תלמיד לחיים
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
תלמיד לחיים
הוספה למועדפים

תלמיד לחיים

ספר דיגיטלי
ספר מודפס
שליחת ספר דיגיטלי כמתנה
הוספה למועדפים

עוד על הספר

תקציר

סיפור חיים אישי שהוא גם סיפור חיים מקצועי ומאלף על עולם "לקויות הלמידה". מלכה סימן-טוב, או "המורה מלכה" בפי רבים, נחשפה בילדותה לעולם לקויות הלמידה בסביבתה הקרובה, ובבגרותה בחרה להתמחות בתחום זה כדי לעזור לאחרים. היא היתה בעבור תלמידיה "מורה לחיים", אך יותר מכך הם היו בשבילה תלמידים לחיים, כשציידו אותה בהבנה עמוקה של עולמם, של צורכיהם ושל קשייהם, הבנה הבאה לידי ביטוי בספר זה.
 
תלמיד לחיים מגולל את סיפור חייה המקצועי דרך סיפוריהם של עשרה תלמידים המייצגים את שיטתה המיוחדת של המורה מלכה. הסיפורים נוגעים ברגעים הקשים והבלתי-נסבלים לעתים, לצד אותם רגעי קסם שמשמשים מנוף להמשך העשייה החינוכית. מכל
סיפור עולים עקרונות "פסיכו-פדגוגיים" ו"ארגז כלים" טיפולי, בצד המענה הרגשי שלו זוכה התלמיד. מגוון הסיפורים שבספר זה חושף
את המורכבות שבליווי תלמיד מתקשה ומיטיב לתאר את נקודת המבט שלו, של הוריו ושל מוריו.
 
הספר מיועד לכל העוסקים בעולם החינוך - מנהלים, מורים והורים כאחד - ומהווה מקור השראה לעשייה חינוכית מיטבית.
 
מלכה סימן-טוב נולדה בטורונטו, קנדה, ובגיל שלוש-עשרה עלתה ארצה עם משפחתה. במהלך השנים הוכשרה כמאבחנת דידקטית, השלימה תואר שני באוניברסיטה העברית בחוג ללימודים קוגניטיביים והיא ממשיכה להשתתף בהשתלמויות ובכנסים בארצות הברית העוסקים בפיתוח מקצועי עדכני.

