למורים באהבה
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
למורים באהבה
הוספה למועדפים

למורים באהבה

ספר דיגיטלי
ספר מודפס
שליחת ספר דיגיטלי כמתנה
הוספה למועדפים

עוד על הספר

אורה זוהר

ד"ר אורה זוהר נולדה בירושלים והתחנכה בארצות הברית. השלימה דוקטורט בפיתוח צוות באוניברסיטת מסצ'וסטס וייסדה את המרכז הארצי לשיפור ההוראה ופיתוח צוות חינוכי באוניברסיטה העברית בירושלים. פעלה בהכשרת מחנכים משך יותר משלושים שנה ברחבי העולם. ד"ר זוהר חיה בירושלים עם בן זוגה, ילדיה, נכדיה וניניה הרבים.

נושאים

תקציר

היום בחינוך שמים במרכז את "למידה משמעותית", את "מנהיגות בחינוך", ואת "המחנך כמוביל". אורה זוהר, בעשייתה הפורה במשך שנים רבות בארץ ובעולם, היא ה"אם הקדמון" של כל אלה. אני ממליץ בחום לכל מי שעוסק בחינוך לקרוא את ספרה המאלף "למורים באהבה".
פרופ' יונתן כהן, מנהל המרכז לחינוך יהודי ע"ש מלטון, האוניברסיטה העברית
 
ספר נפלא זה, המשקף אמונה בחינוך ואמונה באנשי חינוך, הוא הספר הכי אופטימי שקראתי מזה שנים. הלוואי שכולנו נידבק מהאופטימיות של הספר, אופטימיות לחינוך ולקידום מטרות יפות ולא מובנות מאליהן, שמתוארות בספר בצורה כל כך אומנותית וכל כך עמוקה.
פרופ' משה טטר, מנהל ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית
 
אני שמח מאוד שפיניתי את הזמן לקריאת הספר הנהדר הזה. יש בו שפע סיפורים, שמכל אחד מהם ניתן ללמוד רבות והקריאה בו נעימה ומזמינה לכל מי שמעוניין בהתפתחות מקצועית. הרעיונות ורוח הדברים חשובים, וההדגמות המעשיות חשובות לא פחות. הפרק האוטוביוגרפי של אורה מציג באופן נהדר את הכוח המניע של העבודה. כל הכבוד!
מייקל קונולי
פרופסור אמריטוס, אוניברסיטת יורק. מחלקה לתכניות לימוד, הוראה ולמידה
 
ד"ר אורה זוהר נולדה בירושלים והתחנכה בארצות הברית. השלימה דוקטורט בפיתוח צוות באוניברסיטת מסצ'וסטס וייסדה את המרכז הארצי לשיפור ההוראה ופיתוח צוות חינוכי באוניברסיטה העברית בירושלים. פעלה בהכשרת מחנכים משך יותר משלושים שנה ברחבי העולם. ד"ר זוהר חיה בירושלים עם בן זוגה, ילדיה, נכדיה וניניה הרבים.

