פתיחה
מדוע החלטתי לכתוב את הספר הזה?
בעשרים השנים האחרונות אני עובד כמורה, כמאבחן וכמטפל בקשיי קריאה ולמידה של ילדים בגילאים שונים ובכיתות שונות, וכן כמרצה ומנחה של מורים, מורות וגננות. מניסיוני אני מזהה לא אחת פער: פער בין הידע הקיים אצל גננות באשר למיומנויות קדם־קריאה כגון פיתוח ניצני אוריינות, ובין תהליך הקריאה עצמו והמורכבות של תהליך זה במיוחד עבור תלמידים מתקשים.
פער זה בא לידי ביטוי בפרקטיקות היישומיות של ההוראה שאינן מתאימות לחלק מהילדים. הגננות מבקשות לחשוף את הילדים לאותיות ולאמן אותם במודעות פונולוגית — המודעות לכך שמילים מורכבות מצלילים, אך חשיפה זו לעיתים אינה מספיקה ולא תמיד מדויקת כדי שהילדים יוכלו לרכוש את מיומנות הקריאה לאחר מכן.
פער נוסף קיים גם בתחום הוראת הקריאה. בתחום זה נראה לעיתים כי הפרקטיקה החינוכית וארגז הכלים של המורה מתמקדים בשיטות קריאה שונות. כאשר תלמיד אינו מצליח לקרוא בשיטת הקריאה שנלמדה בכיתה מחליפה המורה להוראה מותאמת את שיטת ההוראה מתוך תקווה לפתח את מיומנויות הילד. לעיתים גישה זו נוחלת הצלחה, אך ישנם מצבים שבהם שינוי שיטת הקריאה אינו עוזר ומלווה במשפטים כגון "ניסיתי הכול ושום דבר לא עזר" או "ניסיתי את כל שיטות הקריאה והילד לא מתקדם", "החלפנו בין ערוצים שמיעתיים וחזותיים וגם פה ללא תוחלת, הילדה פשוט תקועה". מורים טובים משתדלים להיות יצירתיים ומחפשים דרכים שונות כדי לקדם את הילד. אולם נראה, כי אף על פי שיש ידע כללי אודות תהליך הקריאה ואפשרויות התערבות שונות, עדיין קיים חוסר בשדה ההוראה באשר למורכבות של תהליך זה בהיבטיו הקוגניטיביים והשפתיים.
הוראת הקריאה צריכה להביא בחשבון היבטים אלו ולהתאימם לתהליך עיבוד המידע של הילד הספציפי אותו מבקש המורה ללמד. לצורך כך, על המורה לשאול את עצמו מספר שאלות:
מדוע, לדוגמה, החלפת שיטות קריאה יכולה לעזור? מה מאפיין כל שיטה, על אלו היבטים שפתיים היא עובדת ויותר מכך, האם היא מתייחסת גם להיבטים הקוגניטיביים?
שאלה נוספת קשורה לילד עצמו: מהם הקשיים המעכבים אותו, מהן דרכי החשיבה שלו ומהן דרכי ההוראה בהן המורה צריכה להשתמש כדי לקדם אותו? את השאלות האלה המורה צריכה להביא בחשבון כדי לייעל את ההוראה, אולם לא תמיד יש לה הידע המתאים, ובכך נמנעת הוראה מיטבית, המביאה בחשבון מאפיינים שונים ויכולה להביא להצלחה רבה בקידום קריאה בקרב ילדים מתקשים.
סיבה נוספת שהביאה אותי לכתיבת הספר קשורה לאופטימיות הגדולה שלי באשר לסיכויי הילד להתקדם וללמוד לקרוא. אופטימיות זו איננה תלושה מהמציאות, אלא מבוססת על שנים רבות של עבודה וקידום תלמידים, גם כאלה שנאמר עליהם "אין מה לעשות איתם". הרמת ידיים מצד המורה באשר לסיכויי הצלחתו של ילד היא גישה שאני מסרב לקבל. אכן, ישנם ילדים שהופנו להוראה מותאמת, למדו אסטרטגיות שונות, פנו לבדיקות ולאבחונים שונים ובאמת לא התקדמו בקריאה. אם כך, יתהה הקורא, "המצב באמת חמור, רבים ניסו ולא הצליחו".
כתשובה לכך, אני רוצה לציין עובדה שמצאתי, והיא מעוגנת גם במחקר וגם בניסיוני רב השנים — הסיבה לחוסר הצלחתו של הילד נעוצה באבחון לא מדויק של קשיי הילד, בהבנה לא נכונה של המקור לקשיים אלה ובתיווך לא מתאים לילד. זיהוי הקשיים צריך להתבסס על פרופיל הילד — ברמה הקוגניטיבית, הרגשית והשפתית, ובכך תתאפשר התאמת דרך הוראה מדויקת לפרופיל זה. לאחר עשרים שנה ומאות תלמידים שלימדתי, תרגמתי את הידע והניסיון לכדי פרקטיקה התערבותית שמטרתה להוביל את הילד לתחושת מסוגלות ולצוֹהֳלַת שמחה "אני יכול לקרוא".
הקדמה
אם אינכם סובלים מהפרעות בקריאה, תוכלו לקרוא מאמרים וספרי עיון לצורך הרחבת ידיעותיכם, או סתם כך להנאתכם. קריאתכם היא אוטומטית ונטולת מאמץ. האופן האוטומטי שבו הקריאה מתרחשת כל כך מוטמע בכם שאינכם מסוגלים שלא לקרוא.
ככה נראים הדברים כאשר המערכת הקוגניטיבית עובדת בצורה תקינה. זיהוי מילים הופך מהיר יותר מאשר שיום צבעים, והקורא מפנה את עיקר משאבי הקשב שלו להבנה מעמיקה יותר של הטקסט ולא שם לב לפעולה הטכנית של הקריאה.
