שנות ה־80: ההיכרות
הקשר עם מיכאל החל עוד בהיותי סטודנטית לתואר שני, בעוד הוא כבר מכהן כאיש סגל בכיר באוניברסיטה, בחוג לפסיכולוגיה, ומבוגר ממני ב־14 שנים. כשהתחלתי לכתוב את התזה שלי בנושא ההרטבה, במסגרת לימודיי לתואר שני בבית הספר לחינוך, פניתי למיכאל בעצת המנחה שלי. המחשבה הייתה שנתייעץ אתו לגבי האפשרות לחקור את תפקיד השליטה העצמית בתופעת הרטבת לילה של ילדים. הייתי אז עובדת סוציאלית צעירה בתחנה לבריאות הנפש והופתעתי מכמות הילדים המרטיבים. סברתי שלא הגיוני שאחוז כה גבוה של ילדים אינו מצליח לשלוט בשלפוחית. כאשר תופעה קיימת בשכיחות גבוהה כל כך, לא ייתכן שהיא חריגה, וכי קיים כנראה תהליך טבעי התפתחותי־חינוכי כלשהו, שמתרחש או אולי לא התרחש והוא שגורם להופעת הבעיה.
ניתן לראות זאת למשל בתחום הלמידה. עם השנים הלך וגדל גם אחוז הילדים שמאובחנים כסובלים מהפרעות קשב וריכוז. תופעה חריגה, שלכאורה אמורה לכלול אחוז קטן מכלל האוכלוסייה. אולם כאשר ילדים רבים כל כך מאובחנים כסובלים מבעיות קשב וריכוז, יש להניח שכאנשי מקצוע הרחבנו את ההגדרה לבעיה, וכללנו בה ילדים שלא היו אמורים להיכלל בתוכה, או שאיננו מבינים את השינוי שחל בחברה ביחס לתפקוד הילדים, בקצב החיים המודרני ומה שנראה כהפרעת קשב וריכוז הוא בעצם התנהלות התואמת את מבנה החיים המודרניים.
באותה תקופה ראיינתי ילדים רבים שהפסיקו להרטיב וניסיתי להבין כיצד התרחש אצלם תהליך זה, ואיך הם מסבירים את העובדה שנגמלו. מעניין היה לשמוע, שרובם לא ייחסו את הגמילה לטיפול כזה או אחר, אלא דיברו על רגע מסוים שבו הרגישו פתאום שהם מסוגלים לשלוט בפעילות השלפוחית, ומשהבינו זאת, החלו לקום משנת הלילה יבשים. במהלך הטיפול שביצעתי באותה עת עם ילדים מרטיבים, נהגתי לשחק אתם בטוטו הרטבה. הם התבקשו לנחש מראש באלה לילות ירטיבו ובאלה יישארו יבשים. מעניין היה להיווכח עד כמה הניחוש שלהם היה קרוב למציאות. עלה אפוא בדעתי שחלק גדול מתופעת ההרטבה קשור לעובדה שההרטבה יצרה אצל הילד תחושת חוסר מסוגלות (אמונה שהילד אינו מסוגל). לכן הוא פיתח מחשבה אוטומטית הקשורה לאי יכולת לשלוט בשלפוחית, כתוצאה מכך נכנס למתח ותסכול, נכשל ולא ניסה להשקיע מאמץ להיגמל, כיוון שלא האמין שהדבר תלוי בו. סברתי שיש ללמד את הילד שביכולתו לשלוט בהתנהגות זו, ועד שלא ילמד ויתרגל מיומנויות שליטה עצמית, ולא ישנה את אופן פעולת המוח, הוא לא יוכל להפסיק להרטיב.
מאוחר יותר, כאשר מיכאל ואני כבר חיינו כבני זוג, והצלחתי לשכנע אותו להאמין במודל שפיתחתי, ערכנו מחקר משותף יחד עם ליאת — דוקטורנטית שלי שהפכה לחברה הן למקצוע והן לחיים. במחקר השווינו תוצאות טיפול בהרטבה של ילדים שניחשו מראש כמה פעמים יקומו יבשים בכל שבוע, כאלו שניחשו כבר בראשית הטיפול כיצד יתקדם, וכאלו שלא השתמשו בניחוש. מצאנו שהניחוש הנו כלי משמעותי ששיפר את הישגי הילדים בטיפול. את תוצאות המחקר פרסמנו בכתב עת מקצועי.
פיתחתי מודל שהתייחס להגדרה מחדש של ההרטבה לא כדבר ״שקורה לי״ או ״בורח לי״ אלא כהתנהגות שהילד מבצע, ועד שלא ילמד כיצד לנהוג אחרת, דפוס התנהגותו לא ישתנה; תרגלתי עם הילד פיתוח רגישות לגירויים פנימיים, כדי שילמד לזהות מתי השלפוחית שלו מלאה והוא חש בלחץ, ומתי עדיין הוא מסוגל להתאפק, בהנחה שאם יעשה זאת בשעת ערות יוכל ללמוד לשלוט בשלפוחית גם בלילה. לימדתי את הילד לשנות מחשבה אוטומטית מסוג ״אף פעם לא אצליח להיגמל, זה לא תלוי בי,״ למחשבה מתווכת שמשמעותה: ״אם אלמד ואתרגל אצליח להשתפר כל שבוע.״ תרגלנו תרגילי התאפקות לחיזוק השלפוחית ועבדנו על תרגול מיומנויות שליטה עצמית — זיהוי הבעיה, זיהוי מידת הלחץ בשלפוחית, דיבור עצמי.