פרק ראשון

הקדמה ושלמי תודה
 
הכול התחיל במרתף של בית קטן ברחוב ג'ויסי בטורונטו שבקנדה. שם היתה הכיתה הראשונה שלימדתי בה. שמי היה אז איליין - שם לועזי שניתן לי עם היוולדי, שבו קראו לי הורי, בני המשפחה שלי וכל מכרַי כל עוד חייתי בגולה. הגעתי לעבודה הזו ללא ריאיון וללא הכשרה רשמית. הכיתה היתה רב־גילית, קצת כמו הכיתה בסדרת הטלוויזיה ״בית קטן בערבה״. גם התנאים היו כאלה: לוח מאולתר, שברי גיר, דפים משומשים, עפרונות צבעוניים, כל מיני משחקים ואפילו פעמון שניתן לצלצל בו בתחילת היום ובסופו. הכיתה הפרטית שלי, שלמדו בה ארבעה תלמידים בני שלוש עד שש, נפתחה מדי יום ראשון בבוקר, יום שבו לא מתקיימים לימודים בבית הספר הרגיל. זו היתה כיתה מזדמנת - כשמתאפשר מתכנסים ולומדים, לא רק בימי ראשון אלא גם בחופשות אחרות מבית הספר, ותכננתי את הלימודים בהתאם לכל חג ומועד.
ההורים של ילדי השכנים נהנו לשלוח את ילדיהם לביתי לכמה שעות של תעסוקה, ומבחינתי הייתי המורה שלהם לכל דבר ועניין וציפיתי לבואם. הייתי המורה הדגולה השולטת ביד רמה בכל הנעשה. תמיד אני המורה, ותמיד הם התלמידים. לימדתי אותם חשבון, אותיות, שרתי איתם שירים, רקדנו ועשינו יצירות בעבודת יד. כל התלמידים היו ממושמעים, מלבד אחד. סידני קראו לו. אני לא בטוחה שאני באמת זוכרת אותו, אלא שהורי דיברו בו רבות בכל מיני הזדמנויות. לדבריהם, הוא עשה לי ״צרות״: הוא לא תמיד הקשיב, לא תמיד ביצע את המשימות שהטלתי על התלמידים, והוא היה מנסה להרגיז אותי בשטויות שלו. כשפקעה סבלנותי, הייתי מעמידה אותו ברוב סמכות בפינה, והוא היה מקבל על עצמו את הדין ברצינות גמורה. כך מספרים. אמי מספרת כי סידני חשש מאוד שמא ארחיק אותו מהכיתה שלי, דבר שעבורו היה הפסד גדול. הישג משמעותי למדי למורה בת חמש שנים בלבד.
אל אותה אהבה טבעית וראשונית הצטרף גורם נוסף שהוביל אותי להתמקצע בהוראה לילדים עם לקויות למידה. בהיותי בת כמעט שנתיים הצטרפה לעולמי אחותי מיכל, שאובחנה בילדותה כילדה עם לקויות למידה, מושג שרק נבט בראשית שנות השישים. הורי המסורים חיפשו עבורה מענה והפכו כל אבן כדי לסייע לה לממש את יכולותיה על הצד הטוב ביותר. הם היוו עבורי דוגמה להכלה ולקבלה תוך כדי עשייה ללא לאות. כך יצא ש״התמחיתי״ בתחום זה עוד משחר ילדותי, אולי בעל כורחי. בהיותי קטנטנה נחשפתי למושגים כמו דיסלקציה, דיסגרפיה, דיסקלקוליה, קשיי שפה ומוטוריקה והכרתי את כל סוגי המטפלים, כגון מרפאה בעיסוק וקלינאית תקשורת. בחוכמתם הרבה הפכו אותי הורי לחלק מהמערך המסייע והתומך באחותי, והיה זה אך טבעי שלימים אבחר בחינוך המיוחד כתחום ההתמחות שלי.
במשך יותר משלושה עשורים עסקתי במלאכת ההוראה כשבמרכזה אותה אוכלוסייה מתקשה. פגשתי ילדים מיוחדים שנגעו בי ותרמו רבות לחיי. בתחילת דרכי הוצאתי את אותם הילדים מכיתות האֵם שלהם והשתדלתי לתת מענה אישי לקשייהם, ובהמשך בחרתי ללמד כמורה רגילה תוך מתן מענה מתאים לשונות של כלל התלמידים בכיתה. לשם כך התמחיתי בשיטות הוראה מגוונות ודיפרנציאליות, הבאות לשרת את כל סוגי הלומדים בכיתה. במשך כל אותן השנים נהניתי מאוד מעבודתי וחוויתי רגעי סיפוק רבים.
במשנה במסכת אבות פרק א' כתוב: ״והעמידו תלמידים הרבה.״ לא פעם שאלתי את עצמי מדוע בחרו חכמי המשנה דווקא במילה להעמיד ולא במילה ללמד. את התשובה לכך למדתי במהלך השנים מתוך העשייה החינוכית. בהעצמתו של התלמיד יש שתי פנים - הפן הלימודי של הקניית מיומנויות וידע, והפן הרגשי של חיזוק תחושת המסוגלות ותחושת הביטחון הבסיסי של הילד כלומד. כשהמורה ממוקד בשתי הפנים האלו גם יחד, הוא אינו רק מלמד אלא הוא זה ש״מעמיד״ את התלמיד על רגליו כך שיוכל בהמשך ללמוד בכוחות עצמו כל דבר שיבחר.
השראה גדולה למתן מענה רגשי הולם לתלמידים ש״נופלים״ תוך כדי הלמידה קיבלתי מקריאת ספריה של הסופרת האמריקאית טורי היידן.1 היידן, שהתמחתה הן בחינוך מיוחד והן בפסיכולוגיה חינוכית, לימדה ילדים בעלי בעיות רגשיות. בספריה היא משתפת את קוראיה בשיטות פדגוגיות שהשתמשה בהן ומתארת את התמיכה הרגשית שנתנה לילדים שנפשם הצעירה חוותה פגיעות קשות. כתיבתה של היידן חושפת בפני הקורא גם את עולמה הפנימי כמבוגרת אחראית, המושפעת אף היא מסיפוריהם הקשים של הילדים וקוטפת פירות של סיפוק מהעשייה המסורה.
1. Torey Hayden, Just Another Kid (1988); Murphey's Boy (1983); Ghost Girl (1991), Avon Books: Imprint of HarperCollins Publishers.
 
