אילו אדם הייתי
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
אילו אדם הייתי
הוספה למועדפים

אילו אדם הייתי

ספר דיגיטלי
ספר מודפס
שליחת ספר דיגיטלי כמתנה
הוספה למועדפים

עוד על הספר

ניטה שוחט

ניטה שוחט היא מרצה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין בירושלים. ספרה הקודם, Narrative Fissures: Reading and Rhetoric (Fairleigh Dickinson University Press, 2005), מציעה מתודולוגיה לקריאה ולכתיבה ביקורתית בין-תחומית.

תקציר

הדוֹגמוֹת של העבר השלֵו אינן הולמות את ההווה הסוער. בנקודה זו על ציר הזמן מתנוסס מולנו קושי עצום, ועלינו להתנשא למלוא גובהו. מאחר שעלינו להתמודד עם תופעה חדשה, עלינו גם לחשוב בצורה חדשה ולפעול בצורה חדשה. עלינו לחלץ את עצמנו, ואז נציל את ארצנו.
אברהם לינקולן, נשיא ארצות הברית, "נאום מצב האומה, "1862


אילו אדם הייתי; רטוריקה של נקמה ורטוריקה של השלמה בישראל פותח פתח לחשיבה מחודשת על הנרטיבים המבוצרים והמתבצרים של חיינו ומציע זוויות ראיה חדשות – ועל בסיסן אמצעים חדשים – להתמודדות עם הסכסוך הישראלי פלסטיני. באמצעות קריאה במגוון רחב של טקסטים מסוגות שונות, החל בשלושה מחזות של שקספיר, עבור דרך סרטים דוקומונטריים, ממוארים, יצירות סיפורת ושירה, וכלה בתוכניות לימודים והסכם שלום, הספר בונה "תיבת מכשירים" ביקורתית שבאמצעותה נוכל לחשוב ולפעול מחדש בישראל של כאן ועכשיו כדי להתמודד עם מצב שלכאורה נראה ללא מוצא.


ניטה שוחט היא מרצה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין בירושלים.

פרק ראשון

פרק 1
חילוץ עצמי

 
די לדם ולדמעות. די. אין בנו שנאה כלפיכם, אין אנו תאבי נקם. אנו כמוכם אנשים שרוצים לבנות בית, לנטוע עץ, לאהוב.
יצחק רבין, ראש ממשלת ישראל, נאום חתימת הסכמי אוסלו, 1993
 
הדוֹגמוֹת של העבר השלֵו אינן הולמות את ההווה הסוער. בנקודה זו על ציר הזמן מתנוסס מולנו קושי עצום, ועלינו להתנשא למלוא גובהו. מאחר שעלינו להתמודד עם תופעה חדשה, עלינו גם לחשוב בצורה חדשה ולפעול בצורה חדשה. עלינו לחלץ את עצמנו,* ואז נציל את ארצנו.
[* [עלינו לחלץ את עצמנו: במקור we must disenthrall ourselves. בשפת המקור לפועל to disenthrall יש הדים שהעברית אינה יכולה להעביר. הפועל מורכב מהגזע enthrall והמילית dis ששוללת אותו. to enthrall פירושו 'לשעבד' הן במובן הליטראלי - ובהקשר של נאומו של לינקולן הד זה היה חזק במיוחד לאור העימות החריף סביב שאלת העבדות - אך גם, וכיום בעיקר, במובן המנטלי או המוסרי. לינקולן, ושוחט בעקבותיו, משתמש במילה על כל רבדיה, וקריאתו לקונגרס היא לבטל את השעבוד על כל סוגיו. פנייתו לנמעניו - ולעצמו - היא אפוא פנייה לשחרור, או לחילוץ עצמי מכבלים שהם גם פסיכולוגיים וגם מוסריים, וזאת כצעד הכרחי להצלת ארצם. הערת המתרגם.]]
אברהם לינקולן, נשיא ארצות הברית, "נאום מצב האומה", 1862
 