יכולת מדהימה זו, שרובנו אוחזים בה, מסתירה את המורכבות הרבה של הקריאה. תהליך הקריאה הוא תהליך המשלב באופן הרמוני מנגנונים קוגניטיביים, שפתיים ורגשיים. כשמנגנונים אלו עובדים בשיתוף פעולה ניתן לקרוא לצורך הנאה או "לקרוא כדי ללמוד". אולם, כשההרמוניה מופרת בשל שיבוש באחד המנגנונים, מתחילות הפרעות הקריאה. הפרעות אלו מגוונות ביותר ומבליטות את המורכבות הרבה של הקריאה, ואת הצורך בהבנה של המערכות והמנגנונים השונים העומדים בבסיס הקריאה.
מהם אותם מנגנונים המעורבים בקריאה? מהי מידת השפעתם על היכולת ללמוד לקרוא? כיצד ניתן לפתח מנגנונים אלו במטרה ללמד ילדים לקרוא, כיצד הבנה של תהליך הקריאה כתהליך מוחי יכולה לעזור באבחון ובטיפול מדויקים בקשיי קריאה? מהי מידת השפעתו של המורה על מניעה והפחתה של קשיי קריאה?
שאלות כאלה ואחרות עומדות בבסיס הגישה המוצגת בספר. שיטות קריאה שונות מבקשות ללמד את הילד דרך יחידות שפתיות שונות ומסתמכות על גישות תאורטיות שונות באשר לדרך בה כדאי ללמד קריאה. חלק מהגישות מבקשות להתחיל את התהליך מתוך עולמו של הילד ומתוך משמעותן של מילים שלמות, אחרות מתחילות מאבני היסוד של הקריאה, ויש המנסות לשלב בין הגישות השונות. בין אם נצדד בגישת קריאה אחת ובין אם בגישה האחרת נוכל לראות כי המשותף להן הוא התמקדות בתהליכים שפתיים העומדים בבסיס הקריאה. אולם, למרות חשיבותם, תהליכים אלו מהווים רק חלק אחד מתהליך הקריאה.
בספר זה אבקש להציג את גישת קדימ"ה לקריאה — גישה קוגניטיבית, דינמית־מאבחנת, התפתחותית. גישה זו מתאימה להוראת הקריאה ומבקשת לאתר קשיי קריאה בקרב ילדים צעירים כבר בתחילת הדרך ולתת מענה מוקדם ככל הניתן, לפני שהילד יפתח תסכולים ויתחיל להימנע מקריאה. כמו כן, גישה זו יעילה גם לטיפול בקשיי קריאה לאחר שלב רכישת המיומנות וזאת על ידי זיהוי מאפייני הקושי והמנגנונים הקשורים למאפיינים אלו.
מהם העקרונות העיקריים של גישת קדימ"ה?
הגישה שמה דגש, מעבר למנגנונים השפתיים של הקריאה, גם על מנגנונים קוגניטיביים ורגשיים העומדים בבסיס הקריאה. מנגנונים אלה מבדילים בין קוראים שונים ויוצרים פרופילים שונים של קוראים המצריכים מענה שונה מהבחינה הטיפולית.
נוסף על כך, למורה ולדרך ההוראה שלו יש תפקיד אינטגרלי בגישה זו. המורה, בתפקידו כמתווך, מווסת בין מנגנוני הקריאה השונים ומתאים בינם לבין הפרופיל הספציפי של הילד. כמו כן, נדרש המורה לאתר ולאבחן אילו מנגנונים מצריכים חיזוק, כיצד ניתן לשפרם, וכיצד ניתן להתאימם באופן ספציפי לילד אשר תהליכי עיבוד המידע והמקום הרגשי שלו שונים משל חבריו ומצריכים התייחסות שונה וגמישות בדרכי ההוראה.
הגמישות המדוברת תתאפשר בזכות הבנה של התהליכים הפסיכולוגיים המעורבים בקריאה. בין אם מדובר בהקניית הקריאה, ובין אם מדובר בטיפול בקשיי קריאה אצל ילד שקריאתו איננה אופטימלית בהתאם לגילו, יוכל המורה להתחקות אחר ערוצים קוגניטיביים ורגשיים אצל הילד והם אלו שיוכלו להוות עוגן להתקדמות.
ביטויים כגון "ניסיתי ללמדו בכל שיטות הקריאה אך ללא הועיל," אותם שמעתי מדי פעם ממורים בעלי רצון טוב ואמיתי לקדם את הילד, מבהירים כי המורה זקוק לכלים נוספים ול"מפה" פנימית של תהליך הקריאה והמנגנונים הפסיכולוגיים המאפיינים קוראים שונים. הבנה מעמיקה של ה"מפה" הפנימית הספציפית בנוסף להיכרות עם מנגנוני הקריאה שיוצגו בספר יהפכו את המורה לדינמי, גמיש ובעל ידע רחב שיאפשרו, לו ולילד, לצעוד ביחד במסלול ליניארי של התקדמות.
אבקש להדגים את הגמישות שאותה הזכרתי ואת הצורך להבין את תהליכי הלמידה של הילד. בתצפיות קריאה שערכתי אצל מורים ומורות, ראיתי שיש נטייה מצד המורה לתקן את הילד במילים "שים לב". לעיתים שמתי לב לבעיה הזו גם אצלי בעת שלימדתי תלמידים. כך לדוגמה, אם ילד טעה והתבלבל בין התנועות חיריק וצירי או בין שורוק לחולם, ייתכן שהוא יזכה לתגובה מצד המורה כגון: "שים לב, איזה ניקוד ראית?" הנחת המוצא היא כי חוסר תשומת לב גרמה לילד להתבלבל. אך האם הנחה זו נכונה? אולי קיימים גורמים נוספים היכולים להסביר את טעותו של הילד?