קריאת ספריה העלתה גם בי את הרעיון לכתוב ספר המשלב חומרים פדגוגיים עם סיפורים מעניינים של תלמידַי, תוך כדי שיתוף הקוראים בסיפור החיים האישי שלי. מדי שנה, עם בוא החופש הגדול, החלטתי שכעת אתחיל לכתוב, אבל הדבר לא יצא לפועל. לא הייתי בטוחה שאדע לכתוב ספר, הרי איני סופרת! לא הייתי בטוחה שהסיפורים שלי יעניינו איזשהו קהל... ומי אני שאספר את סיפור חיי?
באותה תקופה קיבלתי מחברה כמתנה את הספר ״הזכות לכתוב״ שכתבה ג'וליה קמרון,2 ובו מצאתי מענה להרהורי: ״רובנו מנסים לעשות את זה 'נכון', אנחנו מנסים להישמע פיקחים. אנחנו מנסים. נקודה. הכתיבה יוצאת הרבה יותר מוצלחת כשאנחנו לא טורחים עליה כל כך הרבה. כשאנו מרשים לעצמנו פשוט לצאת לבלות על הדף, כתיבה היא במידה רבה כמו נהיגה בכביש אספלט מהיר באזור כפרי ביום קיץ חם. יש נקודה מכושפת ורוטטת באופק. אתה מכוון אליה. אתה מגביר את המהירות כדי להגיע לשם... אתה כותב לקראת זה...״3
2. ג'וליה קמרון, הזכות לכתוב, כנרת, 2010.
 
3. שם, עמ' 20-21.
 