אני זוכרת את מיכאל יושב מאחורי שולחנו בחדרו שבחוג לפסיכולוגיה, ובזלזול כלשהו — או אולי כך פירשתי זאת — אמר: ״אני לא רואה קשר בין שליטה עצמית להרטבה. הרטבה היא בעיה פיזית ושליטה עצמית לא תפתור אותה. לכן אין לי עניין בכך.״ נעלבתי עמוקות, ובהנחיית המנחה שלי, כתבתי תזה שהתמקדה במחקר על שלפוחית השתן, אולם ללא ההתייחסות לרכיב השליטה העצמית.
פעם נוספת בה פגשתי במיכאל היה כאשר יעל אחותי למדה פסיכולוגיה והשתתפה בסמינר שהעביר. יעל בחרה לחקור את הקשר בין יכולתם של הורים לחנך את ילדיהם לשליטה עצמית, לבין שליטה עצמית בקרב הילדים. מאחר שבעזרתי העבירה את השאלונים בתחנה לבריאות הנפש בה עבדתי באותה עת, נפגשתי עם מיכאל, לתיאום הליך ביצוע המחקר. עליי להודות שגם אז הוא נראה לי אדם קשה, אפילו מאיים ולא מצאתי אתו שפה משותפת.
מאוחר יותר, במסגרת לימודיי לתואר השלישי, כאשר החלטתי לבצע את מחקרי בתחום ההרטבה, ברור היה לי שמוקד הדוקטורט שלי יהיה שליטה עצמית, וכי רצוני לפתח מודל שיסביר כיצד על ידי הקניית מיומנויות לשליטה עצמית, ניתן לפתור את תופעת ההרטבה. פיתחתי מודל שאפשר לילד לצפות בעצמו בהתנהגותו, לחקור את אופני ההרטבה שלו, להבין כיצד הוא יכול לשלוט בהרטבה באמצעות תכנון דרך חייו, פיתוח חשיבתו ומכוונוּת לבעיה, דיבור עצמי, ניסיון להעיר את עצמו בלילה. המודל אכן הוכיח את עצמו. הופתעתי מהדרך והמהירות בה נגמלו הילדים מהרטבה, ולא עוד אלא שגם למדו להיות עצמאיים יותר, בוגרים יותר וסומכים יותר על עצמם. גם מחקריי שאותם הצגתי בכנסים בינלאומיים, ופרסמתי בכתבי עת מובילים בתחום זכו להתעניינות. הוכחתי אפוא שהתרגול, רכישת המיומנות וההצלחה, משנים את האמונה ויוצרים צורת התנהגות חדשה ומיטיבה.
שנים לאחר מכן, כשמיכאל התבקש על ידי הצבא, לפתח מודל לטיפול בחיילים מרטיבים, הוא ביקש ממני את עבודות המחקר שלי כבסיס להצעותיו לצבא.
בתחילת שנות ה־90 לאחר שסיימתי את עבודת המחקר לתואר השלישי, התחלתי ללמד באוניברסיטת תל־אביב, בבית הספר לחינוך ובבית הספר לעבודה סוציאלית. עדיין ללא תקן, ללא קביעות וללא דרגה. עוד לא התרגלתי לתואר דוקטור והייתי נרגשת מעצם העובדה שמישהו סבר שאני ראויה ללמד אחרים, שמישהו האמין בי וחשב שאוכל להיות חלק מהמערכת האקדמית ולהימנות על קהילה מלומדת. כל שיעור, כל מחקר או מאמר בתחום ריגשו אותי. ומרחפת מענן לענן הצטלבה גם דרכי עם דרכו של מיכאל שהיה כבר פרופסור חבר.
מהמקום בו נמצאתי בתחילת דרכי, פרופסור חבר נראה בעיניי פסגת החלומות, רם ונישא, הר שלא כל אחד מסוגל או מורשה לטפס עליו. הוא היה לא רק פרופסור חבר, עובדה שנתפשה בעיניי כבלתי מושגת וטעונת יראה, אלא גם חזותו הייתה כשל פרופסור, גבה קומה, ממושקף, פניו עטורי שפם וזקן גזוז בקפידה ועל פניו שפוכה ארשת פנים רצינית.
את התואר פרופסור מן המניין קיבל כאשר היינו כבר זוג וערכתי לכבודו מסיבה לרגל יום הולדתו ה־60, ולכבוד קבלת התואר הנכסף.
אנחנו מטפלים התנהגותיים־קוגניטיביים
מיכאל רכש את השכלתו כפסיכולוג קליני בקנדה ובארה״ב, שם גם למד את הגישה ההתנהגותית שמאוחר יותר הפכה להתנהגותית־קוגניטיבית, שלא הייתה מקובלת באותם ימים בישראל.
רוב שיטות הטיפול בישראל היו אז פסיכודינמיות והתבססו על התיאוריה של פרויד, שהציגה את האדם כנאבק בניסיון לפתור קונפליקטים בין כאב להנאה, ובין חיים ומוות. הטיפול הדינמי מתבסס על פיתוח מודעות ותובנה, בהנחה שהאדם המודע יידע לפתור בעצמו את בעיותיו, כאשר הדגש מושם על ההיסטוריה המוקדמת של חייו, — יחסיו עם הוריו כגורם לבעיותיו בהווה. הגישה הדינמית מתנגדת להתייחס לבעיה שאותה הציג המטופל, למשל פחד טיסה, בהנחה שהבעיה היא רק סימפטום חיצוני למשהו פנימי, עמוק יותר, למשל חשש לוותר על שליטה. לכן, תהליך הטיפול הוא ארוך ובמהלכו המטופל מדבר על חייו המוקדמים, על קשייו ובעיותיו, והמטפל מפרש את דבריו ומוביל אותו להגיע בעצמו לתובנה.