הנחה שגויה נוספת פגשתי בטיפול בילד שנחשב בעל דיסלקסיה: הוא ידע אותיות, ידע את התנועות וידע לקרוא באמצעותן הברות. אולם ברגע שנדרש לקרוא מילים, משפטים וסיפורים, קריאתו הייתה לא מדויקת בעליל. הוא קיבל שיעורים בהוראה מותאמת במשך כשנה, אולם אלו לא עזרו והילד לא התקדם. כאשר הוא הגיע אליי ביקשתי להבין מהוריו ומהמורה מהי דרך ההוראה שנוסתה איתו. לדבריהם, מאחר שאת הניקוד הוא כן ידע, חשוב היה לעבוד איתו על דיוק ברמת המילה והמשפט, לכן המורה הסתירה מילים וחשפה אותן בהדרגה כדי לעכב את תגובתו. בצורה זו, הניחה המורה, הוא יתרגל לקריאה מדויקת ולשימת לב לניקוד.
למרות המלצות אלו והשיעורים שאותם קיבל, הילד לא התקדם. מדוע? נראה כי הסיבה נעוצה באבחון לא נכון של הבעיה: ההנחה הייתה כי מקור שגיאותיו היה באימפולסיביות וחוסר שימת לב, ולכן יש לווסת את האימפולסיביות ובכך להרגילו לקריאה נכונה. מהבחינה הפרקטית יש יסוד הגיוני לדרך הוראה זו. אולם, מאחר שגישה זו לא הניבה פירות, היה צורך לחזור אחורה ולאתר מחדש את מקור הבעיה. כלומר, אם הגישה לא קידמה את הילד בקריאה כנראה אבחון הבעיה לא היה נכון.
בהמשך נסביר כי עיקר בעייתו של הילד היה בתחומי הזיכרון, בעיבוד המידע ובחוסר סנכרון בין מערכות שונות. טיפול ממוקד בבעיות אלו קידם אותו בצורה ניכרת — הדיוק השתפר, המהירות השתפרה וכן ההבנה. נוסף על כל אלה הוא שיפר את תחושת המסוגלות שלו (ההרגשה כי "אני יכול לקרוא") ואת המוטיבציה שלו.
הדוגמאות שאותן הזכרתי מדגישות את העובדה שדרכי הוראה שנוסו ולא קידמו את הילד לא יועילו אם נמשיך לנסותן. יש צורך לברר את מקור הבעיה המדויק ולתת תרגילים ייעודים לבעיה זו.
לצורך כך, יש להבין את המרכיבים השפתיים, הקוגניטיביים והרגשיים המלווים את הקריאה, להבין את הקשר ביניהם, להבין כיצד הם באים לידי ביטוי בבית הספר ואף בגן הילדים וכיצד המרכיבים האלו יכולים להשפיע על הקריאה בשלבים המאוחרים יותר. נקודה זו מהווה עיקרון נוסף של הגישה המוצעת כאן והיא "הוראה מותאמת פרופילים".
זיהוי פרופילים של ילדים נצרך בשלוש נקודות זמן שונות.
נקודת זמן ראשונה — מתמקדת בהתפתחות המוקדמת בגילאי גן. בנקודת זמן זו נבחין בין שלוש קבוצות:
קבוצת ילדים שלא יגלו קשיים וניצני הקריאה יהיו פשוטים עבורה.
קבוצת ילדים הנמצאים בסיכון לפיתוח קשיי קריאה.
קבוצת ילדים הנמצאים בגן במצב של חוסר בשלות. אם לא נאתרם הם עלולים להיכנס לבית הספר בפער מבני גילם ולגלות קשיים ברכישת הקריאה שלא על רקע לקות.
נקודת זמן שנייה — נקודה זו מקושרת להוראת הקריאה עצמה והצורך למצוא את הפרופיל המדויק המונע מהילד לרכוש את הקריאה בצורה תקינה. זיהוי פרופיל הילד יביא לקידום הילד באופן ליניארי, שלב אחר שלב, ויאפשר למורה להוביל את המעבר בין השלבים בצורה יעילה.
נקודת זמן שלישית — מתמקדת בילדים שנכשלו ברכישת הקריאה, והטיפול בהם מצריך זיהוי של המנגנונים הספציפיים העומדים בבסיס הקריאה שלהם.
קהל היעד
הספר מיועד לעזור למורים ולמורות, המלמדים קריאה ומטפלים בילדים עם קשיים בקריאה, וכן לאנשי מקצוע נוספים כדוגמת פסיכולוגיים ויועצים חינוכיים, שלהם יש ממשק עם אבחונים ועם סיוע לילדים.
כמו כן, יש בספר התייחסות לגילאי הגן ולזיהוי ילדים מתקשים בגילאים אלה כך שגננות בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד יוכלו להעשיר את ידיעותיהן בכל הקשור להתפתחות הקריאה.
נוסף על כך, הספר יכול להתאים למורי מורים באקדמיה וכן לסטודנטים להוראה וזאת בשל הידע המחקרי והתאורטי העשיר המלווה את הרציונל של גישת קדימ"ה.
אחרונים חביבים הם הילדים, שהספר נועד לאפשר למבוגרים להתוות להם דרך שבה יוכלו להתקדם ולפתח תחושת מסוגלות בקריאה.
מטרות הספר
לספר מספר מטרות. מטרה אחת היא להעמיק במנגנונים הגלויים והסמויים העומדים בבסיס הקריאה, ובכך להעשיר את הידע ואת ההבנה אודות הקשר בין תהליכי עיבוד מידע, תהליכים שפתיים ומנגנונים רגשיים העומדים בבסיס הקריאה ובבסיס קשיי קריאה.
מודעות לתהליכים אלו תאפשר למורים ולגננות לאתר תלמידים בשלבים השונים של לימוד הקריאה, לזהות את הפרופילים השפתיים והקוגניטיביים שלהם ולהעניק להם חוויית הצלחה באמצעות התערבות תואמת.
מטרה נוספת מבקשת ליצור גשר בין הלימוד והחשיפה לתחום האוריינות, כפי שבא לידי ביטוי בגן, לבין המיומנויות הנצרכות לצורך לימוד קריאה. גשר זה יעזור לחבר בין הגן לבין בית הספר ויאפשר רצף הוראה מתאים.
כמו כן מבקש הספר לקשר בין ידע תאורטי רחב ועדכני ובין פרקטיקות ההוראה הנגזרות ממנו. קשר זה יכול לקרב בין עולם האקדמיה והשדה החינוכי.