פרק ראשון

פרק 1
סיפור אישי
 
הכוח המניע בחיי המקצועיים היה השאיפה ליצור בתי ספר טובים יותר. בפשטות, אני רוצה שבתי הספר יהיו טובים יותר מכפי שרבים מהם הינם היום, שיהיו מקומות שבהם ילדים שמחים ומקבלים עידוד לצמיחה, בכל הדרכים שאנחנו מתכוונים אליהן כשאנחנו מדברים על התפתחות בריאה.
לעתים קרובות אני שואלת את עצמי מהיכן התשוקה הזאת ולמה היא עזה כל כך.
מאות מורים ותלמידי הוראה סיפרו לי לאורך השנים שהם תמיד רצו להיות מורים. הם זכרו שארגנו כיתות של ילדים בשכונה עוד בגיל הגן, שחילקו נייר וצבעים ותכננו שירים ומשחקים. אני מתרשמת מן הכיוון הברור של שאיפותיהם המוקדמות.
אני זוכרת את עצמי כילדה קטנה בבית הספר הציבורי מס' 180 בברוקלין, בית ספר יסודי שכונתי מלא אנרגיה, צחוק ומאות ילדים ממוצא איטלקי, אירי ויהודי. אהבתי כל יום משנותיי בבית הספר הזה, כפי שאחר כך אהבתי כל יום בבית הספר התיכון מידווד (ביניהם היו שנות חטיבת הביניים הנוראות). ברור לי כעת ששורשי התשוקה שלי נטועים בחוויית בית הספר מלאת החדווה שלי ובאכזבות שבמפגש עם החוויות המוצלחות פחות של אחרים. למרות זאת, לא החלטתי בגיל צעיר להיות מעורבת בשיפור בתי ספר. חלום הנעורים שלי היה ללמוד משפטים ולהצטרף למשרדו של אבי האהוב. כשהוא נפטר באופן פתאומי בשנה האחרונה שלי כתלמידה בתיכון ירדה התכנית הזאת מן הפרק. באותו זמן קיבלתי על עצמי להיות ראש סניף בתנועת נוער ציונית בברוקלין – פעילות שהיו לה שורשים בתולדות משפחתי.
נולדתי בירושלים להורים אמריקאים שהגיעו לארץ מתוך חזון אישי של בניית קהילה יהודית תוססת במולדתו העתיקה של העם היהודי. אבי קיווה שיוכל לבסס את עצמו כעורך דין בירושלים ולגדל כאן את ילדיו. כשזה לא הסתייע, חזרו הוריי לניו יורק שבורי לב. הם יצאו עם שלושה ילדים וחזרו עם ארבעה – נוספה להם ילדה בת שלוש וחצי שכבר הבינה את זהותה המיוחדת כצברית, ילידת השנים שעשתה המשפחה בירושלים.
בשנות נעוריי טבעי היה שאצטרף לתנועת נוער ציונית שחבריה מחויבים לעלייה לארץ ולחברות בקיבוץ. הסניף המקומי היה במרחק כשעה הליכה מביתנו. החלטנו לפתוח סניף קרוב יותר לבית ופעלתי כראש הסניף. התפקיד כלל תכנון פעילויות שימשכו בני נוער לתנועה וישאירו אותם מעוניינים בחברות בה. נדרשו שירים, ריקודי עם ודיונים שבועיים רציניים אך תוססים. כיום אני יודעת שתכנון הפעולה השבועית היה ההתנסות הראשונה שלי בבניית שיעורים. לקחתי את העניין ברצינות רבה מאוד, אולי מתוך גאווה, כיוון שרק פעולה מעניינת הבטיחה לי קהל למשך השבועות הבאים.
שנתיים אחר כך יצאנו – קבוצה של פעילים בתנועה וביניהם בעלי לעתיד יצחק – להכשרה בחווה בגוולף (Guelph) שבאונטריו, שהייתה אמורה להכין אותנו להקמת קיבוץ חקלאי בישראל. חווית החיים המשותפים הבהירה לי שלא נועדתי לחיי קיבוץ, אבל השנה ההיא בגוולף פתחה דלת לא צפויה למקצוע ההוראה. 40 המשפחות היהודיות שחיו בגוולף ראו בהגעתנו הזדמנות לשיפור החינוך היהודי של ילדיהן. משלחת הגיעה לחווה וביקשה מאתנו לארגן "בית ספר של יום ראשון", מסגרת חינוך יהודית שתפעל בסוף השבוע. בית הספר היה באחריותי. בכל יום ראשון החלפתי את בגדי העבודה בשמלה ונעליים עירוניות ונסעתי לבניין הקהילה ללמד את הילדים "על יהדות".
אני זוכרת את התדהמה שהכתה בי כשנכנסתי לראשונה לכיתה מלאה ילדים מגיל שש עד ארבע עשרה וחשתי את ההתרגשות העצומה של המפגש עם המורה החדשה מניו יורק. כמה טוב היה לו ניהלתי יומן באותם ימים! מה עשיתי? איך ניהלתי יחד את הילדים הצעירים והבוגרים יותר? בתי ספר שבהם היו כיתות רב-גיליות פעלו היטב משך שנים רבות בקהילות רבות. היום אני מצטערת שנותרו לי כל כך מעט זיכרונות לגבי האופן שבו בית הספר הספציפי הזה הצליח לשרוד. זכורים לי המון רעש, פעילות והנאה וזכור "הסיפור" השבועי שנועד ללמד משהו יהודי: היסטוריה, ערכים, מסורת או מנהג. הסיפור היה צריך להיות דרמטי, לכלול עניין אנושי ולהיות מותח מספיק כדי שיחזיק את החדר כולו בדממה מוחלטת. ההבטחה לסיפור שבועי היא שקנתה את שיתוף הפעולה של הילדים הגדולים יותר שעזרו לארגן את המשחקים, השירים והריקודים ששעשעו את הקטנים.
במונחים המקצועיים של היום למדתי על תכניות לימודים, ניהול כיתה, לימוד קואופרטיבי, שיעורים לא-פורמליים ועוד. למדתי לחשוב תוך כדי תנועה, לבנות מעברים מפעילות אחת לאחרת, להיות רגישה לחוסר המנוחה של תלמידיי ולסמוך על המנהיגות של תלמידים מסוימים. יותר מכול, למדתי שאני אוהבת את האנרגיה שבכיתה ואת היכולת שלי לשמור על זרימה שמחה של האנרגיה הזאת כשבה בעת אני מעבירה שלושים או ארבעים ילדים מהשתתפות מלאת צחוק במשחק לוח לשקט של האזנה לסיפור. הייתי מכורה. כפי שקורה לעתים קרובות כל כך בחיים, הלקחים הלא צפויים שלמדתי בגוולף לא היו קשורים כלל לחיים בקיבוץ אלא לגילוי עצמי כמורה.
עזבנו את גוולף בידיעה שעתידנו אינו בקיבוץ. יצחק ואני התחתנו בסוף הקיץ וחזרנו ללימודינו באוניברסיטה. הוא למד הנדסה בשעות הערב ועבד בשטח בשעות היום. אני למדתי ספרות השוואתית כמקצוע ראשי וחינוך כמקצוע משני. כואב לי להיזכר בבזבוז הזמן המוחלט שהקורסים ההם בחינוך היו עבורי ועבור שאר התלמידים. אני שואלת את עצמי מדוע הם נראו כל כך לא רלוונטיים, במיוחד כששוב לימדתי בבית הספר של יום ראשון ואהבתי את ההוראה. במבט לאחור היו ללימודים האקדמיים האלה שתי חולשות מרכזיות: חומר הלימוד וסגנון ההוראה. הקורסים לחינוך באוניברסיטה לא סיפקו את צרכיי כמורה והורכבו בעיקר מהרצאות פרונטליות על ההיסטוריה, הפילוסופיה והתיאוריה של החינוך.
הילד הראשון שלנו, בננו, נולד בסוף אותה שנה ואני הפחתתי את עומס הלימודים וסיימתי רק אחרי חמש שנים. כשסיימתי, יצחק עזב את העבודה ועבר ללימודי הנדסה במתכונת מלאה. אני התחלתי לעבוד במשרה חלקית כמורה בבית ספר יהודי מקומי, בעיקר בגלל הקרבה לבית והשעות הנוחות לאם צעירה. הבן שלנו היה בן שנתיים ואמא שלו מבוגרת ממנו בעשרים שנה. עשר שעות הוראה בשבוע התאימו לי בדיוק. התלמידים שלי היו בני תשע ועשר שהגיעו לכיתה אחרי יום לימודים מלא בבית הספר הציבורי. הם היו עייפים אך מלאי אנרגיה, והוריהם רצו לספק להם מסגרת של מורשת יהודית אך ללא המחויבות האישית לשמירת מצוות. כך יצא שהילדים קיבלו מסרים סותרים. הייתי צעירה ולקחתי ברצינות רבה מדי את המטרות המוצהרות של בית הספר. במשך הזמן, יותר מהורה אחד התלונן שהילדים עושים "בעיות" בבית, שואלים על מנהגים וטקסים שלמדו. הילדים דרשו לדעת למה ההורים, ששלחו אותם ללמוד יהדות, לא מקיימים את מה שלימדו המורים.
אני תוהה אם הייתה זאת עובדת היותי אם או איזו בגרות פנימית שסייעה לי ללמוד את השיעור הבא. הבנתי שאמונה היא לא תמיד סיבה טובה מספקת כדי ליצור עימות ומתח, ושעלי להבהיר לעצמי ערכים בסיסיים. רציתי שתלמידיי ידעו על המסורת היהודית ויתלהבו מהמשכיות עמנו זה אלפי שנים. רציתי שיחושו את יופי החגים דרך שירים ותפילות שיקשרו אותם לדורות עברו. ודאי שלא רציתי ליצור ניכור ביניהם לבין הוריהם, או נתק בין הבית ובית הספר. עבדתי קשה למצוא פתרונות שיכבדו הן את המסורת והן את המציאות בבתיהם.
הבנתי שאם אני שואפת לטפח את הילדים ולא לפגוע בהם בשום דרך, עלי ללמוד לתת כבוד אמיתי לעמדות שונות. למדתי לדבר עם ההורים על מצבם המורכב של ילדיהם ולשקול את הדרכים שבהן מבוגרים מעורבים ואכפתיים יוכלו להיות נאמנים לאמונתם ובו בזמן להגן על הילדים שבאחריותם. אלה היו שיעורים שונים מאוד מההרצאות המשעממות על ההיסטוריה או הפילוסופיה של החינוך.
ב-1958 עשינו יצחק ואני צעד גדול שתכננו מאז ימינו בתנועת הנוער ועלינו לארץ. מאז שעזבנו את גוולף וחזרנו ללימודים יצחק הוסמך כמהנדס אזרחי וצבר כמה שנות ניסיון, בעוד אני המשכתי ללמד. היו לנו שלושה ילדים נהדרים – שני בנים ותינוקת בת חצי שנה. היינו מלאי תקוות, חששות ואופטימיות של אנשים צעירים ובריאים בסוף שנות העשרים לחייהם. החלטנו להפליג באנייה כדי שנוכל להביא אתנו את חפצינו הרבים וגם כדי שיהיה לנו הזמן תוך כדי נסיעה להירגע מהלחצים הרבים שהיו לפנינו. המחזה בנמל נשאר חרות בזיכרוני: בני משפחה וחברים שבאו להיפרד מנשקים ומחבקים את הילדים, מאחלים לנו הצלחה ומבטיחים לכתוב לנו.
הגענו לארץ שבן זוגי מעולם לא ראה ושאני לא זכרתי. היה לנו מעט כסף ולא הייתה לנו עבודה. היו לנו כמה חברים ובני משפחה שעלו לארץ לפנינו ואלה היו לנו לעזר חיוני, למרות זאת השנה הראשונה בתל אביב הייתה כנראה הקשה בחיי.
השכונה שבה גדלתי הייתה נוחה וחמה למדי. למדתי בבתי ספר בשכונה, רכשתי בית ולימדתי באותה שכונה. לא יכולתי ללכת ברחוב הראשי מבלי לפגוש חברים או את הוריהם, תלמידים או הוריהם, או את חבריהם של הוריי. בתל אביב הייתי פתאום בלתי נראית ודוממת ברחובות השכונה החדשה שלנו. כשבן זוגי מצא משרה והחל לעבוד בהנדסת מים, התחום שבו התמחה מתוך מחשבה על צרכיה של ישראל, והילדים הלכו לבית ספר יסודי ולגן, בתי התינוקת ואני נותרנו לבדנו. זו הייתה תחושה משונה ולגמרי לא מוכרת. יצאנו כל יום והלכנו משך שעות לטייל בסתיו הבהיר ונטול הגשם של תל אביב. גרנו קרוב לחוף והיה זה הים, כך נראה לי היום, שעזר לי לשמור על איזון באותה שנה. לא פגשנו אף אדם שהכרנו, לא אמרנו שלום לאיש ואיש לא אמר לנו דבר. הקול היחיד ששמעתי היה שלי, שרה לתינוקת ומדברת אתה בזמן שדחפתי את העגלה לאורך החוף. בקול נוזף אמרתי לעצמי שהעלייה הייתה חלום שלי במשך יותר מעשור, ושאלפי שנות היסטוריה יהודית יחד עם ההיסטוריה המשפחתית שלי ושנות תנועת הנוער הובילו כולן להליכה הזאת לאורך הטיילת על חוף הים התיכון. אבל כל כך התגעגעתי הביתה.
התגעגעתי לאמי, לחדווה שלה ולקשר העמוק שלה עם הילדים. התגעגעתי לאחיי האוהבים, לבני הדודים, לדודות ולהמון חברות שליוו אותי מילדות. התגעגעתי לבעלי החנויות שבירכו אותי בשמי ולחנויות שמכרו אוכל שידעתי איך לבשלו. התגעגעתי ליחסים היומיומיים עם חברתי הטובה ביותר שגרה קומה מעלי בבית הדו-משפחתי שקנינו יחד. התגעגעתי אפילו לגשם שהיה יורד לפעמים בקיץ או בסתיו, מטהר את האוויר ועושה את החום נסבל יותר. הלכנו יחד ולבד כשדמעות שוטפות את לחיי. בסופו של דבר קסמה של התינוקת ויופיו של הים הרגיעו וניחמו אותי, ייבשו את הדמעות ועזרו לי להבין שהשינויים אף פעם לא פשוטים ושהחיים עשירים עד להתפקע.
חבר ותיק מימי גוולף בא לבקר מירושלים והצטער לראות אותי במצב רוח כזה. "את צריכה לחזור לעבודה," אמר לי, "את בוודאי מתגעגעת להוראה כמו לכל השאר." התחלתי לשקול את האפשרות לחזור ללמד. במרחק כמה דקות מהבית שלנו היה בית ספר תיכון ויום אחד נכנסתי אליו ושאלתי אם יש משרה פנויה למורה לאנגלית. למרות שההכשרה שלי הייתה בספרות אנגלית ולא בהוראת אנגלית כשפה זרה, חשתי בטוחה בידע שלי את השפה ובחוויות הטובות שהיו לי במשך כמה שנים בכיתות. ב-1959 לא היו בארץ הרבה דוברות אנגלית מלידה בעלות תעודת הוראה, ואנגלית הייתה מקצוע חובה בבתי הספר החל מכיתה ה'. למעשה, בית הספר היה זקוק למורה לאנגלית ואני הוזמנתי לראיון אצל המנהלת.
צלה של מנהלת בית הספר ההוא בתל אביב עדיין רובץ עלי, תזכורת שנותרה אתי כל חיי לחשיבותו של תפקיד המנהלת. היא הודתה שיש משרה פנויה של מורה לאנגלית אבל היססה לשכור אמריקאית, כיוון שלא אהבה את המבטא. היא הייתה מעדיפה, אמרה לי, מורה עם מבטא בריטי, האנגלית האמיתית. נותרתי ללא מילים, לא יודעת מה להגיד ולא רוצה לפגוע באוזניה עם המבטא האמריקני בעברית הבסיסית שלי. היא המשיכה ואמרה לי שבני נוער ישראלים הם אוכלוסייה שונה לגמרי ממה שהכרתי בעבר ושהם "יהיו יותר מדי בשבילי". היא נאנחה בכבדות ובלב לא שלם קיבלה אותי לעבודה לשנה הקרובה. לאחר מכן אמרתי לה שאוכל ללמד רק עשר שעות בשבוע מפני שבתי עוד לא בת שנתיים, ושבחרתי את בית הספר כי הוא קרוב לביתנו כך שאחסוך זמן ואוכל להיות יותר עם התינוקת.