למרות שכשאר בני הדור חונכתי בבית הספר לעבודה סוציאלית על ברכי הגישה הדינמית, בכל זאת לא התחברתי למודל זה. נדמה היה לי שכולם מבינים כנראה מהו טיפול ורק אני אינני מבינה, מפני שאינני מטפלת אלא עוסקת רק בפתרון בעיות. רק מאוחר יותר הבנתי, שלגישה העניינית בה אני נוקטת יש שֵׁם — גישה התנהגותית (behavior therapy).
בניגוד לגישה הדינמית, הגישה ההתנהגותית מתבססת על תורת הלמידה וטוענת, שכשם שהאדם מסוגל ללמוד לכתוב, לקרוא, לרכוב על אופניים, כך הוא יכול גם ללמוד לפתור בעיות. לפי גישה זו, האדם הוא בעל כוחות, חזק ובריא, ומסיבות שונות התלויות בכישוריו וגם ובעיקר בסביבה בה גדל, הוא אימץ לעצמו התנהגות בלתי רצויה. לפיכך, כשם שהאדם למד התנהגות בלתי רצויה, כך הוא יכול ללמוד ולאמץ לעצמו התנהגות רצויה.
גישה טיפולית זו מבוססת על הניסיון לזהות ולהעריך את הדרכים בהן האדם לומד לחבר חיזוק חיובי להתנהגות רצויה, ולהבין כיצד על ידי שינוי התוצאות הבלתי רצויות בסביבתו, ניתן לשנות דפוסי התנהגות. כך למשל, ילד שמרבה לבכות מקבל תשומת לב רבה מהוריו. אם הוריו יתעלמו מהבכי, הוא יפסיד את תשומת הלב שהיוותה חיזוק להתנהגות הבלתי רצויה. לעומת זאת, אם הוריו יעניקו לו תשומת לב כאשר יתנהג כשורה, הוא יבין שכדאי לו להתנהג בדרך רצויה וישנה את התנהגותו. או לחילופין, אדם חסר ביטחון ילמד ללכת ולדבר בטון סמכותי ולהציג עצמו כאילו הוא בעל ביטחון, וכך יתחיל עם הזמן להתנהג כבעל ביטחון. גישה זו סוברת שפחדים וחרדות הם דפוסי התנהגות שנלמדה על ידי הפרט, ועל ידי חשיפתו לגורם מעורר החרדה הזו תפחת ותיעלם.
בשנות ה־90 החלה הגישה הקוגניטיבית להתרחב והוסיפה את נדבך המחשבות והרגשות לתחום ההתנהגותי, והטיפול הפך לטיפול התנהגותי קוגניטיבי. המודל השכיח ביותר הוא זה של אהרון בק (Beck), שטען שכאשר אדם סובל מבעיה כלשהי, הוא מפתח מחשבה לא רצויה ולא פונקציונאלית לגבי יכולתו להתמודד עם הבעיה. מחשבה זו מובילה לרגשות שליליים שמשפיעים על ההתנהגות הבלתי רצויה. המודל של בק מתבסס על זיהוי מחשבות לא רצויות וזיהוי הרגשות הנובעים מהן, בניסיון לשנות התנהגות.
מיכאל, שהתלהב מהגישה ההתנהגותית הקים יחד עם עוד כמה מטפלים את האגודה הישראלית לטיפול התנהגותי (איט״ה), ועמד בראשה. הוא יזם את הכנס הבינלאומי הראשון שהתקיים בירושלים בשנות ה־80 של המאה ה־20, ועד היום מוזכר כנס זה במפגשי הנהלת האגודה האירופאית. בספטמבר 2015 התקיים בירושלים כנס אירופי לטיפול התנהגותי־קוגניטיבי וכאחד המייסדים, מיכאל אמור היה להשתתף בסימפוזיון בנושא.
כשמיכאל עמד בראש האגודה וניהל את הכנס הראשון, אני הייתי עדיין סטודנטית לתואר שני בייעוץ חינוכי, מאחר שבבית הספר לעבודה סוציאלית בה סיימתי את התואר הראשון לא היו עדיין לימודים לתואר שני, לא הכרתי את הטיפול ההתנהגותי, לכן גם לא הייתי מעורבת בפעילות האגודה.
בתקופה זו, מספר המטפלים ההתנהגותיים בארץ היה מצומצם. במרבית התחנות לבריאות הנפש בבתי החולים, ובשירותים החברתיים, שרר בטיפול המודל הדינמי ולפיכך קשה היה למטפל התנהגותי לפעול, ומן הטעם הזה האגודה חדלה לתפקד.
המאמר הראשון שהצגתי בכנס בעת עבודתי בבריאות הנפש עם חבר למקצוע היה: ‘להיות מטפל התנהגותי בבריאות הנפש ולהישאר בחיים'. שם הצגתי את השפה הקשה והמורכבת בה משתמשים המטפלים הדינמיים, לעומת השפה הבהירה והפשוטה של המטפלים ההתנהגותיים. הצגתי את התפישה של המטפלים הדינמיים, שמציגים מטפלים התנהגותיים כשטחיים והעליתי סימני שאלה — מהו מודל פנימי עמוק לעומת מודל שטחי חיצוני — בניסיון לתהות האם ההתנהגות חיצונית יותר מאשר הרגשות, ומי יכול למדוד את עומקם. קשה היה לפעול בניגוד לדעת הרוב, והיה עליי להיאבק על זכותי לטפל בדרך שונה ולהאמין בשיטה שונה ואחרת מן המקובל. מאבק זה הוא שהניע אותי לעזוב את עבודתי כעובדת סוציאלית קבועה בבריאות הנפש ולהתחיל ללמד באוניברסיטת תל־אביב את הגישה, שהפכה בינתיים למקובלת, מוכּרת ושכיחה בעולם ובישראל כאחד.