לספר מספר חטיבות:
החטיבה הראשונה תסקור מבחינה תאורטית את המנגנונים השונים המעורבים בקריאה ואת תרומתם לזיהוי ולניבוי יכולות קריאה החל מגיל הגן. במסגרת חטיבה זו נדון בהבדלים בין ילדים בסיכון לקשיים בקריאה לבין ילדים לא בשלים.
החטיבה השנייה תעסוק בהעמקה בגישת קדימ"ה, מרכיביה השונים ודרכי יישום הגישה בקריאה.
החטיבה השלישית תעסוק בהוראת הקריאה ותציג תרגילים ייעודיים המיישמים את גישת קדימ"ה.
החטיבה הרביעית תעסוק בשטף קריאה. ראשית החטיבה בסקירה ספרותית של המנגנונים המביאים לקריאה שוטפת, ולאחר מכן יישום הידע התאורטי בתרגילים לפיתוח קריאה שוטפת.
החטיבה החמישית תעסוק בדיסלקסיה (הפרעת קריאה ספציפית), ותסקור מחקרים שונים, המנסים להסביר את הפרעת הקריאה הספציפית הזאת ואת המבדיל בינה לבין קשיי קריאה אחרים. גם במסגרת חטיבה זו יינתנו תרגילים המתרגמים את התאוריה למעשה.
החטיבה השישית והאחרונה תעסוק בהיבטים רגשיים המלווים את הילד הנאבק בקריאה ובעצמו בגלל קשיים אובייקטיביים. במסגרת חטיבה זו נציע אפשרויות להתערבות בתחום זה בבחינת "הוראה מותאמת" רגשית.
פרופילים של קריאה — תיאורי מקרה
קשיים בקריאה אינם אחידים. ילדים שונים מתקשים בקריאה בשל סיבות שונות. אלו יוצרות פרופילים ייחודיים לכל קורא. לאורך הספר נסקור ונעמיק בקשיי הקריאה השונים דרך פרופילים שונים אשר דוגמאות להם מוצגות בתיאורי המקרה הבאים.
פרופיל אחד מאפיין ילד לא בשל לקריאה מול חברו, המציג פרופיל של ילד בסיכון לקשיי קריאה, כפי שבא לידי ביטוי בגילאי הגן. מה מבדיל ביניהם? כיצד ניתן להתאים את ההוראה לדרך החשיבה של הילד הצעיר, לרמת ההתפתחות שלו ולדרך בה הוא קולט מידע? כיצד נוכל לדייק את ההוראה בגן, כך שתצמצם פערים בקרב ילדים בסיכון לקשיי קריאה? הבה נעיין בדוגמה הבאה.
לבר ימלאו בחנוכה 5 שנים. לרגל פתיחת שנת הלימודים בגן חובה החליטה הגננת לקיים "מסיבת אותיות", בה יאפו הילדים אותיות שונות, יצבעו אותיות חלולות, ישחילו אותיות לפי השם שלהם ועוד פעילויות לימודיות. אימא של בר נכנסת עימו לגן, פונה לגננת ולוחשת לה: "בר לא רצה להגיע, הוא שמע על אותיות ונחרד, הייתה לו חוויה לא טובה בגן הקודם".
בהמשך השנה ראתה הגננת על מה דיברה האם. שפתו הדבורה של בר הייתה גבוהה וכך גם רמת השיח שלו, הוא השתמש באוצר מילים רלוונטי ואהב להציג את ידיעותיו בתחומים שונים, אולם, בכל הנוגע ללימוד האותיות בר התקשה מאוד. הוא לא הצליח לזכור את שמות האותיות ולא ידע מה צלילן. התאמת ההוראה לרמת ההתפתחות של בר העלתה אותו על דרך המלך ובסופו של דבר הוא קרא בצורה מדויקת ובשטף.
לביא, לעומת בר, קלט את האותיות בצורה טובה. הוא ידע לקרוא לכל אות בשמה גם אם זו הופיעה באופן אקראי שלא על פי רצף האותיות. הוא ידע להתבונן בכיתובים המופיעים ברחבי הגן ולזהות את האותיות. לכאורה, נראה כי דרכו לרכישת הקריאה סלולה. לביא עומד במירב הקריטריונים המוגדרים של אוריינות וחשוף לסביבה אוריינית. עם זאת, כשעלה לכיתה א' התמונה השתנתה לפתע. לביא התקשה מאוד בלימוד הקריאה ולא הצליח לחבר תנועות לאותיות וכשכבר עשה זאת הקריאה הייתה לא מדויקת והתבססה על ניחוש.
פרופילים אחרים מבדילים בין ילדים על רקע קשיים בתחום השפה לעומת קשיים בתחום התפקודים הניהוליים, הזיכרון והקשב.
כך למשל, מה ההבדל בין בניה, תלמיד כיתה א', לבין חיים?
בניה קלט את אבני היסוד בקריאה, אולם התקשה מאוד בקריאת מילים ובהבנתן. הקריאה שלו הייתה איטית ומצרפת וזאת למרות חשיפה לטקסטים ולתרגולי שטף שונים.
לעומתו חיים, שאופיין כילד ספורטיבי ומלא מרץ, ולדברי הוריו יודע את הניקוד, קורא לאט ומנחש. הוא שולט באבני היסוד של הקריאה ברמת הברות, אולם בכל הנוגע לקריאת מילים וסיפורים הוא קורא לא מדויק, מנחש ומשבש מילים.
מורה שעבדה איתו במשך שנה שלמה נעזרה ב"חלוניות הסתרה" ובחיזוק פענוח של מילים. לדברי הוריו, למרות העבודה המאומצת חיים לא התקדם בשנה זו ונותר ברמת קריאה נמוכה לגילו ועם תחושת תסכול גדולה.
*המשך הפרק זמין בספר המלא*
פתיחה
מדוע החלטתי לכתוב את הספר הזה?