כשהגעתי לפגישת הצוות ביום שלפני תחילת הלימודים גיליתי שיהיה עלי ללמד 15 שעות בשבוע, מפוצלות בין שני הקמפוסים של בית הספר, כך שתתווסף לי שעה של נסיעות כל יום. שתי סצנות משנת הלימודים הראשונה שלי ישלימו את דיוקנה של המנהלת ההיא. כשהכרתי את התלמידות שלי גיליתי שהידע שלהן באנגלית כמעט ולא קיים. תכנית הלימודים הכילה מה שנראה לי כשטויות גמורות, למשל רשימות ארוכות של מילים בצורת זכר ונקבה שיש ללמוד בעל פה. התלמידות התבקשו לדקלם: מכשף מכשפה, פר פרה, תרנגול תרנגולת וכו'. החלטתי ללמד אותן את שמות אברי הגוף – זרועות, ראש, כתפיים ומותניים בעזרת משחק של "הרצל אמר". החדר היה ארוך וצר ובו כארבעים בנות היושבות בשני טורים. אני הייתי אומרת "הרצל אמר: ידיים על הראש". ברור שכל הבנות צריכות היו לראות אותי. עמדתי על השולחן בקדמת החדר, הבנות עמדו ושיחקנו. היה צחוק וכיף, ונראה לי שגם היה לימוד של מונחים בסיסיים. הסצנה השמחה הזאת נקטעה בדממה פתאומית כשנפתחה הדלת והמנהלת צעדה פנימה. כולנו קפאנו. "תהיתי לעצמי מה הרעש הנורא הזה," אמרה לפני שהסתובבה והלכה. אבל המבט שתקעה בי זעק "הפקרות! אמריקאים!"
הזיכרון השני הוא של בוקר חורף סוער כשהמטפלת הגיעה באיחור. רצתי חסרת נשימה והגעתי לבית הספר באיחור של כמה דקות, ספוגת מים. במקום להתעכב ולתלות את המעיל בחדר המורים מיהרתי לכיתה. החדר היה שרוי בדממה. המנהלת עמדה על יד הדלת, שותקת. כשנכנסתי הבנות הפנו אלי מבטים מלאי חשש. העמיתה שלי, מנהיגת הצוות שלי בבית הספר, העיפה בי מבט וברכה אותי: "איך את חושבת שנוכל לחנך תלמידות להקפיד על זמנים כשהמורה שלהם עוד לא למדה זאת?" היא העיפה בי מבט מלא בוז ויצאה.
עמדתי שם, מנסה לייצב את עצמי ולהיפטר מהקור בעצמותיי ובנפשי. כנראה שנראיתי מעוררת רחמים כי תוך רגע הבנות הקיפו אותי. "אל תשימי לב אליה!" הן לחשו בתוקף, "היא סתם מרשעת!" הן עזרו לי לפשוט את המעיל ספוג המים ולקחו אותו לחדר המורים. הן עמדו קרוב אלי ככל הניתן וחיממו אותי בכוח ההזדהות והאהבה שלהן. אלה היו אותן בנות הנוער הישראליות שהזהירו אותי שלא אוכל להתמודד אתן.
הרבה מאד למדתי בשש השנים שלימדתי בבית הספר ההוא! זה היה בית ספר לבנות שנכשלו במבחן הסקר שהתקיים בסיום בית הספר היסודי וכתוצאה מכך ניתנו להן רק מעט אפשרויות ללימודים: מזכירות, סיעוד מעשי ומסלול שהוביל לסמינר למורות. זה היה המפגש הראשון שלי עם מדיניות ממשלתית שהפנתה בנות בעלות הישגים אקדמיים נמוכים להוראה. בתור מי שגדלה בעיר שבה היה כבוד גדול למקצוע ההוראה ונדרש תואר כדי להשתלב בו, הזדעזעתי מההשלכות של מדיניות הפוכה כזאת. בית הספר לא אפשר לבנות לגשת לבגרות מלאה מחשש שכישלונן יבייש את בית הספר.
אף תלמידה בבית הספר לא ניגשה מעולם לבגרות באנגלית אך אני הייתי נחושה בדעתי לתת להן את ההזדמנות לכך. לא היה לי ספק שהן בעלות אינטליגנציה רגילה, רציניות לגבי המשימות שהטלתי עליהן וחדורות מוטיבציה. המנהלת נאבקה בבקשתי לתת להן לגשת למבחן, מזכירה לי שוב את הבושה שיביא לבית הספר כישלונן הידוע מראש. הבנות היו נחושות בדעתן לגשת וכמה חברות בצוות ההוראה תמכו בנו, ואני הרחקתי לכת ופניתי למפקח הארצי על לימודי האנגלית. ציון שש היה ציון העובר בבגרות, וכל המבחנים נבדקו על ידי בודקים חיצוניים. כל 21 התלמידות שלי עברו, והכוכבות שבהן עזרו להעלות את הממוצע ל-8! שמחנו בניצחוננו.
שבתי והרגשתי את טעמו המתוק של הניצחון הזה על קטנות המחשבה עוד מספר פעמים כשפגשתי את אותן בנות בתור מבוגרות. עשרים שנה אחר כך כשעמדתי מחוץ לדלת המשרד שלי במחלקה לחינוך באוניברסיטה העברית ניגשה אלי אישה צעירה בהתרגשות מבוישת. "אורה! אורה זוהר! זוכרת אותי? אני הייתי בכיתה שלך ב..." היא למדה באותם ימים לתואר שני במחלקה. פגשתי עוד אחת מאותן בנות כשהייתה מנהלת ותיקה בבית ספר יסודי ונרשמה למכון המנהלים שלנו. מאוחר יותר, כשדיברתי עם הקבוצה בהתלהבות על תפקידם המוסרי של מנהיגים חינוכיים ועל האחריות שלהם לבנות תרבות תומכת בבית הספר, היא כיוונה אלי חיוך רב-משמעות, מלא בזיכרונות ואמיתות משותפות. אישה אחרת, שהשתתפה בקורס לתואר שני, הרימה את ידה בזמן דיון בכיתה והכריזה שמה שאני מציעה ניתן באמת לביצוע בבתי ספר. ”אני יודעת שמורות יכולות לשנות את חייהן של תלמידות," המשיכה, "כי כל חיי השתנו כשעברתי את בחינת הבגרות באנגלית. אחר כך יכולתי להמשיך בלימודים ולהפוך ליועצת בית ספר ולעודד תלמידות אחרות, בדיוק כמו שלפני שנים עודדה אותי מורה מיוחדת אחת... בשם אורה זוהר!" היא דיברה כשהיא מביטה בי מלאת שמחה וכן, גם אהבה.
בבתי הספר שבהם גדלתי בארצות הברית היו רכזי שכבה, אבל את תפקיד מחנך או מחנכת הכיתה, האחראית לחוויה הכוללת של בית הספר ולרווחתה הכללית של כיתה אחת, פגשתי רק בישראל. אם למורה יש קשיים עם כיתה או תלמיד מסוים היא פונה למחנך. אם להורה יש שאלות בנוגע למצבו הלימודי או החברתי של תלמיד, המחנך הוא הכתובת בבית הספר. כל עניין מובא בפני המחנך לפתרון, ברמת הכיתה או ברמת הפרט. התאהבתי בדגם הזה וביקשתי להיות מחנכת של כיתה משלי, בנוסף להוראת אנגלית. המנהלת סירבה בתוקף: "אמריקאית לעולם לא תוכל להיות מחנכת," אמרה, "צריך להבין באמת את המנטליות כדי להיות אפקטיבית." כבר לימדתי באותו בית הספר חמש או שש שנים. התלמידות שלי הצליחו אקדמית וחברתית ואהבתי אותן. קינאתי במחנכות, שהיו להן קשרים חזקים ועמוקים יותר עם תלמידות, או לפחות את ההזדמנות ליצור קשרים כאלה. עבורי היה זה הקש ששבר את גב הגמל והחלטתי לעזוב את בית הספר. ממילא עברנו לגור בשכונה אחרת ומנהל בית הספר היוקרתי שבשכונה החדשה ביקש ממני לבוא וללמד אצלו. כשהודעתי למנהלת על החלטתי היא אמרה "לעולם לא! זה בית ספר עירוני ולא תוכלי לעבור לבית ספר עירוני אחר אם לא אשחרר אותך. אני מבטיחה לך שזה לא יקרה!"
בן זוגי ואני דיברנו על כך רבות, וכשמנהל החינוך העירוני אישר שלא אוכל לעבור בית ספר בלי שחרור מבית הספר הנוכחי הגענו להחלטה. הלכתי למנהל והודעתי להם שאני עוזבת את המערכת, מעדיפה לא ללמד מאשר להישאר עם אותה מנהלת. אולי לקחתי סיכון אבל הם הבינו שאני כנה לגמרי. תוך כמה שבועות הועברתי לבית הספר החדש והגעתי להבנה עם המנהל: בשנה הראשונה אהיה מורה לאנגלית ואחר כך אהיה למחנכת.
לעתים קרובות שאלתי מורות: "איזה מטען הבאתן אתכן מתפקידיכן הקודמים וכיצד אתן משתמשות בו בתפקידכן הנוכחי?" המטען שהבאתי אתי לבית הספר החדש סייע לי רבות. הבאתי שנים של הוראה מוצלחת, תחושת קירבה לתלמידות בכיתות שלי, הערכה מושכלת למנהיגותו של המנהל החדש ורצון עז לפתח את תפקיד המחנכת ככל הניתן. שנותיי בישראל עזרו לי להרגיש חלק מהמקום ואני מאמינה שמשפחתי הגרעינית הייתה חיונית להתפתחותי. בשנות המאבק והתסכול בבית הספר הראשון בן זוגי וילדיי תמכו בי ועודדו אותי במאבקי להגיש את התלמידות לבגרות ולבסוף החליטו יחד אתי שעלי לעזוב.
כפי שהוסכם, הייתי למחנכת בשנתי השנייה בבית הספר החדש. היו לי 29 בנות בכיתה יא' במגמת שפות, כלומר הן היו אמורות לגשת לבגרות ברמה הגבוהה ביותר באנגלית ובצרפתית. הן היו נערות אינטליגנטיות ומלאות רוח נעורים והתאהבנו זו בזו מיד. לימדתי אנגלית חמש שעות בשבוע, הייתה לי שעה אחת בשבוע לשיעור חברה ונפגשתי עם כל תלמידה על פי לוח זמנים מובנה וגם על בסיס צרכים ספציפיים. הזמנתי בנות באופן קבוע לשיחות אישיות על החיים בבית הספר ואפילו על החיים בכלל. בנוסף, כל תלמידה או קבוצת תלמידות שרצו לדבר אתי על נושא מסוים יכלו ליזום פגישה. העניינים ששוחחנו עליהם היו רבים, מכעס כלפי מורה או תלמידה מסוימת לייאוש בשל הסתבכות רגשית, שאלות של אמונה או מצבים משפחתיים קשים.
הכיתות בבניין בית הספר היו מלאות, ולכיתה אחת לא היה מקום בבניין. כיוון שהכיתה שלי הייתה הקטנה ביותר בשכבה הועברנו לצריף בחצר, רחוק מהבניין הראשי. התלמידות שלי זעמו. הן מחו על התנאים הלא נוחים, המרחק מחדרי השירותים, החום בקיץ והחושך בחורף. ברור היה שצריך לנצל את המצב לטובתנו ונערכתי להציב לבנות את האתגר הזה. החלטנו להפוך את הצריף לפיסת הנדל"ן המבוקשת ביותר בקמפוס. צבענו אותו ותלינו וילונות. על השולחן שלי הוספתי בד צבעוני ועציץ יפה. זה אחר זה התמלא החדר בצמחים נוספים. צבענו את הדלת הקדמית בכתום עז והצבנו לוח עץ עם שם הכיתה. כמו אצל תום סוייר, הפעילות הזאת משכה את תשומת ליבן – ואחר כך את קנאתן – של כיתות אחרות מהבניין המרכזי. תלמידות באו להתפעל והבנות שלי היו שיכורות ניצחון. בשנה הבאה, כשהוזמנו לעבור לכיתה בבניין המרכזי, הוחלט פה אחד לדחות את ההצעה ולהישאר בצריף האהוב שלנו.
בה בעת התפתחה גם מערכת יחסים עם הורי התלמידות ואני נזכרתי בחוויותיי לפני שנים רבות כל כך בניו יורק, שדרשו ממני כישורים בסיסיים של אמפתיה וטקט. גם עם ההורים, נושאי השיחה נעו מביצועים לימודיים ועד לעניינים של בחירת קריירה עתידית. בהמשך, פגישות עם חלק מההורים הפכו לדיונים פתוחים על טיפול בהורים מבוגרים או על לקויות הלמידה של ילד אחר במשפחה. כמחנכת, ליוויתי את התלמידות שלי ואת אלה שבאו אחריהן בשנתיים האחרונות של התיכון.
ביוני של אותה שנה פרצה מלחמת ששת הימים ויחד התמודדנו עם תקופת ההמתנה המתוחה שלפני המלחמה. בימים שאחרי סגירת תעלת סואץ לתנועה בין לאומית וגירוש כוח האו"ם מסיני על ידי נאצר, צפינו בפחד וחרדה בניסיונות הדיפלומטיים הנואשים להימנע ממלחמה. ניסיון אחר ניסיון לא נשא פרי והקהילה הבין לאומית שוב התבררה כלא מסוגלת לכלום. בסוף מאי נדרשו בתי הספר לאזן בין נורמליות לבין היגיון. למדנו וכיסינו חלונות בנייר דבק, אצלנו בכיתה וגם בבית הספר היסודי ובבית החולים הסמוך. על הבנים הוטל לחפור תעלות סביב חצר בית הספר ולמלא שקי חול. ניהלנו תרגילים שדימו הפצצה מן האוויר ושרנו שירים עבריים אהובים, כולל הלהיט החדש של נעמי שמר, ירושלים של זהב.
למלחמה היו השלכות לאומיות רבות וגם השלכות אישיות על כל אחת מאתנו. אח אהוב של אחת התלמידות נהרג בצבא, עמיתה איבדה בן ובוגרים רבים היו בין ההרוגים והפצועים. התגובה האישית מאוד של המשפחה שלנו הייתה הצורך להביא חיים חדשים למקום שהיה בו מוות רב כל כך. בננו הרביעי נולד בסוף 1968, מביא אתו את השמחה של תינוק חדש בבית, וממד של התחדשות לעמנו. הכיתה הראשונה שלי סיימה את לימודיה והבנות היו פזורות ברחבי הארץ בשירות לאומי. כשדוד נולד, בן זוגי שלח מברק לעיירה שבה שירתה קבוצה מהבנות. יומיים אחר כך החלו בנות לזרום לחדר בית החולים שלי, לצד בנות מהכיתה הנוכחית. היינו שלוש נשים בחדר בבית יולדות פרטי בתל אביב ושכנותיי התפלאו על זרם הצעירות הבאות לבקר אותי ועל השמחה שלי במפגש אתן.
אני משתפת את הקורא בסיפורים האלה כדי להבהיר את מה שאני מאמינה בו כל כך: יחסים בין תלמידי בית ספר והמבוגרים שבוחרים לבלות את חייהם בבית הספר עשויים להיות מקור לטיפוח וצמיחה לכל הנוגעים בדבר לאורך שנים. תלמידות התיכון שלי, כמו גם תלמידיי הבוגרים, העשירו את חיי וממשיכים לעשות כך עד היום.
תוך זמן לא רב התברר לכולם בבית הספר החדש שגישתי להוראה בכיתה שונה מזאת של רוב עמיתיי. חשדנות הפכה לכבוד כשהתברר שציוני הבגרות של הבנות שלימדתי היו טובים מאוד והמנהל הציע לי לעמוד בראש המחלקה. זאת הייתה טעות מצדו, טעות שהוחמרה כשהסכמתי לקבל על עצמי את התפקיד. לא הייתה לי שום הכשרה בפיקוח וטרם התנסיתי בעבודה רפלקטיבית. התפקיד היה מורכב, וכלל פגישות מחלקה בענייני תכנית לימודים ומדיניות וביקורים בכיתות לפיקוח כללי ומתן משוב. הפגישות היו עניין פשוט יחסית אבל ביקוריי בכיתותיהם של עמיתיי היו בזבוז זמן עבורי ולגמרי בלתי מועילים להתפתחותם המקצועית. התברר לי שאני יכולה בקלות לקבוע את איכותו של השיעור שאני צופה בו. היו שיעורים חיים וזורמים בעוד שאחרים היו עינוי לכל הנוכחים, תלמידים, מורה וצופה. אבל מדוע? מה יצר את תחושת שיתוף הפעולה הנעים בקבוצה אחת ובאחרת תחושה של מחנה חמוש? לא ידעתי. והמשוב היחיד שלי לעמיתיי "תודה שאירחתם אותי," היה בלתי מזיק אך גם לגמרי בלתי מועיל.
תוך כדי התקופה העמוסה והפרודוקטיבית הזאת בחיי המקצועיים נתבקשתי להכשיר מורות חדשות לאנגלית באוניברסיטה. קיבלתי על עצמי את התפקיד בתנאי שאהיה אחראית בלעדית הן למתודולוגיה התיאורטית של הוראת שפה זרה, והן לעבודת השטח שכללה צפייה בשיעורים והתנסות בהוראה. כך אילצתי את עצמי לחשוב כיצד להפוך צפייה בשיעור לחוויית לימוד מובנית עבור הצופות, למשל לשים לב לשימוש שעושה מורה בלוח, או לתגובות מילוליות ולא מילוליות שלו. לאט לאט התחלתי לשים לב לחוטים השונים שנקשרו יחד כדי להפוך את ההוראה לרקמה נאה או לחלופין לסבך של קשרים וקצוות פרומים.