במהלך לימודיי לתואר שלישי סברתי שהגיע הזמן להחיות את האגודה לטיפול התנהגותי. ביקשתי את תמיכת דור המייסדים ועם חברה מבית הספר לעבודה סוציאלית התחלנו להפעיל את האגודה מחדש. הוספנו את המונח קוגניטיבי והאגודה הפכה לאגודה הישראלית לטיפול התנהגותי־קוגניטיבי. חיברנו תכנית בת שנתיים להתמחות בטיפול בגישה ההתנהגותית־קוגניטיבית. מכל רחבי הארץ אספנו את כל אנשי הסגל המומחים בתחום כדי ללמד בתכנית. יצרתי קשרים עם מרצים, אולם נמנעתי מלהזמין את מיכאל, כיוון שלא הרגשתי נוח במחיצתו. הוא נראה לי רציני מדי, אחד שאי אפשר לומר לידו דברים בטלים. הצעתי לשותפתי, שאני אטפל בענייני המשכורת ותכנית הלימודים של כל שאר המורים, אבל היא תיקח אחריות על מיכאל.
בתקופה זו תכננתי לנסוע ולהתמחות בגישה ההתנהגותית־קוגניטיבית בפילדלפיה אצל אהרון בק, וכדי שיקבל אותי, היה עליי לשלוח לו קלטת המדגימה כיצד אני מטפלת במטופל דיכאוני. מאחר שהיה עליי להקליט את הטיפול באנגלית, התקשיתי למצוא מישהו שיסכים להשתתף במשחק תפקידים, בו הוא משחק את המטופל ואילו אני מפגינה את כישוריי כמטפלת. מעניין שדווקא מיכאל התנדב למשימה. הכנו קלטת המדגימה טיפול ושלחתי אותה לפרופסור אהרון בק, שנחשב למייסד הגישה הקוגניטיבית. משצפה בקלטת, הזמין אותי והציע לי משרה במרכז שלו.
שנים אחר כך השתעשעתי במחשבה שבעזרת הטיפול שהדגמתי בקלטת, מיכאל חדל להיות דיכאוני והפך לבעל רוח טובה ומלא הומור.
במשך כעשור עמדתי בראש האגודה לטיפול התנהגותי־קוגניטיבי, ופעלתי לקבלת האגודה הישראלית כחברה שוות זכויות באגודה האירופית. שני הכנסים הראשונים הבינלאומיים בהם השתתפתי היו — כנס בינלאומי שנערך באדינבורו בסקוטלנד ב־1989 וכנס קוגניטיבי שנערך באוקספורד ב־1990. נסעתי לשם עם קבוצה מתלמידיי, שם הצגתי לראשונה את עבודותיי שפיתחתי והן התקבלו בעניין ובהוקרה. גם מיכאל נכח בשני הכנסים אולם מלבד ברכת שלום, לא היה אז בינינו קשר כלשהו.
שנות ה־90: אנחנו חוקרים שליטה עצמית ותושייה נלמדת
מיכאל חקר את מושג השליטה העצמית ((self-control ופיתח את המושג תושייה־נלמדת (learned resourcefulness). שליטה עצמית הנה התנהגות מכוונת למטרה, שמאפשרת לבעליה להתגבר על מכשולים ולבצע התנהגות רצויה, למרות הקונפליקטים שמפריעים להשגת התנהגות זו. תושייה־נלמדת הנה הדרך והמיומנויות המאפשרות לאדם לבצע זאת. מחקריו שהתפרסמו בתחום זה, התמקדו בבדיקת הדרך, הכלים והמיומנויות המאפשרים לאדם לפעול לקראת מטרה תוך התגברות על מצבי לחץ, מחשבות לא רצויות, רגשות שליליים והתנהגות בלתי רצויה (Rosenbaum, 1980a).
מיכאל הקדים את זמנו כיוון שעסק בפיתוח מודל שליטה עצמית ותושייה־נלמדת בשעה שכל עולם הפסיכולוגיה התמקד עדיין בחקר הפתולוגיה. הוא טען שמה שיצור את ההבדל בטיפול באדם אינו דרגת הסבל, המחלה או הקושי, אלא המיומנויות שרכש, ואלה יעזרו לו להתגבר ולהתמודד עם בעייתו. הוא התנגד לאבחנות, לא נהג לקטלג אדם לפי הבעיה ממנה הוא סובל (למשל — במקום לומר אלכוהוליסט, יש להתייחס אל האדם כסובל מבעיית שתייה; במקום דיכאוני — אדם שיש לו דיכאון; במקום לקוי למידה, אדם שיש לו לקות). לטענתו, זהות בין האדם לבעיה מתעלמת מההבדלים האינדיבידואליים, מהכוחות השונים העומדים לרשותו, ומתמקדת בבעיה בלבד. והרי כל אדם הוא שונה, אחר, אין האחד דומה למשנהו, ובסופו של דבר הצלחתו של האדם נובעת מכוחותיו, ייחודו, שונּותו, ולא מהמשותף והאחיד.