בעשרים השנים האחרונות אני עובד כמורה, כמאבחן וכמטפל בקשיי קריאה ולמידה של ילדים בגילאים שונים ובכיתות שונות, וכן כמרצה ומנחה של מורים, מורות וגננות. מניסיוני אני מזהה לא אחת פער: פער בין הידע הקיים אצל גננות באשר למיומנויות קדם־קריאה כגון פיתוח ניצני אוריינות, ובין תהליך הקריאה עצמו והמורכבות של תהליך זה במיוחד עבור תלמידים מתקשים.
פער זה בא לידי ביטוי בפרקטיקות היישומיות של ההוראה שאינן מתאימות לחלק מהילדים. הגננות מבקשות לחשוף את הילדים לאותיות ולאמן אותם במודעות פונולוגית — המודעות לכך שמילים מורכבות מצלילים, אך חשיפה זו לעיתים אינה מספיקה ולא תמיד מדויקת כדי שהילדים יוכלו לרכוש את מיומנות הקריאה לאחר מכן.
פער נוסף קיים גם בתחום הוראת הקריאה. בתחום זה נראה לעיתים כי הפרקטיקה החינוכית וארגז הכלים של המורה מתמקדים בשיטות קריאה שונות. כאשר תלמיד אינו מצליח לקרוא בשיטת הקריאה שנלמדה בכיתה מחליפה המורה להוראה מותאמת את שיטת ההוראה מתוך תקווה לפתח את מיומנויות הילד. לעיתים גישה זו נוחלת הצלחה, אך ישנם מצבים שבהם שינוי שיטת הקריאה אינו עוזר ומלווה במשפטים כגון "ניסיתי הכול ושום דבר לא עזר" או "ניסיתי את כל שיטות הקריאה והילד לא מתקדם", "החלפנו בין ערוצים שמיעתיים וחזותיים וגם פה ללא תוחלת, הילדה פשוט תקועה". מורים טובים משתדלים להיות יצירתיים ומחפשים דרכים שונות כדי לקדם את הילד. אולם נראה, כי אף על פי שיש ידע כללי אודות תהליך הקריאה ואפשרויות התערבות שונות, עדיין קיים חוסר בשדה ההוראה באשר למורכבות של תהליך זה בהיבטיו הקוגניטיביים והשפתיים.
הוראת הקריאה צריכה להביא בחשבון היבטים אלו ולהתאימם לתהליך עיבוד המידע של הילד הספציפי אותו מבקש המורה ללמד. לצורך כך, על המורה לשאול את עצמו מספר שאלות:
מדוע, לדוגמה, החלפת שיטות קריאה יכולה לעזור? מה מאפיין כל שיטה, על אלו היבטים שפתיים היא עובדת ויותר מכך, האם היא מתייחסת גם להיבטים הקוגניטיביים?
שאלה נוספת קשורה לילד עצמו: מהם הקשיים המעכבים אותו, מהן דרכי החשיבה שלו ומהן דרכי ההוראה בהן המורה צריכה להשתמש כדי לקדם אותו? את השאלות האלה המורה צריכה להביא בחשבון כדי לייעל את ההוראה, אולם לא תמיד יש לה הידע המתאים, ובכך נמנעת הוראה מיטבית, המביאה בחשבון מאפיינים שונים ויכולה להביא להצלחה רבה בקידום קריאה בקרב ילדים מתקשים.
סיבה נוספת שהביאה אותי לכתיבת הספר קשורה לאופטימיות הגדולה שלי באשר לסיכויי הילד להתקדם וללמוד לקרוא. אופטימיות זו איננה תלושה מהמציאות, אלא מבוססת על שנים רבות של עבודה וקידום תלמידים, גם כאלה שנאמר עליהם "אין מה לעשות איתם". הרמת ידיים מצד המורה באשר לסיכויי הצלחתו של ילד היא גישה שאני מסרב לקבל. אכן, ישנם ילדים שהופנו להוראה מותאמת, למדו אסטרטגיות שונות, פנו לבדיקות ולאבחונים שונים ובאמת לא התקדמו בקריאה. אם כך, יתהה הקורא, "המצב באמת חמור, רבים ניסו ולא הצליחו".
כתשובה לכך, אני רוצה לציין עובדה שמצאתי, והיא מעוגנת גם במחקר וגם בניסיוני רב השנים — הסיבה לחוסר הצלחתו של הילד נעוצה באבחון לא מדויק של קשיי הילד, בהבנה לא נכונה של המקור לקשיים אלה ובתיווך לא מתאים לילד. זיהוי הקשיים צריך להתבסס על פרופיל הילד — ברמה הקוגניטיבית, הרגשית והשפתית, ובכך תתאפשר התאמת דרך הוראה מדויקת לפרופיל זה. לאחר עשרים שנה ומאות תלמידים שלימדתי, תרגמתי את הידע והניסיון לכדי פרקטיקה התערבותית שמטרתה להוביל את הילד לתחושת מסוגלות ולצוֹהֳלַת שמחה "אני יכול לקרוא".
הקדמה
אם אינכם סובלים מהפרעות בקריאה, תוכלו לקרוא מאמרים וספרי עיון לצורך הרחבת ידיעותיכם, או סתם כך להנאתכם. קריאתכם היא אוטומטית ונטולת מאמץ. האופן האוטומטי שבו הקריאה מתרחשת כל כך מוטמע בכם שאינכם מסוגלים שלא לקרוא.
ככה נראים הדברים כאשר המערכת הקוגניטיבית עובדת בצורה תקינה. זיהוי מילים הופך מהיר יותר מאשר שיום צבעים, והקורא מפנה את עיקר משאבי הקשב שלו להבנה מעמיקה יותר של הטקסט ולא שם לב לפעולה הטכנית של הקריאה.