יחד, תלמידותיי ואני למדנו וניסינו ליישם את מה שלמדנו. על ידי הדמיות, משחקי תפקידים וחלקי שיעורים מוקלטים בווידיאו, תרגלנו את אמנות ההוראה. ייתכן שהתרגול הזה לא הביא לשלמות אבל לפחות הפגנו כבוד עצום למורכבותו של המקצוע שבו בחרנו.
עבדתי גם עם מורות ותיקות שהסכימו בנדיבות לארח את התלמידות שלנו כצופות ואחר כך לאפשר להן ללמד בכיתותיהן. דיברנו על מה שעשוי לסייע למתלמדות המתחילות את דרכן במקצוע, איך ליצור שיעורים מגוונים עבורן כצופות ומה ראוי לכלול בשיחה שאחרי השיעור. זה היה סוג חדש של דיון מקצועי שיצר אצלי מודעות לבידוד שבו נעשית רוב העבודה שלנו כמורים ולצמא שלנו לחלוק, להתדיין ולשקול יחד עניינים מקצועיים.
כשתלמידותיי הוסמכו והחלו ללמד, למדנו באמצעות החוויות שלהן שתרבות בית הספר חזקה בהרבה מהתרבות שמביאות אתן מורות חדשות, ללא התחשבות במידה שהן מחויבות לתפקיד. כמה דמעות זלגו מעבר לקו הטלפון! שיעורים שתכננו לא הצליחו וכיתות רועשות עוררו את זעמן של מורות בכיתות שכנות. ביטחונן העצמי של המורות נשחק מהר ונדרשה עזרה.
נעשה לי ברור שיש להמשיך את הלימודים במתכונת של השתלמויות כדי לסייע לבוגרות שלי. השתלמויות תוכלנה לעזור להן ישירות, ואם מורות מבוגרות יותר תצטרפנה גם הן, אולי נשפיע על הרגלי הלמידה המקובלים. כך קרה שיזמתי מה שהפך לקורס קיץ פופולרי למורים לאנגלית מרחבי הארץ. התכנית נמשכה שבועיים שבהם נפגשנו כל יום מתשע עד ארבע בתנאי פנימייה למשתתפים שבאו מרחוק. כמעט שישים מורים השתתפו בקיץ הראשון ובעונות הקיץ הבאות השתתפו בכל פעם כמאתיים מורים. זו הייתה תכנית עשירה ומגוונת שכללה הרצאות על ספרות ובלשנות מפי עמיתיי באוניברסיטה, סדנאות בנושאים כמו פיתוח כישורי כתיבה לתלמידי תיכון ושיעורים שלי עם כלל המשתתפים על התבוננות עצמית.
בשלב זה, אחרי עשור של עבודה בישראל כמורה, כמחנכת, כראש מחלקה וכמכשירת מורים, למדתי ששאלת ניהול הכיתה אינה קשורה ישירות ללימוד מקצוע מסוים, אלא לאינטראקציה בתוך הצוות המשתתף בחיי בית הספר. התחלתי לחפש דרכים שבהן מורים יוכלו להעשיר את האינטראקציות האלה ולהפוך את השעות שאנו מבלים בבית הספר למשמעותיות יותר, בעלות ערך רב יותר וחשובות יותר מלימוד פר-פרה, עבר עבר-מתמשך או אפילו שירה.
קורסי הקיץ סיפקו לי הזדמנות לנסות אפשרויות שונות של אינטראקציה, ליישם אותן ולהעריך את הצלחתן. עבודתי עם מורים לעתיד ועם מורים בפועל הייתה מעניינת, מהנה, ומעל לכול לגמרי אוטונומית. היה לי חופש מחשבה גמור. יכולתי להעריך את ההצלחה או הכישלון של יחידה ניסיונית והייתה לי הסמכות הגמורה לעצב וללמד אותה מחדש. המשוב מתלמידים ומורים עזר לי להבין, לשנות ולהתמקד מחדש. כשסיימתי את ההכנות לקורס הקיץ של 1973 לא היה לי מושג שחיי המקצועיים עומדים בפני צומת דרכים אמיתי.
כמה ימים לפני פתיחת תכנית הקיץ התקשרו אלי ממשרד החינוך וביקשו ממני להכניס לכיתה אורח של המשרד. האורח, כך אמרו לי, הוא דיקן ידוע של בית ספר לחינוך מארצות הברית שלהוט לראות תכנית חינוכית ישראלית בפעולה. היינו בתחילת יולי ובתי הספר היו בחופשה, התכנית היחידה שניתן היה להשתתף בה הייתה שלי. "בלתי אפשרי," אמרתי, "כל השעות שלנו מתוכננות והמרצים רשומים אליהן כבר חודשים מראש." בשנה הקודמת נכווינו עם מרצה מפורסם מחו"ל שגרם לבזבוז זמן נורא. "לא תודה," אמרתי, "אני מקפידה מאוד לכלול בתכנית רק מרצים שאת איכותם אני יכולה להבטיח אישית."
מתוך סקרנות שאלתי בכל זאת מה שם האורח שמדובר בו. זה היה דווייט אלן, בשעתו דיקן בית הספר לחינוך של אוניברסיטת מסצ'וסטס באמהרסט. הכרתי את כתביו וקראתי מרותקת את ספרו על הוראה זוטא. למעשה, כבר כמה שנים קודם לכך כללו קורסי הקיץ סמינר על הוראה זוטא. ברור היה לי שלא אוכל לוותר על ההזדמנות הזאת. "הביאו אותו לאוניברסיטה," אמרתי, "אני אמצא דרך לשלב אותו בתכנית." צמצמתי את שעות ההוראה שלי ודווייט הפך לכוכב הקורס. כל מי שהיה לו המזל ללמוד אתו באותו קיץ זוכרים אותו בחיבה והערכה.
בארוחת הצהריים ביום השני שלו אתנו, דווייט הטיל את הפצצה שלו. הוא צפה בי בפעולה משך יומיים. הוא שאל אותי שאלות רבות על המשך דרכי המקצועית ודיברנו על אמונותיי ותחומי העניין שלי. הוא תהה למה אין לי דוקטורט. הסברתי לו שבישראל לא ניתן ללמוד לתואר מתקדם בתחום אחר מזה שרכשת את התארים הקודמים שלך. התואר הראשון והשני שלי היו בספרות וכדי להפוך לדוקטורנטית בחינוך היה עלי לחזור ולקחת קורסים רבים בחינוך. לא הייתי מוכנה לכך וקיבלתי את הדין. "לא," אמר דווייט, "את זקוקה לתואר, זה ישמש אותך כמו כרטיס הסתדרות. את עושה עבודה נפלאה בהכשרת מורים ותוכלי להתקדם מקצועית רק אם יהיה לך תואר מתקדם בהכשרת מורים. בואי לאוניברסיטת מסצ'וסטס באמהרסט ותעשי את הדוקטורט שלך אצלנו." הודיתי לו וחייכתי, בידיעה שזה יהיה בלתי אפשרי – היו לנו ארבעה ילדים, עבודות בישראל ושום כסף. אבל הוא ידע לשכנע. הוא הציע לי מלגה מלאה ודמי מחיה תמורת עבודה בקליניקה שבקמפוס. הוא לא הניח לי עד שהבטחתי לדון על כך עם בן זוגי ולחזור אליו תוך שבוע. זה היה ביולי 1973.
יצחק ואני דיברנו כל הלילה משך כמה לילות. לשנינו היה ברור שזאת הזדמנות חיי מבחינה מקצועית. יצחק היה נחוש לפחות כמו דווייט. "נמצא דרך לעשות זאת כמשפחה," אמר. וכך היה. באוגוסט כבר הייתי בדרך לארצות הברית, 15 שנה אחרי שעזבתי לישראל. שני הילדים הצעירים באו אתי, בני חמש וחמש עשרה; הבנים הגדולים, שכבר למדו באוניברסיטה, בחרו שלא להצטרף. השכרנו את הדירה שלנו בירושלים כדי לשלם את השכירות באמהרסט והבנים הצטרפו לאמא שלי בסופי השבוע, לשמחתה הרבה. הוסכם שיצחק יישאר עם אמי והילדים עד אחרי החגים ואז יצטרף אלינו באמהרסט. כדאי אולי לציין שמשרד הבריאות, שהעסיק את יצחק בתפקיד סגן מהנדס איכות המים הראשי, התנגד בתוקף לנסיעתו. קשה היה להם לקבל שבמקרה זה הגבר הוא שילך אחרי אשתו, במקום המצב ההפוך המוכר היטב. הם הציעו שהוא יישאר בישראל והם יספקו לו עוזרת בית!
בתחילת ספטמבר כבר היינו שלושתנו בבית שכור באקו היל באמהרסט מסצ'וסטס, מרחק של כרבע שעה מהקמפוס. דוד היה בגן ונאוה בתיכון המקומי. אני הייתי דוקטורנטית, אם חד-הורית ושוב זרה גמורה.
אי אפשר לספר על התקופה הזאת בלי להזכיר את הטראומה העצומה של אותו אוקטובר. כמה שבועות אחרי שהתיישבנו באמהרסט, ב-6 באוקטובר, פרצה בישראל מלחמת יום הכיפורים. הילדים ואני ידענו ששלושת הגברים שלנו מעורבים בה. קווי הטלפון לישראל קרסו תחת העומס ואף חברת תעופה לא רצתה להטיס אותנו אל תוך אזור המלחמה. היינו חסרי ישע ונואשים. משפחתנו המורחבת באמריקה התקשרה כל הזמן כדי לתמוך בנו אבל הם לא יכלו לתת את מה שהשתוקקנו לו יותר מכול – מידע על יצחק, צבי ונועם.
ידענו ששני הבנים בסיני. בשבוע הראשון של המלחמה היו כותרות העיתונים והטלוויזיה בארה"ב מלאות בתמונות מזעזעות משם. כמה ימים אחרי תחילת המלחמה יצרנו סוף סוף קשר עם אמי בירושלים ולמדנו שבאותו היום שמעה משני הבנים ומיצחק שהיה בשטח בתפקידו כמנהל משק חירום בתחום המים. הוא שוחרר כמה שבועות אחר כך ובסוף נובמבר הצטרף אלינו באמהרסט. דוד, שבחודשים האלה השתלב במקום, החל לצעוק באנגלית לכל חבריו כשיצחק חנה מול הבית, "הנה אבא שלי! הנה אבא שלי!"
על רקע המלחמה, החרדה והאבל על הצעירים הרבים שארצנו הקטנה איבדה, יצאתי לדרכי החדשה כסטודנטית אחרי שנים רבות כל כך כמורה. הניגוד בין אמהרסט וישראל באותו סתיו של 1973 היה חד כל כך שקשה לתאר אותו במילים. בשבוע הראשון של המלחמה הלכתי בוכה דרך הקמפוס לשיעור. ראיתי את צבעי הסתיו היפהפיים של ניו אינגלנד ואת הסטודנטים המשתעשעים על הדשא והלכתי רדופה, מדמיינת היכן נמצאים הצעירים שהכרתי ואהבתי בישראל. לעומת החדשות והדיווחים מהבית שהיו עצובים וקשים, אמהרסט הייתה שטופת שמחה ואור. איזו תחושה של קלילות! כל כך הרבה חופש מחשבה ופעולה. היחסים בין הסטודנטים למרצים היו לגמרי לא רשמיים ומעל הכול מלאי תחושה עזה של עניין ומוטיבציה, דיונים מלאי חיוניות בכיתות ושיכרון מן הספרייה ומחומר הקריאה החדש שמצאתי. כל כך הרבה חדווה, אולי הרגשתי אותה אפילו יותר בשל השמועות מהארץ.
מעבר לחוויות המשותפות עם הסטודנטים האחרים, הקשר שלי לקליניקה לשיפור ההוראה של האוניברסיטה היה ליבת ההכשרה שלי באותה שנה ומה שלמדתי שם היה לליבת עבודתי בשנים שלאחר מכן. כשדווייט הזמין אותי לאמהרסט ולעבודה בקליניקה, לא היה לי מושג במה מדובר. הוא סיפר לי שזאת קליניקה המסייעת למרצים באוניברסיטה לשפר את כישורי ההוראה שלהם ושאני אהיה אחת ממומחי שיפור ההוראה. חייכתי ואמרתי, "טוב, אני יכולה לעבוד עם כל מי שעוסק בהוראת שפה זרה." הוא צחק. הוספתי, "אולי אוכל לעבוד גם עם מורים לשירה ודרמה." הוא צחק שוב. כשהתחלתי את הכשרתי ואחר כך את עבודתי בקליניקה הבנתי למה צחק.
מרצים הגיעו לקליניקה בדרכים רבות: חלקם הופנו על ידי ראשי המחלקות שלהם, אחרים שמעו על התהליך מעמיתים ואחדים הגיעו באופן עצמאי אחרי ששמעו או קראו על הקליניקה. כל "לקוח" הוצמד למומחה לשיפור ההוראה שהפך לעוזר אישי במאמציו של הלקוח לשפר את ההוראה שלו. הלקוחות שלי באותה שנה כללו מרצים לכלכלה, היסטוריה של סין, גיאוגרפיה וחינוך. התהליך ריתק אותי. יחד עברנו את התהליך שנבנה בקליניקה – ראיון ראשוני, שאלון מפורט, צפייה בשיעורים כשהמרצה רצה בכך ודיון באסטרטגיות הוראה חלופיות. למדתי ביסודיות והפנמתי מה שחשתי קודם לכן בעבודתי בישראל: אמנות ההוראה לא שייכת לתחום מסוים וחומר הלימוד הוא רק אלמנט אחד בין רבים. העבודה עם טום, הלקוח הראשון שלי, הייתה מאתגרת מאוד וריתק אותי לגלות כמה הצלחנו להתקדם יחד. כל לקוח היה אתגר חדש ומענג.
ככל שנמשכה השנה וראיתי את פירות העבודה בקליניקה, תהיתי אם ניתן יהיה להתאים גישה זו לצרכים בישראל ולשיפור ההוראה בבתי ספר יסודיים ותיכוניים. נהניתי מהיחסים הפרטניים עם כל לקוח אבל ברור היה לי שהמודל הזה לא אפשרי כלכלית במערכת החינוך הישראלית. האם ניתן יהיה להתאים את התהליך לעבודה קבוצתית? האם מומחית לשיפור ההוראה תוכל לעבוד עם קבוצה ולתמוך בהתפתחות אישית וקבוצתית גם יחד? האם חומר הלימוד איננו משנה את השיטה? האם מורים במקצועות שונים ימצאו שאסטרטגיות לימוד ששימושיות בשיעור כלכלה, למשל, תהיינה שימושיות באותה מידה בשיעור בהיסטוריה סינית?
החלטתי לבדוק. כתבתי למנהל תיכון יהודי פרטי בניו יורק והצעתי לערוך סדנה של ארבעה ימים לצוות ההוראה שלו. הזהות הישראלית שלי עזרה בהקשר זה, כמו גם מעמדי כדוקטורנטית באוניברסיטת מסצ'וסטס. הוא הזמין אותי לשיחה שאחריה הוחלט שהוא ישחרר את עשרת ראשי המחלקות שלו לארבעה ימים וייתן לי אותם לסדנת "פיתוח סגל". יצחק והילדים איחלו לי הצלחה ואני יצאתי לניו יורק לפרויקט הפיילוט של הדוקטורט שלי. ארבעת הימים הצליחו מעבר לציפיות. המשוב הכתוב היה נלהב והתחושה שלי שמצאתי דרך להיות לעזרה קיבלה אישור.
ראיתי לנגד עיניי מרכז ארצי שיספק תכנית התפתחות מקצועית מובנית למורים מהגן ועד לסוף התיכון, ללא תלות במקצוע ההוראה. המרכז ייצור קבוצות תמיכה מטפחות למורים שבהן יוכלו להעלות סוגיות, בעיות ודאגות להתמודדות משותפת. קבוצות יונחו על ידי אנשי צוות שיוכשרו בידי המרכז לתמיכה בתהליכים שבתוך הקבוצה. הגישה להוראה תשלב את גישת הקליניקה של דוויט אלן (1969) עם הגישה של קארל רוג'רס (1961) לגבי המורה כמי שמאפשר ותומך בתהליך שעובר התלמיד. נראה לי שהסינתזה הזאת תמשוך מורים ותסייע בעבודה עם קבוצות. בחזוני, המרכז החדש ישב בתוך אוניברסיטה ויזכה לתמיכתו של משרד החינוך. כתבתי הצעה מפורטת לאוניברסיטה שלי בדבר החזון, והסברתי שהפרויקט לא יהיה יקר כיוון שאכשיר את הצוות ואנחה את הקליניקה במסגרת התקן שממילא היה לי.
ההצעה נדחתה. הזכירו לי שאני עושה עבודה נהדרת עם מורים לאנגלית ושמתגעגעים אלי. האמירה הברורה שלי לגבי עבודה עם מורים מתחומים אחרים זכתה לצחוק מזלזל. "בואי הביתה, אורה. הכול נסלח והעבודה הישנה שלך מחכה לך."
שנים אחר כך, כשכבר הייתי המנהלת של המרכז הארצי לפיתוח צוות באוניברסיטה העברית בירושלים, נשיא האוניברסיטה שלימדתי בה קודם אמר שלא יסלח לי על שעזבתי, ולא יסלח לבית הספר לחינוך שאפשר לי לעזוב. במבט לאחור, זה היה הדבר הטוב ביותר שיכול היה לקרות לי, מה גם שבינתיים עברנו ממילא לגור בירושלים.