במשך שנים הוא חקר את יכולתו של האדם לעמוד בלחצים, להתגבר על מחשבות טורדניות, להתמודד עם מצבי לחץ והציע מודל שמאפשר לממש זאת. המודל כלל שלושה סוגי שליטה עצמית. שליטה עצמית מתקנת (רדרסיבית redressive), משפרת (רפורמטיבית reformative) (התנסותית experiential).
שליטה עצמית מתקנת הנה נקודתית. היא מאפשרת לאדם שנתקל בבעיה להשתמש במיומנויות העומדות לרשותו, לפתור את הבעיה הספציפית ולהמשיך את חייו כפי שחי עד כה. כך למשל, מתבגר הסובל מחרדת בחינות עשוי באמצעות מיומנויות שירכוש להשתמש בהרפיה, בדיבור עצמי, לעודד את עצמו ולהפחית חרדה, וכך יתגבר על החשש מבחינות וימשיך בחייו. או לחילופין, אישה שמתכוננת לאירוע חשוב בחייה ורוצה ללבוש שמלה, שכדי להיראות במיטבה, עליה להוריד שלושה קילו ממשקלה. כדי להשיג זאת עליה לעמוד בפיתויי האוכל, להתאפק, לדחות סיפוקים, לעודד את עצמה, לדמיין עצמה בשמלה הרצויה. הילד שפוגע בסביבתו מפני שהוא ממהר להגיע למקום כלשהו או לדבר כלשהו אינו מודע לכוחו, ואינו שם לב כיצד בדרכו הוא דוחף את שכנו, מפיל ופוצע אותו — צריך ללמוד לעצור, לחשוב, להימנע מלדחוף. דוגמאות אלו מבטאות מצבים בהם קושי ספציפי מפריע לאדם לתפקד, ואם ילמד דרכים פשוטות להתגבר על קושי זה, יוכל להמשיך בחייו פטור מהבעיה שמעתה אינה קיימת עוד.
שליטה עצמית משפרת הנה כללית יותר ומחייבת שינוי באורחות החיים, ולא מסתפקת רק בפתרון נקודתי. כאן יש צורך בשינוי הרגלים בסיסי, שכן לא מדובר בטכניקה פשוטה, אלא בשינוי רחב יותר. למשל, אותו מתבגר הסובל מחרדת בחינות חרד מפני שכל דרך הלימוד שלו שגויה. הוא לומד לבחינה ברגע האחרון במקום להשקיע מאמץ במהלך השנה. הוא אינו מתרגל את הנלמד, לא לומד לסכם את החומר, לא לומד להתמקד בתכנים המרכזיים ונתקע בתפלים. הוא משנן ולומד בעל פה במקום לנסות להבין את הכתוב, הוא אינו מתכנן את שעות הלמידה, שעות השינה ודפוסי האכילה שלו. לשיטתו של מיכאל, החרדה קשורה לסגנון למידה לא מתאים שאותו יש לשנות. האישה שרצתה לרדת במשקל, אינה מתמודדת עם קושי להפחית שלושה קילו ממשקלה אלא עם בעיה, הנובעת מכך שהרגלי האכילה שלה לקויים. היא אינה אוכלת באופן סדיר, מזונה לא בריא, היא חוטפת שאריות בעמידה, וכדי להתגבר על הבעיה עליה לבנות תפריט מאוזן חדש, וליצור הרגלים הכוללים ארוחות מסודרות, להרכיב ארוחות הכוללות את כל אבות המזון, לתכנן כמויות אוכל נכונות. אם לא תעשה זאת, בעייתה לא תיפתר. גם הילד הפוגע המתעלם מהסביבה, ממהר לספק בקביעות את רצונותיו ותוך כך פוגע באחר כיוון שאינו מתכנן את דרכו, אינו מחבר סיבה לתוצאה מפני שהוא עסוק בעצמו בלבד. לכן כאשר קיים צורך בשליטה עצמית רפורמטיבית, אדם צריך להתמודד עם ביצוע שינוי מהותי באורחות חייו ובהרגליו הישנים.
שליטה עצמית התנסותית או חווייתית, מבוססת על כך, שאדם הסוגר עצמו בפני התרחשויות חדשות, חושש משינוי ומשלם על כך מחיר יקר. הבעיה הופכת למעין ״סימפטום״ שמונע מהאדם יכולת להיפתח להתנסויות חדשות. ההתנהגות הבלתי רצויה מהווה מעין אופן הסוגר את האדם מפני העולם, מפני חידוש וחוויות שלא הכירן. כדי לשנות זאת על האדם להתמקד בחוויה מבלי לנסות לתכנן, להעריך או להבין אותה ולחוות חוויה חדשה, משחררת המעצימה אותו. אל לו לברוח מהקושי, אלא לאפשר לקושי לחדור לתוכו, להכיל אותו ולהבין שיש לו כוחות להתמודד אתו. למשל, המתבגר שסובל מחרדת בחינות צריך ללמוד ולהבין את החומר, אולם מצד אחר עליו להניח לעיתים את הלימוד, ולהבין שחשוב כי ימשיך בחייו ויעסוק לא רק בלמידה. עליו לדעת להתנתק מהלמידה, מהמבחן ומתוצאותיו, להשתחרר ולו במקצת ולצאת למשל לבלות. כשהוא חרד עליו להיות מסוגל לא רק לנסות לברוח מפני החרדה אלא גם להרשות לעצמו להתמקד בתופעת החרדה, להכיל אותה, לאפשר לה לשהות בתוכו ומעצם קבלת החוויה היא תשתנה ופחות תפריע לו, שכן לא יחשוש עוד מפניה. האישה שמוטרדת ממשקל גופה צריכה להכיר ולהבין את הדרך שבה המזון מהווה עבורה פתרון או תחליף לשעמום, לחרדות ולאי פעילות. עליה לחדול מלהימנע מפעילות, ללמוד לקבל את גופה, כלומר לקבל את עצמה ולא להירתע מפני העולם. הילד הפוגע הוא ילד הרגיש לדחייה וחושש שמא יידחה, ולפיכך הוא ממהר לדחות אחרים. עליו ללמוד להתמקד ברגשותיו, להיפתח אליהם ולא להסתגר מפני העולם.