זו היתה הדחיפה שהייתי זקוקה לה. כך הגעתי למכללה ע״ש דוד ילין בירושלים לקורס ״כתיבת סיפורי חיים״ בהנחיית ד״ר רחל רוזנר. מסיפור לסיפור גיליתי את הכוח הטמון בי, ויתר על כן - גיליתי עד כמה אני שואבת הנאה מהכתיבה. קמרון מתייחסת גם לחוויה זו: ״המוח נהנה מהכתיבה. הוא נהנה מעצם מתן שם לדברים, מתהליכי האסוציאציה וההבחנה.״
לאחר שנה של התנסות בקורס, החלטתי לצאת לדרכי ולכתוב את הספר הזה. בשלב ראשון העליתי בזיכרוני את התלמידים שעמם נוצרו הקשרים ההדוקים ביותר, קשרים שהיה בהם הרבה יותר מיחסי מורה-תלמיד. החלטתי שלקראת הכתיבה אפגש עם עשרה מהם, המייצגים תקופות שונות בסיפור חיי המקצועיים, כדי להבין את המקום שבו הם נמצאים היום ולשמוע מהם על מה שחוו בילדותם, כשהייתי המורה שלהם. היה לי חשוב לשמוע מהם עם אילו קשיים התמודדו וכיצד הם רואים את מקומו של הסיוע שקבלו בפרספקטיבה של זמן. לצורך כך נסעתי בכל רחבי הארץ. בבאר שבע, למשל, פגשתי את זיו, שהוא היום רופא אורתופד. במבוא דותן שבצפון השומרון פגשתי את יוסף, שמסיים בימים אלה את הסמכתו כחשמלאי. היו תלמידים שפגשתי בביתם והיו שפגשתי בבתי קפה.
את הסיפורים התחלתי לרוב מהסוף להתחלה: התחלתי בתיאור המקום שבו נמצא כל אחד מהתלמידים היום, כבוגר, ולאט־לאט חזרתי לאחור לימי בית הספר שבהם היה בינינו קשר מיוחד. כתיבתי לוותה בחומרים תיאורטיים, בתיאור תפיסת העולם החינוכית שלי והתאמת דרכי ההוראה לכל תלמיד. בין הסיפורים על הקשיים הלימודיים של התלמידים שילבתי גם קטעים מסיפור החיים האישי שלי, שהרי תוך כדי הכתיבה פגשתי לא פעם את עצמי. הניסיון לברר את המניע שלי מאחורי העשייה הוביל אותי להיפגש גם עם בן של מורה משמעותי שהיה לי בילדותי ולהתחבר שוב אל אחד האנשים שהשפיעו על חיי. הכתיבה הפכה עבורי למסע חיים, כשבכל תחנה עצרתי כדי לחפש את המתנה שקיבלתי מאותו תלמיד. בסיומה אני מוצאת את עצמי נושאת תרמיל מלא וגדוש מתנות, עם הרבה כוחות להמשך דרכי, ועל כך אני מלאת תודה.
בראש ובראשונה מודה אני לבורא עולם שעזר לי לזהות את מקומי בעולם המקצועי, לראות אותו כשליחות ולהפיק ממנו את המרב.
שנית, תודה להורי היקרים, שסללו לי דרך חיים להאמין ביכולותיי ולמדו אותי לשאוף להשגת התוצאות הטובות ביותר, ותמכו בי לאורך כל הדרך.
תודה לבעלי, אריה, שליווה אותי, פתח יחד איתי את שערי ביתנו ל״שיגעונות״ שלי ולתלמידים שלי והיה שותף לעשייה למען קידומם. תודה לו גם על השעות שבהן הקשיב בסבלנות לדברים שכתבתי ונתן לי גיבוי ומשוב מועיל.
תודה לילדַי, שפינו מקום לילדים שלא זכו לאותן הזדמנויות שהיו להם עצמם. תודה על כל הגאווה והנחת שהם מסבים לי, על היותם אנשים רגישים ומעניקים לסביבתם.
תודה לכל אנשי הצוות שעמם עבדתי לאורך השנים - מנהלים, מורים ומטפלים, שכל אחד מהם האיר בדרכו על עולם ההוראה והלמידה.
תודה רבה לד״ר רחל רוזנר, שליוותה אותי במסע כתיבתו של ספר זה, האירה והעירה, תיקנה ושיפצה, ערכה וטרחה מכל הלב. אשרַי שזכיתי לליווי הזה!
ואחרונים חביבים: תודה לכל תלמיד ותלמיד שזכיתי ללמד ושזכיתי ללמוד ממנו. תודה מיוחדת לכל התלמידים שסיפוריהם מופיעים בספר זה, שאפשרו לי לקחת חלק בחייהם לאורך שנים, שיתפו אותי בהצלחותיהם וגרמו לי להרגיש בעלת משמעות בחייהם.
כל אחד מכם הוא עבורי ״תלמיד לחיים״!