אורה זוהר

ד"ר אורה זוהר נולדה בירושלים והתחנכה בארצות הברית. השלימה דוקטורט בפיתוח צוות באוניברסיטת מסצ'וסטס וייסדה את המרכז הארצי לשיפור ההוראה ופיתוח צוות חינוכי באוניברסיטה העברית בירושלים. פעלה בהכשרת מחנכים משך יותר משלושים שנה ברחבי העולם. ד"ר זוהר חיה בירושלים עם בן זוגה, ילדיה, נכדיה וניניה הרבים.

עוד על הספר

נושאים

למורים באהבה אורה זוהר
פרק 1
סיפור אישי
 
הכוח המניע בחיי המקצועיים היה השאיפה ליצור בתי ספר טובים יותר. בפשטות, אני רוצה שבתי הספר יהיו טובים יותר מכפי שרבים מהם הינם היום, שיהיו מקומות שבהם ילדים שמחים ומקבלים עידוד לצמיחה, בכל הדרכים שאנחנו מתכוונים אליהן כשאנחנו מדברים על התפתחות בריאה.
לעתים קרובות אני שואלת את עצמי מהיכן התשוקה הזאת ולמה היא עזה כל כך.
מאות מורים ותלמידי הוראה סיפרו לי לאורך השנים שהם תמיד רצו להיות מורים. הם זכרו שארגנו כיתות של ילדים בשכונה עוד בגיל הגן, שחילקו נייר וצבעים ותכננו שירים ומשחקים. אני מתרשמת מן הכיוון הברור של שאיפותיהם המוקדמות.
אני זוכרת את עצמי כילדה קטנה בבית הספר הציבורי מס' 180 בברוקלין, בית ספר יסודי שכונתי מלא אנרגיה, צחוק ומאות ילדים ממוצא איטלקי, אירי ויהודי. אהבתי כל יום משנותיי בבית הספר הזה, כפי שאחר כך אהבתי כל יום בבית הספר התיכון מידווד (ביניהם היו שנות חטיבת הביניים הנוראות). ברור לי כעת ששורשי התשוקה שלי נטועים בחוויית בית הספר מלאת החדווה שלי ובאכזבות שבמפגש עם החוויות המוצלחות פחות של אחרים. למרות זאת, לא החלטתי בגיל צעיר להיות מעורבת בשיפור בתי ספר. חלום הנעורים שלי היה ללמוד משפטים ולהצטרף למשרדו של אבי האהוב. כשהוא נפטר באופן פתאומי בשנה האחרונה שלי כתלמידה בתיכון ירדה התכנית הזאת מן הפרק. באותו זמן קיבלתי על עצמי להיות ראש סניף בתנועת נוער ציונית בברוקלין – פעילות שהיו לה שורשים בתולדות משפחתי.
נולדתי בירושלים להורים אמריקאים שהגיעו לארץ מתוך חזון אישי של בניית קהילה יהודית תוססת במולדתו העתיקה של העם היהודי. אבי קיווה שיוכל לבסס את עצמו כעורך דין בירושלים ולגדל כאן את ילדיו. כשזה לא הסתייע, חזרו הוריי לניו יורק שבורי לב. הם יצאו עם שלושה ילדים וחזרו עם ארבעה – נוספה להם ילדה בת שלוש וחצי שכבר הבינה את זהותה המיוחדת כצברית, ילידת השנים שעשתה המשפחה בירושלים.
בשנות נעוריי טבעי היה שאצטרף לתנועת נוער ציונית שחבריה מחויבים לעלייה לארץ ולחברות בקיבוץ. הסניף המקומי היה במרחק כשעה הליכה מביתנו. החלטנו לפתוח סניף קרוב יותר לבית ופעלתי כראש הסניף. התפקיד כלל תכנון פעילויות שימשכו בני נוער לתנועה וישאירו אותם מעוניינים בחברות בה. נדרשו שירים, ריקודי עם ודיונים שבועיים רציניים אך תוססים. כיום אני יודעת שתכנון הפעולה השבועית היה ההתנסות הראשונה שלי בבניית שיעורים. לקחתי את העניין ברצינות רבה מאוד, אולי מתוך גאווה, כיוון שרק פעולה מעניינת הבטיחה לי קהל למשך השבועות הבאים.
שנתיים אחר כך יצאנו – קבוצה של פעילים בתנועה וביניהם בעלי לעתיד יצחק – להכשרה בחווה בגוולף (Guelph) שבאונטריו, שהייתה אמורה להכין אותנו להקמת קיבוץ חקלאי בישראל. חווית החיים המשותפים הבהירה לי שלא נועדתי לחיי קיבוץ, אבל השנה ההיא בגוולף פתחה דלת לא צפויה למקצוע ההוראה. 40 המשפחות היהודיות שחיו בגוולף ראו בהגעתנו הזדמנות לשיפור החינוך היהודי של ילדיהן. משלחת הגיעה לחווה וביקשה מאתנו לארגן "בית ספר של יום ראשון", מסגרת חינוך יהודית שתפעל בסוף השבוע. בית הספר היה באחריותי. בכל יום ראשון החלפתי את בגדי העבודה בשמלה ונעליים עירוניות ונסעתי לבניין הקהילה ללמד את הילדים "על יהדות".
אני זוכרת את התדהמה שהכתה בי כשנכנסתי לראשונה לכיתה מלאה ילדים מגיל שש עד ארבע עשרה וחשתי את ההתרגשות העצומה של המפגש עם המורה החדשה מניו יורק. כמה טוב היה לו ניהלתי יומן באותם ימים! מה עשיתי? איך ניהלתי יחד את הילדים הצעירים והבוגרים יותר? בתי ספר שבהם היו כיתות רב-גיליות פעלו היטב משך שנים רבות בקהילות רבות. היום אני מצטערת שנותרו לי כל כך מעט זיכרונות לגבי האופן שבו בית הספר הספציפי הזה הצליח לשרוד. זכורים לי המון רעש, פעילות והנאה וזכור "הסיפור" השבועי שנועד ללמד משהו יהודי: היסטוריה, ערכים, מסורת או מנהג. הסיפור היה צריך להיות דרמטי, לכלול עניין אנושי ולהיות מותח מספיק כדי שיחזיק את החדר כולו בדממה מוחלטת. ההבטחה לסיפור שבועי היא שקנתה את שיתוף הפעולה של הילדים הגדולים יותר שעזרו לארגן את המשחקים, השירים והריקודים ששעשעו את הקטנים.
במונחים המקצועיים של היום למדתי על תכניות לימודים, ניהול כיתה, לימוד קואופרטיבי, שיעורים לא-פורמליים ועוד. למדתי לחשוב תוך כדי תנועה, לבנות מעברים מפעילות אחת לאחרת, להיות רגישה לחוסר המנוחה של תלמידיי ולסמוך על המנהיגות של תלמידים מסוימים. יותר מכול, למדתי שאני אוהבת את האנרגיה שבכיתה ואת היכולת שלי לשמור על זרימה שמחה של האנרגיה הזאת כשבה בעת אני מעבירה שלושים או ארבעים ילדים מהשתתפות מלאת צחוק במשחק לוח לשקט של האזנה לסיפור. הייתי מכורה. כפי שקורה לעתים קרובות כל כך בחיים, הלקחים הלא צפויים שלמדתי בגוולף לא היו קשורים כלל לחיים בקיבוץ אלא לגילוי עצמי כמורה.
עזבנו את גוולף בידיעה שעתידנו אינו בקיבוץ. יצחק ואני התחתנו בסוף הקיץ וחזרנו ללימודינו באוניברסיטה. הוא למד הנדסה בשעות הערב ועבד בשטח בשעות היום. אני למדתי ספרות השוואתית כמקצוע ראשי וחינוך כמקצוע משני. כואב לי להיזכר בבזבוז הזמן המוחלט שהקורסים ההם בחינוך היו עבורי ועבור שאר התלמידים. אני שואלת את עצמי מדוע הם נראו כל כך לא רלוונטיים, במיוחד כששוב לימדתי בבית הספר של יום ראשון ואהבתי את ההוראה. במבט לאחור היו ללימודים האקדמיים האלה שתי חולשות מרכזיות: חומר הלימוד וסגנון ההוראה. הקורסים לחינוך באוניברסיטה לא סיפקו את צרכיי כמורה והורכבו בעיקר מהרצאות פרונטליות על ההיסטוריה, הפילוסופיה והתיאוריה של החינוך.
הילד הראשון שלנו, בננו, נולד בסוף אותה שנה ואני הפחתתי את עומס הלימודים וסיימתי רק אחרי חמש שנים. כשסיימתי, יצחק עזב את העבודה ועבר ללימודי הנדסה במתכונת מלאה. אני התחלתי לעבוד במשרה חלקית כמורה בבית ספר יהודי מקומי, בעיקר בגלל הקרבה לבית והשעות הנוחות לאם צעירה. הבן שלנו היה בן שנתיים ואמא שלו מבוגרת ממנו בעשרים שנה. עשר שעות הוראה בשבוע התאימו לי בדיוק. התלמידים שלי היו בני תשע ועשר שהגיעו לכיתה אחרי יום לימודים מלא בבית הספר הציבורי. הם היו עייפים אך מלאי אנרגיה, והוריהם רצו לספק להם מסגרת של מורשת יהודית אך ללא המחויבות האישית לשמירת מצוות. כך יצא שהילדים קיבלו מסרים סותרים. הייתי צעירה ולקחתי ברצינות רבה מדי את המטרות המוצהרות של בית הספר. במשך הזמן, יותר מהורה אחד התלונן שהילדים עושים "בעיות" בבית, שואלים על מנהגים וטקסים שלמדו. הילדים דרשו לדעת למה ההורים, ששלחו אותם ללמוד יהדות, לא מקיימים את מה שלימדו המורים.
אני תוהה אם הייתה זאת עובדת היותי אם או איזו בגרות פנימית שסייעה לי ללמוד את השיעור הבא. הבנתי שאמונה היא לא תמיד סיבה טובה מספקת כדי ליצור עימות ומתח, ושעלי להבהיר לעצמי ערכים בסיסיים. רציתי שתלמידיי ידעו על המסורת היהודית ויתלהבו מהמשכיות עמנו זה אלפי שנים. רציתי שיחושו את יופי החגים דרך שירים ותפילות שיקשרו אותם לדורות עברו. ודאי שלא רציתי ליצור ניכור ביניהם לבין הוריהם, או נתק בין הבית ובית הספר. עבדתי קשה למצוא פתרונות שיכבדו הן את המסורת והן את המציאות בבתיהם.
הבנתי שאם אני שואפת לטפח את הילדים ולא לפגוע בהם בשום דרך, עלי ללמוד לתת כבוד אמיתי לעמדות שונות. למדתי לדבר עם ההורים על מצבם המורכב של ילדיהם ולשקול את הדרכים שבהן מבוגרים מעורבים ואכפתיים יוכלו להיות נאמנים לאמונתם ובו בזמן להגן על הילדים שבאחריותם. אלה היו שיעורים שונים מאוד מההרצאות המשעממות על ההיסטוריה או הפילוסופיה של החינוך.
ב-1958 עשינו יצחק ואני צעד גדול שתכננו מאז ימינו בתנועת הנוער ועלינו לארץ. מאז שעזבנו את גוולף וחזרנו ללימודים יצחק הוסמך כמהנדס אזרחי וצבר כמה שנות ניסיון, בעוד אני המשכתי ללמד. היו לנו שלושה ילדים נהדרים – שני בנים ותינוקת בת חצי שנה. היינו מלאי תקוות, חששות ואופטימיות של אנשים צעירים ובריאים בסוף שנות העשרים לחייהם. החלטנו להפליג באנייה כדי שנוכל להביא אתנו את חפצינו הרבים וגם כדי שיהיה לנו הזמן תוך כדי נסיעה להירגע מהלחצים הרבים שהיו לפנינו. המחזה בנמל נשאר חרות בזיכרוני: בני משפחה וחברים שבאו להיפרד מנשקים ומחבקים את הילדים, מאחלים לנו הצלחה ומבטיחים לכתוב לנו.
הגענו לארץ שבן זוגי מעולם לא ראה ושאני לא זכרתי. היה לנו מעט כסף ולא הייתה לנו עבודה. היו לנו כמה חברים ובני משפחה שעלו לארץ לפנינו ואלה היו לנו לעזר חיוני, למרות זאת השנה הראשונה בתל אביב הייתה כנראה הקשה בחיי.