גם בפיתוח מיומנות זו לשליטה עצמית התנסותית, מיכאל הקדים את זמנו, ורק בעשור האחרון החלה הגישה ההתנהגותית־קוגניטיבית להדגיש את הצורך בקבלה, בהיפתחות ובהתנסות.
שלוש מיומנויות אלו (שליטה עצמית מתקנת, משפרת והתנסותית) אינן סותרות זו את זו ועשויות לדור בכפיפה אחת, ולאפשר לאדם לתכנן, להבין מה יגרום לו להיות שבע רצון מעצמו, לזהות את חוזקותיו ולהשתמש בהן, לקבל החלטה מתי עליו לפעול בדרך אחת ולא אחרת. חלק מרכזי במודל הנו היכולת לצפות בהתנהגות, להעריך את עָצמתה ואת הצורך בשינוי, לבחור בשינוי הרצוי ולהתחיל להפעיל תהליך שמטרתו להפעיל אותן מיומנויות שיובילו אותו להשיג התנהגות רצויה זו ( ;Rosenbaum, 1998 רוזנבאום ורונן־רוזנבאום, 2011).
על בסיס המודל של מיכאל, הסברתי בעבודותיי כיצד מרגע הלידה הילוד מתחיל לפתח מיומנויות של שליטה עצמית. אלו הן מיומנויות בסיסיות, והתפתחותן מאפשרת לו לפתח מיומנויות למידה, מיומנויות חברתיות ואחרות (רונן, 1997; רונן וחממה, 2011).
בתהליך ההתפתחות לומד התינוק לשלוט בעולם שסביבו, לקבל מהמבוגרים את צרכיו הבסיסיים (אוכל, שינה, חום — באמצעות בכי או איתות), וללמוד לשלוט בגופו. רק לאחר שלמד לשלוט בצרכים הפיזיים — התמודדות עם רעב, צמא, כאב, שינה, מפתח הילד את היכולת לשלוט במחשבות וברגשות (רונן, 1997).
התינוק מתפתח באמצעות קבלת חיזוקים מהמבוגרים, למשל, כאשר המבוגר מאכיל אותו. התינוק לומד לצפות לחיזוקים אלו, לדחות את הצורך המידי לבכות, ולחכות בסבלנות עד שהמבוגר יגיע לספק לו את צרכיו. בתהליך התפתחות זה, השליטה עוברת מהסביבה הבוגרת אל התינוק עצמו. ככל שהוא מתבגר, לומד הילד ליהנות לא רק מסיפוק צרכיו הבסיסיים, אלא גם מקבלת חיזוקים סמליים כמו חיוך, אהבה, שמחה. בתהליך זה רוכש הילד את היכולת להתחיל לדבר אל עצמו, לדחות סיפוקים, ולהתמודד עם פיתויים עד שיגיע לשלב בו הוא שולט על עצמו ומסוגל לנהל בעצמו את התנהגותו (רונן, 1994).
תהליך השליטה העצמית עובר בשני ערוצים. האחד כרוך במעבר משימוש בחיזוקים ממשים על ידי המבוגר (אתן לך שוקולד אם תהיה בשקט), לשימוש בחיזוק סמלי על ידי המבוגר (כל הכבוד, אתה מתנהג יפה). והשני דרך המעבר מחיזוק שניתן על ידי האחר (אקח אותך לגינה הציבורית אם תסדר את החדר), לשימוש בחיזוק עצמי (כל הכבוד לי, קיבלתי ציון מצוין).
שליטה עצמית מחייבת התגברות על קונפליקט. אם הפסקתי לעשן לפני 20 שנה ואיני מעשנת יותר — איני מפעילה שליטה עצמית, שכן איני מתמודדת עם קושי שעליי להתגבר עליו. לפני 20 שנה הייתי זקוקה לשליטה רבה מאוד כדי להתגבר על הפיתוי לעשן עוד סיגריה, לנסות להפעיל טכניקות של עידוד עצמי, לדחות סיפוקים ולא לעשן.
עולה מכאן, שבשלב הראשון השליטה העצמית מחייבת את האדם, לצפות בהתנהגותו ולקבל החלטה מושכלת שקיימת בעיה, או מטרה שהוא מעוניין לפעול לקראתה. שליטה עצמית מחייבת בחירה מודעת. זיהוי קונפליקט המעמיד את האדם בפני צורך ורצון להתגבר על קושי זה. שליטה עצמית אינה יכולה להיות התנהגות אוטומטית. לפיכך על האדם לבצע תחילה הערכה של הבעיה, הערכה של החלטתו שלו ליצור שינוי, והערכה של הכלים המצויים בידו, כדי להפעיל את מה שמיכאל כינה: תושייה נלמדת — אוסף של דרכים לשם השגת מטרה זו. התושייה היא אפוא מצב נלמד, שכן ככל שמפעילים ומתרגלים אותה יותר, כך היא הופכת פשוטה יותר להפעלה. מדובר באוסף של מיומנויות כמו דיבור עצמי, הוראות עצמיות, דמיון, הסחת מחשבות, הגדרה מחדש והתמקדות — אלה עוזרים לאדם לפעול לקראת השגת מטרתו.