עוד על הספר

תלמיד לחיים מלכה סימן‑טוב
הקדמה ושלמי תודה
 
הכול התחיל במרתף של בית קטן ברחוב ג'ויסי בטורונטו שבקנדה. שם היתה הכיתה הראשונה שלימדתי בה. שמי היה אז איליין - שם לועזי שניתן לי עם היוולדי, שבו קראו לי הורי, בני המשפחה שלי וכל מכרַי כל עוד חייתי בגולה. הגעתי לעבודה הזו ללא ריאיון וללא הכשרה רשמית. הכיתה היתה רב־גילית, קצת כמו הכיתה בסדרת הטלוויזיה ״בית קטן בערבה״. גם התנאים היו כאלה: לוח מאולתר, שברי גיר, דפים משומשים, עפרונות צבעוניים, כל מיני משחקים ואפילו פעמון שניתן לצלצל בו בתחילת היום ובסופו. הכיתה הפרטית שלי, שלמדו בה ארבעה תלמידים בני שלוש עד שש, נפתחה מדי יום ראשון בבוקר, יום שבו לא מתקיימים לימודים בבית הספר הרגיל. זו היתה כיתה מזדמנת - כשמתאפשר מתכנסים ולומדים, לא רק בימי ראשון אלא גם בחופשות אחרות מבית הספר, ותכננתי את הלימודים בהתאם לכל חג ומועד.
ההורים של ילדי השכנים נהנו לשלוח את ילדיהם לביתי לכמה שעות של תעסוקה, ומבחינתי הייתי המורה שלהם לכל דבר ועניין וציפיתי לבואם. הייתי המורה הדגולה השולטת ביד רמה בכל הנעשה. תמיד אני המורה, ותמיד הם התלמידים. לימדתי אותם חשבון, אותיות, שרתי איתם שירים, רקדנו ועשינו יצירות בעבודת יד. כל התלמידים היו ממושמעים, מלבד אחד. סידני קראו לו. אני לא בטוחה שאני באמת זוכרת אותו, אלא שהורי דיברו בו רבות בכל מיני הזדמנויות. לדבריהם, הוא עשה לי ״צרות״: הוא לא תמיד הקשיב, לא תמיד ביצע את המשימות שהטלתי על התלמידים, והוא היה מנסה להרגיז אותי בשטויות שלו. כשפקעה סבלנותי, הייתי מעמידה אותו ברוב סמכות בפינה, והוא היה מקבל על עצמו את הדין ברצינות גמורה. כך מספרים. אמי מספרת כי סידני חשש מאוד שמא ארחיק אותו מהכיתה שלי, דבר שעבורו היה הפסד גדול. הישג משמעותי למדי למורה בת חמש שנים בלבד.
אל אותה אהבה טבעית וראשונית הצטרף גורם נוסף שהוביל אותי להתמקצע בהוראה לילדים עם לקויות למידה. בהיותי בת כמעט שנתיים הצטרפה לעולמי אחותי מיכל, שאובחנה בילדותה כילדה עם לקויות למידה, מושג שרק נבט בראשית שנות השישים. הורי המסורים חיפשו עבורה מענה והפכו כל אבן כדי לסייע לה לממש את יכולותיה על הצד הטוב ביותר. הם היוו עבורי דוגמה להכלה ולקבלה תוך כדי עשייה ללא לאות. כך יצא ש״התמחיתי״ בתחום זה עוד משחר ילדותי, אולי בעל כורחי. בהיותי קטנטנה נחשפתי למושגים כמו דיסלקציה, דיסגרפיה, דיסקלקוליה, קשיי שפה ומוטוריקה והכרתי את כל סוגי המטפלים, כגון מרפאה בעיסוק וקלינאית תקשורת. בחוכמתם הרבה הפכו אותי הורי לחלק מהמערך המסייע והתומך באחותי, והיה זה אך טבעי שלימים אבחר בחינוך המיוחד כתחום ההתמחות שלי.
במשך יותר משלושה עשורים עסקתי במלאכת ההוראה כשבמרכזה אותה אוכלוסייה מתקשה. פגשתי ילדים מיוחדים שנגעו בי ותרמו רבות לחיי. בתחילת דרכי הוצאתי את אותם הילדים מכיתות האֵם שלהם והשתדלתי לתת מענה אישי לקשייהם, ובהמשך בחרתי ללמד כמורה רגילה תוך מתן מענה מתאים לשונות של כלל התלמידים בכיתה. לשם כך התמחיתי בשיטות הוראה מגוונות ודיפרנציאליות, הבאות לשרת את כל סוגי הלומדים בכיתה. במשך כל אותן השנים נהניתי מאוד מעבודתי וחוויתי רגעי סיפוק רבים.
במשנה במסכת אבות פרק א' כתוב: ״והעמידו תלמידים הרבה.״ לא פעם שאלתי את עצמי מדוע בחרו חכמי המשנה דווקא במילה להעמיד ולא במילה ללמד. את התשובה לכך למדתי במהלך השנים מתוך העשייה החינוכית. בהעצמתו של התלמיד יש שתי פנים - הפן הלימודי של הקניית מיומנויות וידע, והפן הרגשי של חיזוק תחושת המסוגלות ותחושת הביטחון הבסיסי של הילד כלומד. כשהמורה ממוקד בשתי הפנים האלו גם יחד, הוא אינו רק מלמד אלא הוא זה ש״מעמיד״ את התלמיד על רגליו כך שיוכל בהמשך ללמוד בכוחות עצמו כל דבר שיבחר.
השראה גדולה למתן מענה רגשי הולם לתלמידים ש״נופלים״ תוך כדי הלמידה קיבלתי מקריאת ספריה של הסופרת האמריקאית טורי היידן.1 היידן, שהתמחתה הן בחינוך מיוחד והן בפסיכולוגיה חינוכית, לימדה ילדים בעלי בעיות רגשיות. בספריה היא משתפת את קוראיה בשיטות פדגוגיות שהשתמשה בהן ומתארת את התמיכה הרגשית שנתנה לילדים שנפשם הצעירה חוותה פגיעות קשות. כתיבתה של היידן חושפת בפני הקורא גם את עולמה הפנימי כמבוגרת אחראית, המושפעת אף היא מסיפוריהם הקשים של הילדים וקוטפת פירות של סיפוק מהעשייה המסורה.
1. Torey Hayden, Just Another Kid (1988); Murphey's Boy (1983); Ghost Girl (1991), Avon Books: Imprint of HarperCollins Publishers.
 
