסבלו מפיגור או מסיבות אחרות, אלא דווקא המוכשרים והשאפתנים ביותר, ואת זה ראו במחקר בפירוש.
     
    הפורש הוא מי שאינו יכול להתמודד עם החברה התחרותית אלא אם הובטח לו המקום בצמרת; אולם בצמרת יש מקום למעטים בלבד. גם בתחרות רק אלה המגיעים לשלושת המקומות הראשונים מקבלים מדליה, ואילו כל השאר, בלי שום הצדקה, רואים עצמם ככישלון, והוריהם ומוריהם עוזרים להם בעניין הזה. למשל, מה הם ציונים? הציונים שנותנים בכיתות הרי בכלל לא מהימנים. מספר הסיפורים על כך שהציון לא משקף ידע הוא כמספר התלמידים. אבל המצב הזה קיים לא רק בבית הספר, אלא גם בעבודה, בצבא ובכל מקום שבו אני מראה שאני גבוה ממך בדרגה אחת, ואתה בדרגה אחת פחות ממני. כולנו חילקנו ציונים כאלה, וכל פעם יש קודים אחרים: העשיר יותר, בעל יותר תארים אקדמיים, הגיבור יותר, היפה יותר, המתלבש יפה יותר, בעל הרכב הגדול יותר או מי שיש לו בית גדול יותר ועוד כהנה וכהנה. הייתה תקופה שכל מי שהלך לחיות בקיבוץ, להתיישבות, היה שווה. בתקופה זו אמרו: "הו, זה מיטב הנוער!". היום זה כבר אחרת. בכל פעם אנחנו משנים את הקריטריונים, אולם העיקרון שיש שווים יותר ושווים פחות נשאר אותו דבר.
     
    פעם, כשהייתה תקופה אוטוקרטית8 (שלטון מלוכה) טהורה לגמרי, האדם, הפרט, לא היה חשוב. המלך, הדגל, האומה או הקיסר היו החשובים, ולמענם היה כדאי להרוג, לחסל אנשים ולשלוח אותם למלחמות. האיש הקטן לא היה חשוב. אחר כך, בתקופה של האידיאליזם הגדול - של אידיאלים כמו המהפכה, הציונות או כיבוש הארץ - שוב האדם לא היה חשוב. כשעברנו את התקופה הזאת שבה האדם לא היה חשוב, חל מעבר לצד השני של המתרס, ובו האדם דואג רק לעצמו, ונוצרה אנרכיה, כלומר אנחנו עדיין לא בדמוקרטיה. אנחנו עכשיו בתקופה של האנרכיה. אני קורא לזה "אנרכיה", משום שבחברה ובכלכלה מתרחשות תופעות של אנרכיה מובהקת, ואנחנו כמובן נשלם על כך.
     
    כמחנכים עלינו לשאול את עצמנו אם אנחנו רוצים להמשיך במצב של אנרכיה ולגדל עוד דורות כאלה. החינוך, לפי דעתי, הוא מקור הישועה היחיד. הפוליטיקאים אינם מבינים שהדבר היחיד שיכול לעצור אותנו מלהגיע לשחיתות הוא בעצם החינוך. היום הילדים הם הדבר היחיד, שיש סיכוי שבשבילו נהיה מוכנים לשבת ולחשוב יחד איך לעשות דברים אחרת. בינתיים אנחנו רק אומרים שאנחנו עושים למען הילדים, אבל למעשה אנחנו לא עושים דבר.
     
    כל אחד הוא חלק מתהליך החינוך הזה, בין שיש לו ילדים ובין שאין לו, בין שהוא עובד בתחום זה או בין שאינו עובד בזה - כל אדם הוא מחנך, ולכל אדם יש אחריות כלפי עניין זה. נושא האחריות והמחויבות נהיה קריטי כשרואים את התלות ההדדית (interdependence), את הקשר ההדדי בין פרט לבין חברה. הפרט אינו חשוב יותר מהחברה, וודאי שהחברה אינה חשובה יותר מהפרט. צריכה להיות אינטגרציה בין שניהם. החברה לא יכולה להתקיים בלי הפרט, והפרט לא יכול לחיות בלי החברה. הזרימה הזאת, מהאדם אל הכלל ומהכלל אל האדם, צריכה להיות מושתתת על עקרונות שאדלר קרא להם "כבוד הדדי", ויפורט עליהם בהמשך.
     
    אדלר ראה את החינוך כדרך לעבור מהמצב של האנרכיה, שבה אנו חיים ושבה כל אדם דואג רק לעצמו, למצב של דמוקרטיה. הוא חשב על האדם לא רק כאדם בפני עצמו, אלא כאדם שחי בתוך חברה שהדמוקרטיה בה תלך ותגבר. הוא הבין שאנחנו לאט־לאט בדרך להיות דמוקרטיה. הוא חזה את כל התוהו ובוהו שיש לנו היום בקרב השכבות הנחשבות נחותות בחברה - ילדים, בני המיעוטים, נשים ופועלים - ובקרב כל אלו שהיו כפופים לנו פעם. הוא דיבר על שחרור הנשים והפועלים ועל היחסים החדשים בין השחורים והלבנים וכך הלאה. הוא חזה את הדמוקרטיה, את המאבק על שוויון בין אנשים, את היציאה מההבדלים המלאכותיים האלה בין אנשים, והוא כמובן דיבר גם על יחסים דמוקרטיים עם הילדים. אבל בנוגע למחשבה דמוקרטית הקשורה לילדים אנחנו עוד די מפגרים ואנחנו לא רואים אותם כשווים, אף שגם הילדים הם אוכלוסייה ששייכת לחברה דמוקרטית, וגם הם בסופו של דבר לא יסכימו להיות כפופים. למעשה הם כבר היום לא מסכימים לכך.