כאשר לא מערבים תהליכי חשיבה בתהליך השינוי, והאדם פותר את בעייתו באמצעות תרופות, מכשירים, או אמצעים חיצוניים אחרים, הוא אינו מערב תהליכי חשיבה, ואינו מאפשר להתנהגות אוטומטית להיפסק ולהפוך להתנהגות המתווכת על ידי המוח. לאורך זמן ההתנהגות הבלתי רצויה תחזור על עצמה. בעוד שכאשר אדם חדל מפעולה לא רצויה, חושב, מתכנן, בוחר דרכי פעולה — הוא מפסיק תהליך אוטומטי, ומפעיל התנהגות מתווכת. התנהגות כזו תישמר לאורך זמן.
מיכאל ערך סדרה רחבה של מחקרי שדה ומעבדה כדי להוכיח כיצד אדם שבידו כלים לשליטה עצמית מתמודד טוב יותר עם בעיותיו. כך למשל, אחד ממחקריו הראשונים עסק בבדיקת משך הזמן שבו אדם יכול להחזיק מעמד כאשר ידו מושרית בתוך דלי מי קרח. הוא הוכיח, שמי שהשתמש בכלי של דיבור עצמי והסחה, הצליח להחזיק מעמד זמן רב יותר (Rosenbaum, 1980b). מחקר אחר עסק בסימולציה של תנודות בים כדי להראות כיצד השליטה העצמית גורמת לאדם שאוחז בהגה הספינה לסבול פחות בחילות, מאשר אדם שיושב בספינה שאחר נוהג בה.
עבודותיו על השליטה העצמית היקנו להן פרסום עולמי. נעשה בהן שימוש בידי צבאות שונים לשם מיון מנהיגים, כדי לזהות יכולות של אדם להגיע להישגים גבוהים במיוחד, וכדי לנבא הצלחה בפתרון בעיות. מחקרים אלו התפתחו מאוד בתחום הבריאות, הספורט והטיפול בחרדה, וחוקרים לא מעטים בתחום מתבססים על המודל שלוRosenbaum, 1998)).
באחד הכנסים בהם השתתפנו שנערך בז'נבה לפני שלוש שנים, מיכאל הוקף בקבוצה של פסיכולוגים איראנים שמסתבר כי קראו את מאמריו, וסיפרו לו עד כמה הוא מפורסם באיראן ואף ביקשו להצטלם אתו.
מיכאל פיתח סקאלה שבודקת שליטה עצמית, וזו הפכה למרכז המחקרים המשותפים שלנו (Rosenbaum, 1980a; Rosenbaum, 1998). יחד בדקנו חרדות של ילדים במלחמת המפרץ, בדקנו רכיבי בעיות משמעת ואלימות, ופיתחנו מודל שמקנה מיומנויות שליטה עצמית כדרך להפחתת אלימות. מודל זה מופעל ברחבי הארץ במסגרת משרד החינוך. מצאנו שככל שלאדם יש יותר מיומנויות שליטה עצמית, כך הוא מסוגל להתמודד טוב יותר עם בעיות שמפריעות לו לתפקד, כמו גם לפתח רגשות חיוביים, שביעות רצון ואושר.
בשל העובדה שמיכאל התמקד בחקר הכוחות החיוביים, הוא נחשף לוויכוח עם חוקרים לא מעטים. עשרות שנים לפני שמרטין סליגמן (Seligman) היה למייסד האגודה הבינלאומית לפסיכולוגיה חיובית, ונחשב כיום לאחד החוקרים הידועים ביותר בתחום הפסיכולוגיה החיובית (סליגמן, 2002), הוא ביקש להעמיד את מיכאל על טעותו. לשיטתו, הפסיכולוגיה נועדה לחקור את הפתולוגיה ולא את החוזקות והכוחות החיוביים של האדם. מרטין סליגמן חקר את תופעת חוסר האונים הנרכש ואת תופעות הדיכאון. שנים לאחר מכן, כשביקרנו בפילדלפיה במרכז יוצא הדופן שלו, שקירותיו צבועים בצבעים בהירים ומעוטרים בתמונות של פנים המביעים רגשות, הוא התנצל לפני מיכאל בנוכחות תלמידיו, וסיפר כיצד לא האמין בעבר בחשיבות של חקר הכוחות החיוביים ויכולות ההתמודדות של האדם בפתרון בעיותיו.
מיכאל נקלע לוויכוחים סוערים גם עם אלברט בנדורה ((Bandura — מן הפסיכולוגים החברתיים הידועים ביותר, שפיתח את התיאוריות על למידה חברתית וחיקוי, וטען שהמסוגלות העצמית, כלומר המידה בה האדם מאמין שהוא מסוגל לבצע דברים, היא החשובה, בעוד שמיכאל טען כי המיומנות היא החשובה. לטענתו, האדם אינו יכול להאמין במשהו שאינו מסוגל לבצע, אולם אם יתאמן, יתרגל, ילמד ויצליח לבצע, יתחיל להאמין בכוחותיו.