קריאת ספריה העלתה גם בי את הרעיון לכתוב ספר המשלב חומרים פדגוגיים עם סיפורים מעניינים של תלמידַי, תוך כדי שיתוף הקוראים בסיפור החיים האישי שלי. מדי שנה, עם בוא החופש הגדול, החלטתי שכעת אתחיל לכתוב, אבל הדבר לא יצא לפועל. לא הייתי בטוחה שאדע לכתוב ספר, הרי איני סופרת! לא הייתי בטוחה שהסיפורים שלי יעניינו איזשהו קהל... ומי אני שאספר את סיפור חיי?
באותה תקופה קיבלתי מחברה כמתנה את הספר ״הזכות לכתוב״ שכתבה ג'וליה קמרון,2 ובו מצאתי מענה להרהורי: ״רובנו מנסים לעשות את זה 'נכון', אנחנו מנסים להישמע פיקחים. אנחנו מנסים. נקודה. הכתיבה יוצאת הרבה יותר מוצלחת כשאנחנו לא טורחים עליה כל כך הרבה. כשאנו מרשים לעצמנו פשוט לצאת לבלות על הדף, כתיבה היא במידה רבה כמו נהיגה בכביש אספלט מהיר באזור כפרי ביום קיץ חם. יש נקודה מכושפת ורוטטת באופק. אתה מכוון אליה. אתה מגביר את המהירות כדי להגיע לשם... אתה כותב לקראת זה...״3
2. ג'וליה קמרון, הזכות לכתוב, כנרת, 2010.
 
3. שם, עמ' 20-21.
 