השכונה שבה גדלתי הייתה נוחה וחמה למדי. למדתי בבתי ספר בשכונה, רכשתי בית ולימדתי באותה שכונה. לא יכולתי ללכת ברחוב הראשי מבלי לפגוש חברים או את הוריהם, תלמידים או הוריהם, או את חבריהם של הוריי. בתל אביב הייתי פתאום בלתי נראית ודוממת ברחובות השכונה החדשה שלנו. כשבן זוגי מצא משרה והחל לעבוד בהנדסת מים, התחום שבו התמחה מתוך מחשבה על צרכיה של ישראל, והילדים הלכו לבית ספר יסודי ולגן, בתי התינוקת ואני נותרנו לבדנו. זו הייתה תחושה משונה ולגמרי לא מוכרת. יצאנו כל יום והלכנו משך שעות לטייל בסתיו הבהיר ונטול הגשם של תל אביב. גרנו קרוב לחוף והיה זה הים, כך נראה לי היום, שעזר לי לשמור על איזון באותה שנה. לא פגשנו אף אדם שהכרנו, לא אמרנו שלום לאיש ואיש לא אמר לנו דבר. הקול היחיד ששמעתי היה שלי, שרה לתינוקת ומדברת אתה בזמן שדחפתי את העגלה לאורך החוף. בקול נוזף אמרתי לעצמי שהעלייה הייתה חלום שלי במשך יותר מעשור, ושאלפי שנות היסטוריה יהודית יחד עם ההיסטוריה המשפחתית שלי ושנות תנועת הנוער הובילו כולן להליכה הזאת לאורך הטיילת על חוף הים התיכון. אבל כל כך התגעגעתי הביתה.
התגעגעתי לאמי, לחדווה שלה ולקשר העמוק שלה עם הילדים. התגעגעתי לאחיי האוהבים, לבני הדודים, לדודות ולהמון חברות שליוו אותי מילדות. התגעגעתי לבעלי החנויות שבירכו אותי בשמי ולחנויות שמכרו אוכל שידעתי איך לבשלו. התגעגעתי ליחסים היומיומיים עם חברתי הטובה ביותר שגרה קומה מעלי בבית הדו-משפחתי שקנינו יחד. התגעגעתי אפילו לגשם שהיה יורד לפעמים בקיץ או בסתיו, מטהר את האוויר ועושה את החום נסבל יותר. הלכנו יחד ולבד כשדמעות שוטפות את לחיי. בסופו של דבר קסמה של התינוקת ויופיו של הים הרגיעו וניחמו אותי, ייבשו את הדמעות ועזרו לי להבין שהשינויים אף פעם לא פשוטים ושהחיים עשירים עד להתפקע.
חבר ותיק מימי גוולף בא לבקר מירושלים והצטער לראות אותי במצב רוח כזה. "את צריכה לחזור לעבודה," אמר לי, "את בוודאי מתגעגעת להוראה כמו לכל השאר." התחלתי לשקול את האפשרות לחזור ללמד. במרחק כמה דקות מהבית שלנו היה בית ספר תיכון ויום אחד נכנסתי אליו ושאלתי אם יש משרה פנויה למורה לאנגלית. למרות שההכשרה שלי הייתה בספרות אנגלית ולא בהוראת אנגלית כשפה זרה, חשתי בטוחה בידע שלי את השפה ובחוויות הטובות שהיו לי במשך כמה שנים בכיתות. ב-1959 לא היו בארץ הרבה דוברות אנגלית מלידה בעלות תעודת הוראה, ואנגלית הייתה מקצוע חובה בבתי הספר החל מכיתה ה'. למעשה, בית הספר היה זקוק למורה לאנגלית ואני הוזמנתי לראיון אצל המנהלת.
צלה של מנהלת בית הספר ההוא בתל אביב עדיין רובץ עלי, תזכורת שנותרה אתי כל חיי לחשיבותו של תפקיד המנהלת. היא הודתה שיש משרה פנויה של מורה לאנגלית אבל היססה לשכור אמריקאית, כיוון שלא אהבה את המבטא. היא הייתה מעדיפה, אמרה לי, מורה עם מבטא בריטי, האנגלית האמיתית. נותרתי ללא מילים, לא יודעת מה להגיד ולא רוצה לפגוע באוזניה עם המבטא האמריקני בעברית הבסיסית שלי. היא המשיכה ואמרה לי שבני נוער ישראלים הם אוכלוסייה שונה לגמרי ממה שהכרתי בעבר ושהם "יהיו יותר מדי בשבילי". היא נאנחה בכבדות ובלב לא שלם קיבלה אותי לעבודה לשנה הקרובה. לאחר מכן אמרתי לה שאוכל ללמד רק עשר שעות בשבוע מפני שבתי עוד לא בת שנתיים, ושבחרתי את בית הספר כי הוא קרוב לביתנו כך שאחסוך זמן ואוכל להיות יותר עם התינוקת.
כשהגעתי לפגישת הצוות ביום שלפני תחילת הלימודים גיליתי שיהיה עלי ללמד 15 שעות בשבוע, מפוצלות בין שני הקמפוסים של בית הספר, כך שתתווסף לי שעה של נסיעות כל יום. שתי סצנות משנת הלימודים הראשונה שלי ישלימו את דיוקנה של המנהלת ההיא. כשהכרתי את התלמידות שלי גיליתי שהידע שלהן באנגלית כמעט ולא קיים. תכנית הלימודים הכילה מה שנראה לי כשטויות גמורות, למשל רשימות ארוכות של מילים בצורת זכר ונקבה שיש ללמוד בעל פה. התלמידות התבקשו לדקלם: מכשף מכשפה, פר פרה, תרנגול תרנגולת וכו'. החלטתי ללמד אותן את שמות אברי הגוף – זרועות, ראש, כתפיים ומותניים בעזרת משחק של "הרצל אמר". החדר היה ארוך וצר ובו כארבעים בנות היושבות בשני טורים. אני הייתי אומרת "הרצל אמר: ידיים על הראש". ברור שכל הבנות צריכות היו לראות אותי. עמדתי על השולחן בקדמת החדר, הבנות עמדו ושיחקנו. היה צחוק וכיף, ונראה לי שגם היה לימוד של מונחים בסיסיים. הסצנה השמחה הזאת נקטעה בדממה פתאומית כשנפתחה הדלת והמנהלת צעדה פנימה. כולנו קפאנו. "תהיתי לעצמי מה הרעש הנורא הזה," אמרה לפני שהסתובבה והלכה. אבל המבט שתקעה בי זעק "הפקרות! אמריקאים!"
הזיכרון השני הוא של בוקר חורף סוער כשהמטפלת הגיעה באיחור. רצתי חסרת נשימה והגעתי לבית הספר באיחור של כמה דקות, ספוגת מים. במקום להתעכב ולתלות את המעיל בחדר המורים מיהרתי לכיתה. החדר היה שרוי בדממה. המנהלת עמדה על יד הדלת, שותקת. כשנכנסתי הבנות הפנו אלי מבטים מלאי חשש. העמיתה שלי, מנהיגת הצוות שלי בבית הספר, העיפה בי מבט וברכה אותי: "איך את חושבת שנוכל לחנך תלמידות להקפיד על זמנים כשהמורה שלהם עוד לא למדה זאת?" היא העיפה בי מבט מלא בוז ויצאה.
עמדתי שם, מנסה לייצב את עצמי ולהיפטר מהקור בעצמותיי ובנפשי. כנראה שנראיתי מעוררת רחמים כי תוך רגע הבנות הקיפו אותי. "אל תשימי לב אליה!" הן לחשו בתוקף, "היא סתם מרשעת!" הן עזרו לי לפשוט את המעיל ספוג המים ולקחו אותו לחדר המורים. הן עמדו קרוב אלי ככל הניתן וחיממו אותי בכוח ההזדהות והאהבה שלהן. אלה היו אותן בנות הנוער הישראליות שהזהירו אותי שלא אוכל להתמודד אתן.
הרבה מאד למדתי בשש השנים שלימדתי בבית הספר ההוא! זה היה בית ספר לבנות שנכשלו במבחן הסקר שהתקיים בסיום בית הספר היסודי וכתוצאה מכך ניתנו להן רק מעט אפשרויות ללימודים: מזכירות, סיעוד מעשי ומסלול שהוביל לסמינר למורות. זה היה המפגש הראשון שלי עם מדיניות ממשלתית שהפנתה בנות בעלות הישגים אקדמיים נמוכים להוראה. בתור מי שגדלה בעיר שבה היה כבוד גדול למקצוע ההוראה ונדרש תואר כדי להשתלב בו, הזדעזעתי מההשלכות של מדיניות הפוכה כזאת. בית הספר לא אפשר לבנות לגשת לבגרות מלאה מחשש שכישלונן יבייש את בית הספר.
אף תלמידה בבית הספר לא ניגשה מעולם לבגרות באנגלית אך אני הייתי נחושה בדעתי לתת להן את ההזדמנות לכך. לא היה לי ספק שהן בעלות אינטליגנציה רגילה, רציניות לגבי המשימות שהטלתי עליהן וחדורות מוטיבציה. המנהלת נאבקה בבקשתי לתת להן לגשת למבחן, מזכירה לי שוב את הבושה שיביא לבית הספר כישלונן הידוע מראש. הבנות היו נחושות בדעתן לגשת וכמה חברות בצוות ההוראה תמכו בנו, ואני הרחקתי לכת ופניתי למפקח הארצי על לימודי האנגלית. ציון שש היה ציון העובר בבגרות, וכל המבחנים נבדקו על ידי בודקים חיצוניים. כל 21 התלמידות שלי עברו, והכוכבות שבהן עזרו להעלות את הממוצע ל-8! שמחנו בניצחוננו.
שבתי והרגשתי את טעמו המתוק של הניצחון הזה על קטנות המחשבה עוד מספר פעמים כשפגשתי את אותן בנות בתור מבוגרות. עשרים שנה אחר כך כשעמדתי מחוץ לדלת המשרד שלי במחלקה לחינוך באוניברסיטה העברית ניגשה אלי אישה צעירה בהתרגשות מבוישת. "אורה! אורה זוהר! זוכרת אותי? אני הייתי בכיתה שלך ב..." היא למדה באותם ימים לתואר שני במחלקה. פגשתי עוד אחת מאותן בנות כשהייתה מנהלת ותיקה בבית ספר יסודי ונרשמה למכון המנהלים שלנו. מאוחר יותר, כשדיברתי עם הקבוצה בהתלהבות על תפקידם המוסרי של מנהיגים חינוכיים ועל האחריות שלהם לבנות תרבות תומכת בבית הספר, היא כיוונה אלי חיוך רב-משמעות, מלא בזיכרונות ואמיתות משותפות. אישה אחרת, שהשתתפה בקורס לתואר שני, הרימה את ידה בזמן דיון בכיתה והכריזה שמה שאני מציעה ניתן באמת לביצוע בבתי ספר. ”אני יודעת שמורות יכולות לשנות את חייהן של תלמידות," המשיכה, "כי כל חיי השתנו כשעברתי את בחינת הבגרות באנגלית. אחר כך יכולתי להמשיך בלימודים ולהפוך ליועצת בית ספר ולעודד תלמידות אחרות, בדיוק כמו שלפני שנים עודדה אותי מורה מיוחדת אחת... בשם אורה זוהר!" היא דיברה כשהיא מביטה בי מלאת שמחה וכן, גם אהבה.
בבתי הספר שבהם גדלתי בארצות הברית היו רכזי שכבה, אבל את תפקיד מחנך או מחנכת הכיתה, האחראית לחוויה הכוללת של בית הספר ולרווחתה הכללית של כיתה אחת, פגשתי רק בישראל. אם למורה יש קשיים עם כיתה או תלמיד מסוים היא פונה למחנך. אם להורה יש שאלות בנוגע למצבו הלימודי או החברתי של תלמיד, המחנך הוא הכתובת בבית הספר. כל עניין מובא בפני המחנך לפתרון, ברמת הכיתה או ברמת הפרט. התאהבתי בדגם הזה וביקשתי להיות מחנכת של כיתה משלי, בנוסף להוראת אנגלית. המנהלת סירבה בתוקף: "אמריקאית לעולם לא תוכל להיות מחנכת," אמרה, "צריך להבין באמת את המנטליות כדי להיות אפקטיבית." כבר לימדתי באותו בית הספר חמש או שש שנים. התלמידות שלי הצליחו אקדמית וחברתית ואהבתי אותן. קינאתי במחנכות, שהיו להן קשרים חזקים ועמוקים יותר עם תלמידות, או לפחות את ההזדמנות ליצור קשרים כאלה. עבורי היה זה הקש ששבר את גב הגמל והחלטתי לעזוב את בית הספר. ממילא עברנו לגור בשכונה אחרת ומנהל בית הספר היוקרתי שבשכונה החדשה ביקש ממני לבוא וללמד אצלו. כשהודעתי למנהלת על החלטתי היא אמרה "לעולם לא! זה בית ספר עירוני ולא תוכלי לעבור לבית ספר עירוני אחר אם לא אשחרר אותך. אני מבטיחה לך שזה לא יקרה!"
בן זוגי ואני דיברנו על כך רבות, וכשמנהל החינוך העירוני אישר שלא אוכל לעבור בית ספר בלי שחרור מבית הספר הנוכחי הגענו להחלטה. הלכתי למנהל והודעתי להם שאני עוזבת את המערכת, מעדיפה לא ללמד מאשר להישאר עם אותה מנהלת. אולי לקחתי סיכון אבל הם הבינו שאני כנה לגמרי. תוך כמה שבועות הועברתי לבית הספר החדש והגעתי להבנה עם המנהל: בשנה הראשונה אהיה מורה לאנגלית ואחר כך אהיה למחנכת.