יכולת מדהימה זו, שרובנו אוחזים בה, מסתירה את המורכבות הרבה של הקריאה. תהליך הקריאה הוא תהליך המשלב באופן הרמוני מנגנונים קוגניטיביים, שפתיים ורגשיים. כשמנגנונים אלו עובדים בשיתוף פעולה ניתן לקרוא לצורך הנאה או "לקרוא כדי ללמוד". אולם, כשההרמוניה מופרת בשל שיבוש באחד המנגנונים, מתחילות הפרעות הקריאה. הפרעות אלו מגוונות ביותר ומבליטות את המורכבות הרבה של הקריאה, ואת הצורך בהבנה של המערכות והמנגנונים השונים העומדים בבסיס הקריאה.
מהם אותם מנגנונים המעורבים בקריאה? מהי מידת השפעתם על היכולת ללמוד לקרוא? כיצד ניתן לפתח מנגנונים אלו במטרה ללמד ילדים לקרוא, כיצד הבנה של תהליך הקריאה כתהליך מוחי יכולה לעזור באבחון ובטיפול מדויקים בקשיי קריאה? מהי מידת השפעתו של המורה על מניעה והפחתה של קשיי קריאה?
שאלות כאלה ואחרות עומדות בבסיס הגישה המוצגת בספר. שיטות קריאה שונות מבקשות ללמד את הילד דרך יחידות שפתיות שונות ומסתמכות על גישות תאורטיות שונות באשר לדרך בה כדאי ללמד קריאה. חלק מהגישות מבקשות להתחיל את התהליך מתוך עולמו של הילד ומתוך משמעותן של מילים שלמות, אחרות מתחילות מאבני היסוד של הקריאה, ויש המנסות לשלב בין הגישות השונות. בין אם נצדד בגישת קריאה אחת ובין אם בגישה האחרת נוכל לראות כי המשותף להן הוא התמקדות בתהליכים שפתיים העומדים בבסיס הקריאה. אולם, למרות חשיבותם, תהליכים אלו מהווים רק חלק אחד מתהליך הקריאה.
בספר זה אבקש להציג את גישת קדימ"ה לקריאה — גישה קוגניטיבית, דינמית־מאבחנת, התפתחותית. גישה זו מתאימה להוראת הקריאה ומבקשת לאתר קשיי קריאה בקרב ילדים צעירים כבר בתחילת הדרך ולתת מענה מוקדם ככל הניתן, לפני שהילד יפתח תסכולים ויתחיל להימנע מקריאה. כמו כן, גישה זו יעילה גם לטיפול בקשיי קריאה לאחר שלב רכישת המיומנות וזאת על ידי זיהוי מאפייני הקושי והמנגנונים הקשורים למאפיינים אלו.
מהם העקרונות העיקריים של גישת קדימ"ה?
הגישה שמה דגש, מעבר למנגנונים השפתיים של הקריאה, גם על מנגנונים קוגניטיביים ורגשיים העומדים בבסיס הקריאה. מנגנונים אלה מבדילים בין קוראים שונים ויוצרים פרופילים שונים של קוראים המצריכים מענה שונה מהבחינה הטיפולית.
נוסף על כך, למורה ולדרך ההוראה שלו יש תפקיד אינטגרלי בגישה זו. המורה, בתפקידו כמתווך, מווסת בין מנגנוני הקריאה השונים ומתאים בינם לבין הפרופיל הספציפי של הילד. כמו כן, נדרש המורה לאתר ולאבחן אילו מנגנונים מצריכים חיזוק, כיצד ניתן לשפרם, וכיצד ניתן להתאימם באופן ספציפי לילד אשר תהליכי עיבוד המידע והמקום הרגשי שלו שונים משל חבריו ומצריכים התייחסות שונה וגמישות בדרכי ההוראה.
הגמישות המדוברת תתאפשר בזכות הבנה של התהליכים הפסיכולוגיים המעורבים בקריאה. בין אם מדובר בהקניית הקריאה, ובין אם מדובר בטיפול בקשיי קריאה אצל ילד שקריאתו איננה אופטימלית בהתאם לגילו, יוכל המורה להתחקות אחר ערוצים קוגניטיביים ורגשיים אצל הילד והם אלו שיוכלו להוות עוגן להתקדמות.
ביטויים כגון "ניסיתי ללמדו בכל שיטות הקריאה אך ללא הועיל," אותם שמעתי מדי פעם ממורים בעלי רצון טוב ואמיתי לקדם את הילד, מבהירים כי המורה זקוק לכלים נוספים ול"מפה" פנימית של תהליך הקריאה והמנגנונים הפסיכולוגיים המאפיינים קוראים שונים. הבנה מעמיקה של ה"מפה" הפנימית הספציפית בנוסף להיכרות עם מנגנוני הקריאה שיוצגו בספר יהפכו את המורה לדינמי, גמיש ובעל ידע רחב שיאפשרו, לו ולילד, לצעוד ביחד במסלול ליניארי של התקדמות.
אבקש להדגים את הגמישות שאותה הזכרתי ואת הצורך להבין את תהליכי הלמידה של הילד. בתצפיות קריאה שערכתי אצל מורים ומורות, ראיתי שיש נטייה מצד המורה לתקן את הילד במילים "שים לב". לעיתים שמתי לב לבעיה הזו גם אצלי בעת שלימדתי תלמידים. כך לדוגמה, אם ילד טעה והתבלבל בין התנועות חיריק וצירי או בין שורוק לחולם, ייתכן שהוא יזכה לתגובה מצד המורה כגון: "שים לב, איזה ניקוד ראית?" הנחת המוצא היא כי חוסר תשומת לב גרמה לילד להתבלבל. אך האם הנחה זו נכונה? אולי קיימים גורמים נוספים היכולים להסביר את טעותו של הילד?
הנחה שגויה נוספת פגשתי בטיפול בילד שנחשב בעל דיסלקסיה: הוא ידע אותיות, ידע את התנועות וידע לקרוא באמצעותן הברות. אולם ברגע שנדרש לקרוא מילים, משפטים וסיפורים, קריאתו הייתה לא מדויקת בעליל. הוא קיבל שיעורים בהוראה מותאמת במשך כשנה, אולם אלו לא עזרו והילד לא התקדם. כאשר הוא הגיע אליי ביקשתי להבין מהוריו ומהמורה מהי דרך ההוראה שנוסתה איתו. לדבריהם, מאחר שאת הניקוד הוא כן ידע, חשוב היה לעבוד איתו על דיוק ברמת המילה והמשפט, לכן המורה הסתירה מילים וחשפה אותן בהדרגה כדי לעכב את תגובתו. בצורה זו, הניחה המורה, הוא יתרגל לקריאה מדויקת ולשימת לב לניקוד.