בעבודותיו האחרונות דיבר בנדורה על חשיבותה של המיומנות, ובאחד ממאמריו על האלימות כתב, שכדי לא להיות אלים צריך המתבגר מסוגלוּת עצמית בשלושה תחומים: אקדמי, חברתי ואישי.
התחום האישי הוא רעיון השליטה העצמית שפיתח מיכאל בעקבות מחקריו.
בשנים הראשונות של חיינו המשותפים, עבדנו יחד בקליניקה פרטית בה טיפלנו בהצלחה בשיטה שפותחה לאור המודלים שלנו. יש מן המטופלים שלנו בעבר שמתקשרים בחגים, ומספרים עד כמה הם אסירי תודה על המיומנויות שהקנינו להם. כאשר קיבלתי תפקידים מנהלתיים — ראש בית הספר לעבודה סוציאלית ולאחר מכן דיקאן הפקולטה למדעי החברה באוניברסיטת תל־אביב — סגרנו את הקליניקה הפרטית ותוך כך התחדדה הערכתנו למידת החופש שזכינו לה — שעות רגועות יותר של אחר הצהריים והערב, זמן רב יותר שניתן להקדישו לבני המשפחה, וטרדה פחותה בבעיותיהם של אחרים.
בשנים האחרונות ניכר שרבים עוסקים בשליטה עצמית אולם מתוך זווית שונה. רוי באומייסטר (Baumeister) מתייחס לרגש החיובי שמעצים את השליטה העצמית, ורואה בשליטה העצמית משאב שמתכלה, ואילו מיכאל דיבר על שליטה עצמית כעל מיומנות שמתחילה להתפתח מרגע הלידה, והיא הולכת ומתחזקת ככל שהאדם מרבה להשתמש בה. מיומנות כזו אינה יכולה להיעלם או להישחק, שכן מרגע שאדם רכש מיומנות, בדיוק כמו למשל רכיבה על אופניים, המיומנות נשארת שלו.
כשנסענו לאוסטרליה ב־2006, נהגנו לשכור בסופי שבוע אופניים והיינו רוכבים בסידני סביב האגם בפארק הגדול. לאחר שנים בהן לא רכבתי, מלבד חשש ראשון לא הייתה לי בעיה כלשהי לרכוב, שכן מיומנות זו נשארה שלי ויכולתי לחזור אליה בקלות.
כיוון ששליטה עצמית הנה תהליך מתוכנן ולא אוטומטי, על האדם לקבל החלטה מודעת שרצונו להפעילה. קיימים מצבים בהם האדם אינו מעוניין להפעיל את המיומנות העומדת לרשותו מפני שהוא עייף, מתוסכל, או סתם לא מתחשק לו. לכן, קשה להעריך אם עומדות לרשות האדם מיומנויות שליטה עצמית או שהן חסרות, על סמך תצפית בהתנהגותו. יש לבחון איפה בזהירות מהי מטרתו והאם בחר לפעול לקראת השגת מטרה כלשהי. כלומר, הפעלת תהליך שליטה עצמית מחייב החלטה ללא הרף — מה מתאים, מתי, היכן. מכאן, ששליטה עצמית היא מצב פנימי־אישי, ורק האדם עצמו יכול לדווח אם אכן הוא שולט בעצמו לאור המטרה והתוצאות אותן השיג. מכאן גם שמיומנויות של שליטה עצמית משתנות מנושא לנושא. יכול אדם שתהיה לו שליטה עצמית בנושא אכילה, אולם מצד אחר הוא יתקשה להפעילה בנושא למידה. עם זאת, המיומנויות דומות ואדם שהפעיל שליטה עצמית בתחום אחד, יכול ללמוד להפעילה גם בתחום אחר.
נושא השליטה העצמית ריתק אותי ומצאתי בו כר נרחב לעבודות החקר, לכתיבתי המקצועית והטיפולית, שכן האמונה באדם, בכוחותיו, ביכולתו לשנות היא בסיסית ועקרונית עבורי, ומאפשרת אופטימיות, תוך הדגשת יכולת השינוי.
כשנתקלתי בתיאוריות השליטה העצמית סברתי שאני בנויה לפיהן. שיש בהן משהו שטבעי לי, שכן מיסודי אני אדם אופטימי, מנסה תמיד לבחון כיצד ניתן להתמודד עם בעיות, להתגבר ולהשיג את מטרותיי. כך אני לומדת, כך אני חיה, וכך אני מנהלת את חיי היום יום שלי. אולי בגלל זה בשנתיים האחרונות הצלחתי להמשיך בחיי, למרות הקושי שטמון במחלה ובהתמודדות.
בתחילת דרכי המקצועית, התאמתי את התיאוריות שמיכאל פיתח, לתחום הטיפול בילדים. ואחר כך יישמתי אותן לתחום של התערבות ישירה, וניסיתי לבדוק כיצד על ידי הקניית מיומנויות שליטה עצמית אפשר לשנות התנהגות, להפחית בעיות ולהגביר את ההנאה והאושר. כך טיפלתי בבעיות של פחדים, חרדות, בעיות שינה, הרטבה, בעיות משמעת התנהגות, אלימות וקשרים חברתיים (וייסברוד, רוזנבאום ורונן 2009).
מיכאל חקר תחילה את המיומנויות בקרב מבוגרים, ואילו אני התמקדתי כאמור בבעיות של ילדים. לבסוף חקרנו במשותף משפחות, כדי להבין את הקשר בין הורים וילדים בתחום השליטה העצמית ככלי להפחתת האלימות ולפיתוח מה שמכונה — אושר.