לעתים קרובות שאלתי מורות: "איזה מטען הבאתן אתכן מתפקידיכן הקודמים וכיצד אתן משתמשות בו בתפקידכן הנוכחי?" המטען שהבאתי אתי לבית הספר החדש סייע לי רבות. הבאתי שנים של הוראה מוצלחת, תחושת קירבה לתלמידות בכיתות שלי, הערכה מושכלת למנהיגותו של המנהל החדש ורצון עז לפתח את תפקיד המחנכת ככל הניתן. שנותיי בישראל עזרו לי להרגיש חלק מהמקום ואני מאמינה שמשפחתי הגרעינית הייתה חיונית להתפתחותי. בשנות המאבק והתסכול בבית הספר הראשון בן זוגי וילדיי תמכו בי ועודדו אותי במאבקי להגיש את התלמידות לבגרות ולבסוף החליטו יחד אתי שעלי לעזוב.
כפי שהוסכם, הייתי למחנכת בשנתי השנייה בבית הספר החדש. היו לי 29 בנות בכיתה יא' במגמת שפות, כלומר הן היו אמורות לגשת לבגרות ברמה הגבוהה ביותר באנגלית ובצרפתית. הן היו נערות אינטליגנטיות ומלאות רוח נעורים והתאהבנו זו בזו מיד. לימדתי אנגלית חמש שעות בשבוע, הייתה לי שעה אחת בשבוע לשיעור חברה ונפגשתי עם כל תלמידה על פי לוח זמנים מובנה וגם על בסיס צרכים ספציפיים. הזמנתי בנות באופן קבוע לשיחות אישיות על החיים בבית הספר ואפילו על החיים בכלל. בנוסף, כל תלמידה או קבוצת תלמידות שרצו לדבר אתי על נושא מסוים יכלו ליזום פגישה. העניינים ששוחחנו עליהם היו רבים, מכעס כלפי מורה או תלמידה מסוימת לייאוש בשל הסתבכות רגשית, שאלות של אמונה או מצבים משפחתיים קשים.
הכיתות בבניין בית הספר היו מלאות, ולכיתה אחת לא היה מקום בבניין. כיוון שהכיתה שלי הייתה הקטנה ביותר בשכבה הועברנו לצריף בחצר, רחוק מהבניין הראשי. התלמידות שלי זעמו. הן מחו על התנאים הלא נוחים, המרחק מחדרי השירותים, החום בקיץ והחושך בחורף. ברור היה שצריך לנצל את המצב לטובתנו ונערכתי להציב לבנות את האתגר הזה. החלטנו להפוך את הצריף לפיסת הנדל"ן המבוקשת ביותר בקמפוס. צבענו אותו ותלינו וילונות. על השולחן שלי הוספתי בד צבעוני ועציץ יפה. זה אחר זה התמלא החדר בצמחים נוספים. צבענו את הדלת הקדמית בכתום עז והצבנו לוח עץ עם שם הכיתה. כמו אצל תום סוייר, הפעילות הזאת משכה את תשומת ליבן – ואחר כך את קנאתן – של כיתות אחרות מהבניין המרכזי. תלמידות באו להתפעל והבנות שלי היו שיכורות ניצחון. בשנה הבאה, כשהוזמנו לעבור לכיתה בבניין המרכזי, הוחלט פה אחד לדחות את ההצעה ולהישאר בצריף האהוב שלנו.
בה בעת התפתחה גם מערכת יחסים עם הורי התלמידות ואני נזכרתי בחוויותיי לפני שנים רבות כל כך בניו יורק, שדרשו ממני כישורים בסיסיים של אמפתיה וטקט. גם עם ההורים, נושאי השיחה נעו מביצועים לימודיים ועד לעניינים של בחירת קריירה עתידית. בהמשך, פגישות עם חלק מההורים הפכו לדיונים פתוחים על טיפול בהורים מבוגרים או על לקויות הלמידה של ילד אחר במשפחה. כמחנכת, ליוויתי את התלמידות שלי ואת אלה שבאו אחריהן בשנתיים האחרונות של התיכון.
ביוני של אותה שנה פרצה מלחמת ששת הימים ויחד התמודדנו עם תקופת ההמתנה המתוחה שלפני המלחמה. בימים שאחרי סגירת תעלת סואץ לתנועה בין לאומית וגירוש כוח האו"ם מסיני על ידי נאצר, צפינו בפחד וחרדה בניסיונות הדיפלומטיים הנואשים להימנע ממלחמה. ניסיון אחר ניסיון לא נשא פרי והקהילה הבין לאומית שוב התבררה כלא מסוגלת לכלום. בסוף מאי נדרשו בתי הספר לאזן בין נורמליות לבין היגיון. למדנו וכיסינו חלונות בנייר דבק, אצלנו בכיתה וגם בבית הספר היסודי ובבית החולים הסמוך. על הבנים הוטל לחפור תעלות סביב חצר בית הספר ולמלא שקי חול. ניהלנו תרגילים שדימו הפצצה מן האוויר ושרנו שירים עבריים אהובים, כולל הלהיט החדש של נעמי שמר, ירושלים של זהב.
למלחמה היו השלכות לאומיות רבות וגם השלכות אישיות על כל אחת מאתנו. אח אהוב של אחת התלמידות נהרג בצבא, עמיתה איבדה בן ובוגרים רבים היו בין ההרוגים והפצועים. התגובה האישית מאוד של המשפחה שלנו הייתה הצורך להביא חיים חדשים למקום שהיה בו מוות רב כל כך. בננו הרביעי נולד בסוף 1968, מביא אתו את השמחה של תינוק חדש בבית, וממד של התחדשות לעמנו. הכיתה הראשונה שלי סיימה את לימודיה והבנות היו פזורות ברחבי הארץ בשירות לאומי. כשדוד נולד, בן זוגי שלח מברק לעיירה שבה שירתה קבוצה מהבנות. יומיים אחר כך החלו בנות לזרום לחדר בית החולים שלי, לצד בנות מהכיתה הנוכחית. היינו שלוש נשים בחדר בבית יולדות פרטי בתל אביב ושכנותיי התפלאו על זרם הצעירות הבאות לבקר אותי ועל השמחה שלי במפגש אתן.
אני משתפת את הקורא בסיפורים האלה כדי להבהיר את מה שאני מאמינה בו כל כך: יחסים בין תלמידי בית ספר והמבוגרים שבוחרים לבלות את חייהם בבית הספר עשויים להיות מקור לטיפוח וצמיחה לכל הנוגעים בדבר לאורך שנים. תלמידות התיכון שלי, כמו גם תלמידיי הבוגרים, העשירו את חיי וממשיכים לעשות כך עד היום.
תוך זמן לא רב התברר לכולם בבית הספר החדש שגישתי להוראה בכיתה שונה מזאת של רוב עמיתיי. חשדנות הפכה לכבוד כשהתברר שציוני הבגרות של הבנות שלימדתי היו טובים מאוד והמנהל הציע לי לעמוד בראש המחלקה. זאת הייתה טעות מצדו, טעות שהוחמרה כשהסכמתי לקבל על עצמי את התפקיד. לא הייתה לי שום הכשרה בפיקוח וטרם התנסיתי בעבודה רפלקטיבית. התפקיד היה מורכב, וכלל פגישות מחלקה בענייני תכנית לימודים ומדיניות וביקורים בכיתות לפיקוח כללי ומתן משוב. הפגישות היו עניין פשוט יחסית אבל ביקוריי בכיתותיהם של עמיתיי היו בזבוז זמן עבורי ולגמרי בלתי מועילים להתפתחותם המקצועית. התברר לי שאני יכולה בקלות לקבוע את איכותו של השיעור שאני צופה בו. היו שיעורים חיים וזורמים בעוד שאחרים היו עינוי לכל הנוכחים, תלמידים, מורה וצופה. אבל מדוע? מה יצר את תחושת שיתוף הפעולה הנעים בקבוצה אחת ובאחרת תחושה של מחנה חמוש? לא ידעתי. והמשוב היחיד שלי לעמיתיי "תודה שאירחתם אותי," היה בלתי מזיק אך גם לגמרי בלתי מועיל.
תוך כדי התקופה העמוסה והפרודוקטיבית הזאת בחיי המקצועיים נתבקשתי להכשיר מורות חדשות לאנגלית באוניברסיטה. קיבלתי על עצמי את התפקיד בתנאי שאהיה אחראית בלעדית הן למתודולוגיה התיאורטית של הוראת שפה זרה, והן לעבודת השטח שכללה צפייה בשיעורים והתנסות בהוראה. כך אילצתי את עצמי לחשוב כיצד להפוך צפייה בשיעור לחוויית לימוד מובנית עבור הצופות, למשל לשים לב לשימוש שעושה מורה בלוח, או לתגובות מילוליות ולא מילוליות שלו. לאט לאט התחלתי לשים לב לחוטים השונים שנקשרו יחד כדי להפוך את ההוראה לרקמה נאה או לחלופין לסבך של קשרים וקצוות פרומים.
יחד, תלמידותיי ואני למדנו וניסינו ליישם את מה שלמדנו. על ידי הדמיות, משחקי תפקידים וחלקי שיעורים מוקלטים בווידיאו, תרגלנו את אמנות ההוראה. ייתכן שהתרגול הזה לא הביא לשלמות אבל לפחות הפגנו כבוד עצום למורכבותו של המקצוע שבו בחרנו.
עבדתי גם עם מורות ותיקות שהסכימו בנדיבות לארח את התלמידות שלנו כצופות ואחר כך לאפשר להן ללמד בכיתותיהן. דיברנו על מה שעשוי לסייע למתלמדות המתחילות את דרכן במקצוע, איך ליצור שיעורים מגוונים עבורן כצופות ומה ראוי לכלול בשיחה שאחרי השיעור. זה היה סוג חדש של דיון מקצועי שיצר אצלי מודעות לבידוד שבו נעשית רוב העבודה שלנו כמורים ולצמא שלנו לחלוק, להתדיין ולשקול יחד עניינים מקצועיים.
כשתלמידותיי הוסמכו והחלו ללמד, למדנו באמצעות החוויות שלהן שתרבות בית הספר חזקה בהרבה מהתרבות שמביאות אתן מורות חדשות, ללא התחשבות במידה שהן מחויבות לתפקיד. כמה דמעות זלגו מעבר לקו הטלפון! שיעורים שתכננו לא הצליחו וכיתות רועשות עוררו את זעמן של מורות בכיתות שכנות. ביטחונן העצמי של המורות נשחק מהר ונדרשה עזרה.
נעשה לי ברור שיש להמשיך את הלימודים במתכונת של השתלמויות כדי לסייע לבוגרות שלי. השתלמויות תוכלנה לעזור להן ישירות, ואם מורות מבוגרות יותר תצטרפנה גם הן, אולי נשפיע על הרגלי הלמידה המקובלים. כך קרה שיזמתי מה שהפך לקורס קיץ פופולרי למורים לאנגלית מרחבי הארץ. התכנית נמשכה שבועיים שבהם נפגשנו כל יום מתשע עד ארבע בתנאי פנימייה למשתתפים שבאו מרחוק. כמעט שישים מורים השתתפו בקיץ הראשון ובעונות הקיץ הבאות השתתפו בכל פעם כמאתיים מורים. זו הייתה תכנית עשירה ומגוונת שכללה הרצאות על ספרות ובלשנות מפי עמיתיי באוניברסיטה, סדנאות בנושאים כמו פיתוח כישורי כתיבה לתלמידי תיכון ושיעורים שלי עם כלל המשתתפים על התבוננות עצמית.
בשלב זה, אחרי עשור של עבודה בישראל כמורה, כמחנכת, כראש מחלקה וכמכשירת מורים, למדתי ששאלת ניהול הכיתה אינה קשורה ישירות ללימוד מקצוע מסוים, אלא לאינטראקציה בתוך הצוות המשתתף בחיי בית הספר. התחלתי לחפש דרכים שבהן מורים יוכלו להעשיר את האינטראקציות האלה ולהפוך את השעות שאנו מבלים בבית הספר למשמעותיות יותר, בעלות ערך רב יותר וחשובות יותר מלימוד פר-פרה, עבר עבר-מתמשך או אפילו שירה.
קורסי הקיץ סיפקו לי הזדמנות לנסות אפשרויות שונות של אינטראקציה, ליישם אותן ולהעריך את הצלחתן. עבודתי עם מורים לעתיד ועם מורים בפועל הייתה מעניינת, מהנה, ומעל לכול לגמרי אוטונומית. היה לי חופש מחשבה גמור. יכולתי להעריך את ההצלחה או הכישלון של יחידה ניסיונית והייתה לי הסמכות הגמורה לעצב וללמד אותה מחדש. המשוב מתלמידים ומורים עזר לי להבין, לשנות ולהתמקד מחדש. כשסיימתי את ההכנות לקורס הקיץ של 1973 לא היה לי מושג שחיי המקצועיים עומדים בפני צומת דרכים אמיתי.