למרות המלצות אלו והשיעורים שאותם קיבל, הילד לא התקדם. מדוע? נראה כי הסיבה נעוצה באבחון לא נכון של הבעיה: ההנחה הייתה כי מקור שגיאותיו היה באימפולסיביות וחוסר שימת לב, ולכן יש לווסת את האימפולסיביות ובכך להרגילו לקריאה נכונה. מהבחינה הפרקטית יש יסוד הגיוני לדרך הוראה זו. אולם, מאחר שגישה זו לא הניבה פירות, היה צורך לחזור אחורה ולאתר מחדש את מקור הבעיה. כלומר, אם הגישה לא קידמה את הילד בקריאה כנראה אבחון הבעיה לא היה נכון.
בהמשך נסביר כי עיקר בעייתו של הילד היה בתחומי הזיכרון, בעיבוד המידע ובחוסר סנכרון בין מערכות שונות. טיפול ממוקד בבעיות אלו קידם אותו בצורה ניכרת — הדיוק השתפר, המהירות השתפרה וכן ההבנה. נוסף על כל אלה הוא שיפר את תחושת המסוגלות שלו (ההרגשה כי "אני יכול לקרוא") ואת המוטיבציה שלו.
הדוגמאות שאותן הזכרתי מדגישות את העובדה שדרכי הוראה שנוסו ולא קידמו את הילד לא יועילו אם נמשיך לנסותן. יש צורך לברר את מקור הבעיה המדויק ולתת תרגילים ייעודים לבעיה זו.
לצורך כך, יש להבין את המרכיבים השפתיים, הקוגניטיביים והרגשיים המלווים את הקריאה, להבין את הקשר ביניהם, להבין כיצד הם באים לידי ביטוי בבית הספר ואף בגן הילדים וכיצד המרכיבים האלו יכולים להשפיע על הקריאה בשלבים המאוחרים יותר. נקודה זו מהווה עיקרון נוסף של הגישה המוצעת כאן והיא "הוראה מותאמת פרופילים".
זיהוי פרופילים של ילדים נצרך בשלוש נקודות זמן שונות.
נקודת זמן ראשונה — מתמקדת בהתפתחות המוקדמת בגילאי גן. בנקודת זמן זו נבחין בין שלוש קבוצות:
קבוצת ילדים שלא יגלו קשיים וניצני הקריאה יהיו פשוטים עבורה.
קבוצת ילדים הנמצאים בסיכון לפיתוח קשיי קריאה.
קבוצת ילדים הנמצאים בגן במצב של חוסר בשלות. אם לא נאתרם הם עלולים להיכנס לבית הספר בפער מבני גילם ולגלות קשיים ברכישת הקריאה שלא על רקע לקות.
נקודת זמן שנייה — נקודה זו מקושרת להוראת הקריאה עצמה והצורך למצוא את הפרופיל המדויק המונע מהילד לרכוש את הקריאה בצורה תקינה. זיהוי פרופיל הילד יביא לקידום הילד באופן ליניארי, שלב אחר שלב, ויאפשר למורה להוביל את המעבר בין השלבים בצורה יעילה.
נקודת זמן שלישית — מתמקדת בילדים שנכשלו ברכישת הקריאה, והטיפול בהם מצריך זיהוי של המנגנונים הספציפיים העומדים בבסיס הקריאה שלהם.
קהל היעד
הספר מיועד לעזור למורים ולמורות, המלמדים קריאה ומטפלים בילדים עם קשיים בקריאה, וכן לאנשי מקצוע נוספים כדוגמת פסיכולוגיים ויועצים חינוכיים, שלהם יש ממשק עם אבחונים ועם סיוע לילדים.
כמו כן, יש בספר התייחסות לגילאי הגן ולזיהוי ילדים מתקשים בגילאים אלה כך שגננות בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד יוכלו להעשיר את ידיעותיהן בכל הקשור להתפתחות הקריאה.
נוסף על כך, הספר יכול להתאים למורי מורים באקדמיה וכן לסטודנטים להוראה וזאת בשל הידע המחקרי והתאורטי העשיר המלווה את הרציונל של גישת קדימ"ה.
אחרונים חביבים הם הילדים, שהספר נועד לאפשר למבוגרים להתוות להם דרך שבה יוכלו להתקדם ולפתח תחושת מסוגלות בקריאה.
מטרות הספר
לספר מספר מטרות. מטרה אחת היא להעמיק במנגנונים הגלויים והסמויים העומדים בבסיס הקריאה, ובכך להעשיר את הידע ואת ההבנה אודות הקשר בין תהליכי עיבוד מידע, תהליכים שפתיים ומנגנונים רגשיים העומדים בבסיס הקריאה ובבסיס קשיי קריאה.
מודעות לתהליכים אלו תאפשר למורים ולגננות לאתר תלמידים בשלבים השונים של לימוד הקריאה, לזהות את הפרופילים השפתיים והקוגניטיביים שלהם ולהעניק להם חוויית הצלחה באמצעות התערבות תואמת.
מטרה נוספת מבקשת ליצור גשר בין הלימוד והחשיפה לתחום האוריינות, כפי שבא לידי ביטוי בגן, לבין המיומנויות הנצרכות לצורך לימוד קריאה. גשר זה יעזור לחבר בין הגן לבין בית הספר ויאפשר רצף הוראה מתאים.
כמו כן מבקש הספר לקשר בין ידע תאורטי רחב ועדכני ובין פרקטיקות ההוראה הנגזרות ממנו. קשר זה יכול לקרב בין עולם האקדמיה והשדה החינוכי.