זו היתה הדחיפה שהייתי זקוקה לה. כך הגעתי למכללה ע״ש דוד ילין בירושלים לקורס ״כתיבת סיפורי חיים״ בהנחיית ד״ר רחל רוזנר. מסיפור לסיפור גיליתי את הכוח הטמון בי, ויתר על כן - גיליתי עד כמה אני שואבת הנאה מהכתיבה. קמרון מתייחסת גם לחוויה זו: ״המוח נהנה מהכתיבה. הוא נהנה מעצם מתן שם לדברים, מתהליכי האסוציאציה וההבחנה.״
לאחר שנה של התנסות בקורס, החלטתי לצאת לדרכי ולכתוב את הספר הזה. בשלב ראשון העליתי בזיכרוני את התלמידים שעמם נוצרו הקשרים ההדוקים ביותר, קשרים שהיה בהם הרבה יותר מיחסי מורה-תלמיד. החלטתי שלקראת הכתיבה אפגש עם עשרה מהם, המייצגים תקופות שונות בסיפור חיי המקצועיים, כדי להבין את המקום שבו הם נמצאים היום ולשמוע מהם על מה שחוו בילדותם, כשהייתי המורה שלהם. היה לי חשוב לשמוע מהם עם אילו קשיים התמודדו וכיצד הם רואים את מקומו של הסיוע שקבלו בפרספקטיבה של זמן. לצורך כך נסעתי בכל רחבי הארץ. בבאר שבע, למשל, פגשתי את זיו, שהוא היום רופא אורתופד. במבוא דותן שבצפון השומרון פגשתי את יוסף, שמסיים בימים אלה את הסמכתו כחשמלאי. היו תלמידים שפגשתי בביתם והיו שפגשתי בבתי קפה.
את הסיפורים התחלתי לרוב מהסוף להתחלה: התחלתי בתיאור המקום שבו נמצא כל אחד מהתלמידים היום, כבוגר, ולאט־לאט חזרתי לאחור לימי בית הספר שבהם היה בינינו קשר מיוחד. כתיבתי לוותה בחומרים תיאורטיים, בתיאור תפיסת העולם החינוכית שלי והתאמת דרכי ההוראה לכל תלמיד. בין הסיפורים על הקשיים הלימודיים של התלמידים שילבתי גם קטעים מסיפור החיים האישי שלי, שהרי תוך כדי הכתיבה פגשתי לא פעם את עצמי. הניסיון לברר את המניע שלי מאחורי העשייה הוביל אותי להיפגש גם עם בן של מורה משמעותי שהיה לי בילדותי ולהתחבר שוב אל אחד האנשים שהשפיעו על חיי. הכתיבה הפכה עבורי למסע חיים, כשבכל תחנה עצרתי כדי לחפש את המתנה שקיבלתי מאותו תלמיד. בסיומה אני מוצאת את עצמי נושאת תרמיל מלא וגדוש מתנות, עם הרבה כוחות להמשך דרכי, ועל כך אני מלאת תודה.
בראש ובראשונה מודה אני לבורא עולם שעזר לי לזהות את מקומי בעולם המקצועי, לראות אותו כשליחות ולהפיק ממנו את המרב.
שנית, תודה להורי היקרים, שסללו לי דרך חיים להאמין ביכולותיי ולמדו אותי לשאוף להשגת התוצאות הטובות ביותר, ותמכו בי לאורך כל הדרך.
תודה לבעלי, אריה, שליווה אותי, פתח יחד איתי את שערי ביתנו ל״שיגעונות״ שלי ולתלמידים שלי והיה שותף לעשייה למען קידומם. תודה לו גם על השעות שבהן הקשיב בסבלנות לדברים שכתבתי ונתן לי גיבוי ומשוב מועיל.
תודה לילדַי, שפינו מקום לילדים שלא זכו לאותן הזדמנויות שהיו להם עצמם. תודה על כל הגאווה והנחת שהם מסבים לי, על היותם אנשים רגישים ומעניקים לסביבתם.
תודה לכל אנשי הצוות שעמם עבדתי לאורך השנים - מנהלים, מורים ומטפלים, שכל אחד מהם האיר בדרכו על עולם ההוראה והלמידה.
תודה רבה לד״ר רחל רוזנר, שליוותה אותי במסע כתיבתו של ספר זה, האירה והעירה, תיקנה ושיפצה, ערכה וטרחה מכל הלב. אשרַי שזכיתי לליווי הזה!
ואחרונים חביבים: תודה לכל תלמיד ותלמיד שזכיתי ללמד ושזכיתי ללמוד ממנו. תודה מיוחדת לכל התלמידים שסיפוריהם מופיעים בספר זה, שאפשרו לי לקחת חלק בחייהם לאורך שנים, שיתפו אותי בהצלחותיהם וגרמו לי להרגיש בעלת משמעות בחייהם.
כל אחד מכם הוא עבורי ״תלמיד לחיים״!