כמה ימים לפני פתיחת תכנית הקיץ התקשרו אלי ממשרד החינוך וביקשו ממני להכניס לכיתה אורח של המשרד. האורח, כך אמרו לי, הוא דיקן ידוע של בית ספר לחינוך מארצות הברית שלהוט לראות תכנית חינוכית ישראלית בפעולה. היינו בתחילת יולי ובתי הספר היו בחופשה, התכנית היחידה שניתן היה להשתתף בה הייתה שלי. "בלתי אפשרי," אמרתי, "כל השעות שלנו מתוכננות והמרצים רשומים אליהן כבר חודשים מראש." בשנה הקודמת נכווינו עם מרצה מפורסם מחו"ל שגרם לבזבוז זמן נורא. "לא תודה," אמרתי, "אני מקפידה מאוד לכלול בתכנית רק מרצים שאת איכותם אני יכולה להבטיח אישית."
מתוך סקרנות שאלתי בכל זאת מה שם האורח שמדובר בו. זה היה דווייט אלן, בשעתו דיקן בית הספר לחינוך של אוניברסיטת מסצ'וסטס באמהרסט. הכרתי את כתביו וקראתי מרותקת את ספרו על הוראה זוטא. למעשה, כבר כמה שנים קודם לכך כללו קורסי הקיץ סמינר על הוראה זוטא. ברור היה לי שלא אוכל לוותר על ההזדמנות הזאת. "הביאו אותו לאוניברסיטה," אמרתי, "אני אמצא דרך לשלב אותו בתכנית." צמצמתי את שעות ההוראה שלי ודווייט הפך לכוכב הקורס. כל מי שהיה לו המזל ללמוד אתו באותו קיץ זוכרים אותו בחיבה והערכה.
בארוחת הצהריים ביום השני שלו אתנו, דווייט הטיל את הפצצה שלו. הוא צפה בי בפעולה משך יומיים. הוא שאל אותי שאלות רבות על המשך דרכי המקצועית ודיברנו על אמונותיי ותחומי העניין שלי. הוא תהה למה אין לי דוקטורט. הסברתי לו שבישראל לא ניתן ללמוד לתואר מתקדם בתחום אחר מזה שרכשת את התארים הקודמים שלך. התואר הראשון והשני שלי היו בספרות וכדי להפוך לדוקטורנטית בחינוך היה עלי לחזור ולקחת קורסים רבים בחינוך. לא הייתי מוכנה לכך וקיבלתי את הדין. "לא," אמר דווייט, "את זקוקה לתואר, זה ישמש אותך כמו כרטיס הסתדרות. את עושה עבודה נפלאה בהכשרת מורים ותוכלי להתקדם מקצועית רק אם יהיה לך תואר מתקדם בהכשרת מורים. בואי לאוניברסיטת מסצ'וסטס באמהרסט ותעשי את הדוקטורט שלך אצלנו." הודיתי לו וחייכתי, בידיעה שזה יהיה בלתי אפשרי – היו לנו ארבעה ילדים, עבודות בישראל ושום כסף. אבל הוא ידע לשכנע. הוא הציע לי מלגה מלאה ודמי מחיה תמורת עבודה בקליניקה שבקמפוס. הוא לא הניח לי עד שהבטחתי לדון על כך עם בן זוגי ולחזור אליו תוך שבוע. זה היה ביולי 1973.
יצחק ואני דיברנו כל הלילה משך כמה לילות. לשנינו היה ברור שזאת הזדמנות חיי מבחינה מקצועית. יצחק היה נחוש לפחות כמו דווייט. "נמצא דרך לעשות זאת כמשפחה," אמר. וכך היה. באוגוסט כבר הייתי בדרך לארצות הברית, 15 שנה אחרי שעזבתי לישראל. שני הילדים הצעירים באו אתי, בני חמש וחמש עשרה; הבנים הגדולים, שכבר למדו באוניברסיטה, בחרו שלא להצטרף. השכרנו את הדירה שלנו בירושלים כדי לשלם את השכירות באמהרסט והבנים הצטרפו לאמא שלי בסופי השבוע, לשמחתה הרבה. הוסכם שיצחק יישאר עם אמי והילדים עד אחרי החגים ואז יצטרף אלינו באמהרסט. כדאי אולי לציין שמשרד הבריאות, שהעסיק את יצחק בתפקיד סגן מהנדס איכות המים הראשי, התנגד בתוקף לנסיעתו. קשה היה להם לקבל שבמקרה זה הגבר הוא שילך אחרי אשתו, במקום המצב ההפוך המוכר היטב. הם הציעו שהוא יישאר בישראל והם יספקו לו עוזרת בית!
בתחילת ספטמבר כבר היינו שלושתנו בבית שכור באקו היל באמהרסט מסצ'וסטס, מרחק של כרבע שעה מהקמפוס. דוד היה בגן ונאוה בתיכון המקומי. אני הייתי דוקטורנטית, אם חד-הורית ושוב זרה גמורה.
אי אפשר לספר על התקופה הזאת בלי להזכיר את הטראומה העצומה של אותו אוקטובר. כמה שבועות אחרי שהתיישבנו באמהרסט, ב-6 באוקטובר, פרצה בישראל מלחמת יום הכיפורים. הילדים ואני ידענו ששלושת הגברים שלנו מעורבים בה. קווי הטלפון לישראל קרסו תחת העומס ואף חברת תעופה לא רצתה להטיס אותנו אל תוך אזור המלחמה. היינו חסרי ישע ונואשים. משפחתנו המורחבת באמריקה התקשרה כל הזמן כדי לתמוך בנו אבל הם לא יכלו לתת את מה שהשתוקקנו לו יותר מכול – מידע על יצחק, צבי ונועם.
ידענו ששני הבנים בסיני. בשבוע הראשון של המלחמה היו כותרות העיתונים והטלוויזיה בארה"ב מלאות בתמונות מזעזעות משם. כמה ימים אחרי תחילת המלחמה יצרנו סוף סוף קשר עם אמי בירושלים ולמדנו שבאותו היום שמעה משני הבנים ומיצחק שהיה בשטח בתפקידו כמנהל משק חירום בתחום המים. הוא שוחרר כמה שבועות אחר כך ובסוף נובמבר הצטרף אלינו באמהרסט. דוד, שבחודשים האלה השתלב במקום, החל לצעוק באנגלית לכל חבריו כשיצחק חנה מול הבית, "הנה אבא שלי! הנה אבא שלי!"
על רקע המלחמה, החרדה והאבל על הצעירים הרבים שארצנו הקטנה איבדה, יצאתי לדרכי החדשה כסטודנטית אחרי שנים רבות כל כך כמורה. הניגוד בין אמהרסט וישראל באותו סתיו של 1973 היה חד כל כך שקשה לתאר אותו במילים. בשבוע הראשון של המלחמה הלכתי בוכה דרך הקמפוס לשיעור. ראיתי את צבעי הסתיו היפהפיים של ניו אינגלנד ואת הסטודנטים המשתעשעים על הדשא והלכתי רדופה, מדמיינת היכן נמצאים הצעירים שהכרתי ואהבתי בישראל. לעומת החדשות והדיווחים מהבית שהיו עצובים וקשים, אמהרסט הייתה שטופת שמחה ואור. איזו תחושה של קלילות! כל כך הרבה חופש מחשבה ופעולה. היחסים בין הסטודנטים למרצים היו לגמרי לא רשמיים ומעל הכול מלאי תחושה עזה של עניין ומוטיבציה, דיונים מלאי חיוניות בכיתות ושיכרון מן הספרייה ומחומר הקריאה החדש שמצאתי. כל כך הרבה חדווה, אולי הרגשתי אותה אפילו יותר בשל השמועות מהארץ.
מעבר לחוויות המשותפות עם הסטודנטים האחרים, הקשר שלי לקליניקה לשיפור ההוראה של האוניברסיטה היה ליבת ההכשרה שלי באותה שנה ומה שלמדתי שם היה לליבת עבודתי בשנים שלאחר מכן. כשדווייט הזמין אותי לאמהרסט ולעבודה בקליניקה, לא היה לי מושג במה מדובר. הוא סיפר לי שזאת קליניקה המסייעת למרצים באוניברסיטה לשפר את כישורי ההוראה שלהם ושאני אהיה אחת ממומחי שיפור ההוראה. חייכתי ואמרתי, "טוב, אני יכולה לעבוד עם כל מי שעוסק בהוראת שפה זרה." הוא צחק. הוספתי, "אולי אוכל לעבוד גם עם מורים לשירה ודרמה." הוא צחק שוב. כשהתחלתי את הכשרתי ואחר כך את עבודתי בקליניקה הבנתי למה צחק.
מרצים הגיעו לקליניקה בדרכים רבות: חלקם הופנו על ידי ראשי המחלקות שלהם, אחרים שמעו על התהליך מעמיתים ואחדים הגיעו באופן עצמאי אחרי ששמעו או קראו על הקליניקה. כל "לקוח" הוצמד למומחה לשיפור ההוראה שהפך לעוזר אישי במאמציו של הלקוח לשפר את ההוראה שלו. הלקוחות שלי באותה שנה כללו מרצים לכלכלה, היסטוריה של סין, גיאוגרפיה וחינוך. התהליך ריתק אותי. יחד עברנו את התהליך שנבנה בקליניקה – ראיון ראשוני, שאלון מפורט, צפייה בשיעורים כשהמרצה רצה בכך ודיון באסטרטגיות הוראה חלופיות. למדתי ביסודיות והפנמתי מה שחשתי קודם לכן בעבודתי בישראל: אמנות ההוראה לא שייכת לתחום מסוים וחומר הלימוד הוא רק אלמנט אחד בין רבים. העבודה עם טום, הלקוח הראשון שלי, הייתה מאתגרת מאוד וריתק אותי לגלות כמה הצלחנו להתקדם יחד. כל לקוח היה אתגר חדש ומענג.
ככל שנמשכה השנה וראיתי את פירות העבודה בקליניקה, תהיתי אם ניתן יהיה להתאים גישה זו לצרכים בישראל ולשיפור ההוראה בבתי ספר יסודיים ותיכוניים. נהניתי מהיחסים הפרטניים עם כל לקוח אבל ברור היה לי שהמודל הזה לא אפשרי כלכלית במערכת החינוך הישראלית. האם ניתן יהיה להתאים את התהליך לעבודה קבוצתית? האם מומחית לשיפור ההוראה תוכל לעבוד עם קבוצה ולתמוך בהתפתחות אישית וקבוצתית גם יחד? האם חומר הלימוד איננו משנה את השיטה? האם מורים במקצועות שונים ימצאו שאסטרטגיות לימוד ששימושיות בשיעור כלכלה, למשל, תהיינה שימושיות באותה מידה בשיעור בהיסטוריה סינית?
החלטתי לבדוק. כתבתי למנהל תיכון יהודי פרטי בניו יורק והצעתי לערוך סדנה של ארבעה ימים לצוות ההוראה שלו. הזהות הישראלית שלי עזרה בהקשר זה, כמו גם מעמדי כדוקטורנטית באוניברסיטת מסצ'וסטס. הוא הזמין אותי לשיחה שאחריה הוחלט שהוא ישחרר את עשרת ראשי המחלקות שלו לארבעה ימים וייתן לי אותם לסדנת "פיתוח סגל". יצחק והילדים איחלו לי הצלחה ואני יצאתי לניו יורק לפרויקט הפיילוט של הדוקטורט שלי. ארבעת הימים הצליחו מעבר לציפיות. המשוב הכתוב היה נלהב והתחושה שלי שמצאתי דרך להיות לעזרה קיבלה אישור.
ראיתי לנגד עיניי מרכז ארצי שיספק תכנית התפתחות מקצועית מובנית למורים מהגן ועד לסוף התיכון, ללא תלות במקצוע ההוראה. המרכז ייצור קבוצות תמיכה מטפחות למורים שבהן יוכלו להעלות סוגיות, בעיות ודאגות להתמודדות משותפת. קבוצות יונחו על ידי אנשי צוות שיוכשרו בידי המרכז לתמיכה בתהליכים שבתוך הקבוצה. הגישה להוראה תשלב את גישת הקליניקה של דוויט אלן (1969) עם הגישה של קארל רוג'רס (1961) לגבי המורה כמי שמאפשר ותומך בתהליך שעובר התלמיד. נראה לי שהסינתזה הזאת תמשוך מורים ותסייע בעבודה עם קבוצות. בחזוני, המרכז החדש ישב בתוך אוניברסיטה ויזכה לתמיכתו של משרד החינוך. כתבתי הצעה מפורטת לאוניברסיטה שלי בדבר החזון, והסברתי שהפרויקט לא יהיה יקר כיוון שאכשיר את הצוות ואנחה את הקליניקה במסגרת התקן שממילא היה לי.
ההצעה נדחתה. הזכירו לי שאני עושה עבודה נהדרת עם מורים לאנגלית ושמתגעגעים אלי. האמירה הברורה שלי לגבי עבודה עם מורים מתחומים אחרים זכתה לצחוק מזלזל. "בואי הביתה, אורה. הכול נסלח והעבודה הישנה שלך מחכה לך."
שנים אחר כך, כשכבר הייתי המנהלת של המרכז הארצי לפיתוח צוות באוניברסיטה העברית בירושלים, נשיא האוניברסיטה שלימדתי בה קודם אמר שלא יסלח לי על שעזבתי, ולא יסלח לבית הספר לחינוך שאפשר לי לעזוב. במבט לאחור, זה היה הדבר הטוב ביותר שיכול היה לקרות לי, מה גם שבינתיים עברנו ממילא לגור בירושלים.