לספר מספר חטיבות:
החטיבה הראשונה תסקור מבחינה תאורטית את המנגנונים השונים המעורבים בקריאה ואת תרומתם לזיהוי ולניבוי יכולות קריאה החל מגיל הגן. במסגרת חטיבה זו נדון בהבדלים בין ילדים בסיכון לקשיים בקריאה לבין ילדים לא בשלים.
החטיבה השנייה תעסוק בהעמקה בגישת קדימ"ה, מרכיביה השונים ודרכי יישום הגישה בקריאה.
החטיבה השלישית תעסוק בהוראת הקריאה ותציג תרגילים ייעודיים המיישמים את גישת קדימ"ה.
החטיבה הרביעית תעסוק בשטף קריאה. ראשית החטיבה בסקירה ספרותית של המנגנונים המביאים לקריאה שוטפת, ולאחר מכן יישום הידע התאורטי בתרגילים לפיתוח קריאה שוטפת.
החטיבה החמישית תעסוק בדיסלקסיה (הפרעת קריאה ספציפית), ותסקור מחקרים שונים, המנסים להסביר את הפרעת הקריאה הספציפית הזאת ואת המבדיל בינה לבין קשיי קריאה אחרים. גם במסגרת חטיבה זו יינתנו תרגילים המתרגמים את התאוריה למעשה.
החטיבה השישית והאחרונה תעסוק בהיבטים רגשיים המלווים את הילד הנאבק בקריאה ובעצמו בגלל קשיים אובייקטיביים. במסגרת חטיבה זו נציע אפשרויות להתערבות בתחום זה בבחינת "הוראה מותאמת" רגשית.
פרופילים של קריאה — תיאורי מקרה
קשיים בקריאה אינם אחידים. ילדים שונים מתקשים בקריאה בשל סיבות שונות. אלו יוצרות פרופילים ייחודיים לכל קורא. לאורך הספר נסקור ונעמיק בקשיי הקריאה השונים דרך פרופילים שונים אשר דוגמאות להם מוצגות בתיאורי המקרה הבאים.
פרופיל אחד מאפיין ילד לא בשל לקריאה מול חברו, המציג פרופיל של ילד בסיכון לקשיי קריאה, כפי שבא לידי ביטוי בגילאי הגן. מה מבדיל ביניהם? כיצד ניתן להתאים את ההוראה לדרך החשיבה של הילד הצעיר, לרמת ההתפתחות שלו ולדרך בה הוא קולט מידע? כיצד נוכל לדייק את ההוראה בגן, כך שתצמצם פערים בקרב ילדים בסיכון לקשיי קריאה? הבה נעיין בדוגמה הבאה.
לבר ימלאו בחנוכה 5 שנים. לרגל פתיחת שנת הלימודים בגן חובה החליטה הגננת לקיים "מסיבת אותיות", בה יאפו הילדים אותיות שונות, יצבעו אותיות חלולות, ישחילו אותיות לפי השם שלהם ועוד פעילויות לימודיות. אימא של בר נכנסת עימו לגן, פונה לגננת ולוחשת לה: "בר לא רצה להגיע, הוא שמע על אותיות ונחרד, הייתה לו חוויה לא טובה בגן הקודם".
בהמשך השנה ראתה הגננת על מה דיברה האם. שפתו הדבורה של בר הייתה גבוהה וכך גם רמת השיח שלו, הוא השתמש באוצר מילים רלוונטי ואהב להציג את ידיעותיו בתחומים שונים, אולם, בכל הנוגע ללימוד האותיות בר התקשה מאוד. הוא לא הצליח לזכור את שמות האותיות ולא ידע מה צלילן. התאמת ההוראה לרמת ההתפתחות של בר העלתה אותו על דרך המלך ובסופו של דבר הוא קרא בצורה מדויקת ובשטף.
לביא, לעומת בר, קלט את האותיות בצורה טובה. הוא ידע לקרוא לכל אות בשמה גם אם זו הופיעה באופן אקראי שלא על פי רצף האותיות. הוא ידע להתבונן בכיתובים המופיעים ברחבי הגן ולזהות את האותיות. לכאורה, נראה כי דרכו לרכישת הקריאה סלולה. לביא עומד במירב הקריטריונים המוגדרים של אוריינות וחשוף לסביבה אוריינית. עם זאת, כשעלה לכיתה א' התמונה השתנתה לפתע. לביא התקשה מאוד בלימוד הקריאה ולא הצליח לחבר תנועות לאותיות וכשכבר עשה זאת הקריאה הייתה לא מדויקת והתבססה על ניחוש.
פרופילים אחרים מבדילים בין ילדים על רקע קשיים בתחום השפה לעומת קשיים בתחום התפקודים הניהוליים, הזיכרון והקשב.
כך למשל, מה ההבדל בין בניה, תלמיד כיתה א', לבין חיים?
בניה קלט את אבני היסוד בקריאה, אולם התקשה מאוד בקריאת מילים ובהבנתן. הקריאה שלו הייתה איטית ומצרפת וזאת למרות חשיפה לטקסטים ולתרגולי שטף שונים.
לעומתו חיים, שאופיין כילד ספורטיבי ומלא מרץ, ולדברי הוריו יודע את הניקוד, קורא לאט ומנחש. הוא שולט באבני היסוד של הקריאה ברמת הברות, אולם בכל הנוגע לקריאת מילים וסיפורים הוא קורא לא מדויק, מנחש ומשבש מילים.
מורה שעבדה איתו במשך שנה שלמה נעזרה ב"חלוניות הסתרה" ובחיזוק פענוח של מילים. לדברי הוריו, למרות העבודה המאומצת חיים לא התקדם בשנה זו ונותר ברמת קריאה נמוכה לגילו ועם תחושת תסכול גדולה.
*המשך הפרק זמין בספר המלא*
- לשמור רשימת מועדפים משלך
- לקבל המלצות קריאה אישיות
- לדעת על ספרים חדשים ומבצעים
- לשמור רשימת מועדפים משלך
- לקבל המלצות קריאה אישיות
- לדעת על ספרים חדשים ומבצעים