ביום הזיכרון האחד־עשר לרצח יצחק רבין, הפציר הסופר דוד גרוסמן במאזיניו לצעוד את הצעד הראשון של התרחקות מהנרטיב של חיים ומוות ביד החרב. כבר בשנת 2001 הזהיר גרוסמן מפני המוות כדרך חיים,* וחמש שנים לאחר מכן, בכיכר רבין, ציין כי "אנו לפעמים חושבים שהטירוף הזה שבו אנו חיים כבר מאה שנה הוא הדבר האמיתי היחיד, החיים היחידים שנועדו לנו, ואין לנו אפשרות או אולי אפילו זכות לשאוף לחיים אחרים."** התהליך שבו קהילה עוברת מנקמה להשלמה הוא הנושא של ספר זה והבסיס למבנהו. במסגרת תהליך זה עלינו לחלץ את עצמנו מנרטיב יחיד ושליט, כפי שעולה משני הציטוטים המופיעים בראש הפרק. הדברים נאמרו על ידי שני מדינאים שהיו מופת של מנהיגות ושיזמו תהליך הכרחי של שינוי, תהליך שהקדים וקידם את הקהילות שלהם. ייתכן שאחד המדדים לאתגר ולקושי העצומים הכרוכים בתהליך ההשתחררות מכבלים מסוג זה הוא הגורל המשותף של הנשיא האמריקני וראש הממשלה הישראלי: שניהם נרצחו במהלך המימוש של חזונם.
[*2 גרוסמן (2003:123-128).]
[** מתוך נאום שנישא ב־4 בנובמבר 2006, בעצרת לציון אחת־עשרה שנה לרצח ראש הממשלה יצחק רבין.]
מחקר זה שואף להעשיר את הבנתנו בנוגע לאופן שבו הדרכים שבהן מספרים סיפורים בתרבויות השונות מובילות לכיוון של נקמה או של השלמה, ואז ליישם הבנה זו במסגרת החינוך לשלום. כפי שעולה בבירור מהמובאה מנאומו של אברהם לינקולן לקונגרס של ארצות הברית, אני מקווה להשתמש ברטוריקה ביקורתית כדי לסייע לנו "לחשוב בצורה חדשה, לפעול בצורה חדשה [ו]להיחלץ" מרטוריקה שביצרה - ועדיין מבצרת - אינסוף מעגלים של נקמה באזור זה. נרטיבים של נקמה והשלמה, יהא אשר יהא מקורם, הם בבחינת מכשיר המעצב תגובות של תרבויות לאלימות ולקורבנוּת. הבנת "פעולתו הסימבולית מבחינה חברתית" של הנרטיב,* וכן הבנת האופן שבו מתפקד הדמיון הסיפורי באינטראקציות חברתיות ופוליטיות המובילות לנקמה או להשלמה, יכולות לסייע לנו בשיפור המצב בעולם הממשי.**
[* Jameson (1981:20)]
[** במובנים רבים, ספר זה מרחיב את ספרי הקודם, Narrative Fissures, שעוסק בנרטיב וברטוריקה (Schechet 2005). חלקו השני של מחקר בין־תחומי זה, המוקדש לקריאה של נרטיבים ולכתיבתם, מתמקד במרכיבים האתיים של כתיבת נרטיב. מחקרים רבים מוקדשים הן לנקמה הן להשלמה, אך מחקר המיישם את הכלים של הרטוריקה הביקורתית בגישה בין־תחומית הוא נדיר למדי. ראו McKerrow (1999); McKerrow (2001); Foss (1966); Van Dijk (1993); Van Dijk (1997).]
ההתיישבות הציונית בפלסטינה החלה בתקווה.* ההשתקפויות של תקווה זו ברטוריקה של ישראל של ימינו הן חומר הגלם של ספר זה; הן המצע הטקסטואלי שבאמצעותו ניתן להתחקות אחר שינוי תרבותי. הקהילות הרטוריות שמאכלסות את הספר הזה הן הקהילה הישראלית־יהודית והקהילה הישראלית־פלסטינית.** לשתי הקהילות מדינה אחת, ולשתיהן נרטיב־זהות שבליבו מצויה טראומת מסד. אך שתי הקהילות מצויות במחלוקת עמוקה, משום שהנרטיב של האחת, אותו נרטיב שהוא, כאמור, כה מהותי לזהות, מתנגש בעוצמה בנרטיב של האחרת.*** בשתי הקהילות יש תפקיד מרכזי לקטסטרופה שהזיכרון מזין אותה ותומך בה. לישראלים־היהודים, טראומת היסוד היא השואה וההכחדה של החיים היהודיים באירופה בעקבות רצח שישה מליון יהודים. לישראלים־הפלסטינים, הטראומה היא הנַכְּבָּה הפלסטינית של שנת 1948, האסון של נישול העם הפלסטיני ופיזורו בעקבות ייסודה של המדינה היהודית בארץ ישראל. שני האסונות ניזונים מעבודת הזיכרון של כל אחת משתי הקהילות, זיכרון שיש בו, אם להשתמש במונחים שטבע פול ריקר (Ricouer), מרכיב של "זיכרון חזרתי", כלומר זיכרון שמעורר את הדחף הכפייתי לחזרה, ומרכיב של "זיכרון היזכרותי", כלומר זיכרון ביקורתי שבאמצעותו ניתן להגיע למצב של השלמה בין העבר להווה.**** על הזיכרון הביקורתי של ההשלמה להכיל - אם לא לקבל באהדה - את ריבוי נקודות המבט והסיפורים של ישראל ופלסטין, נרטיבים שמתוארים על ידי רוברט רוטברג (Rotberg) כ"אמיתות נפרדות [שהן] פריזמות מעוותות, כל אחת בדרכה, השופכות שמן"***** על מדורת הקונפליקט.
[* הדבר משתקף גם בכותרת וגם במוטיב העיקרי של ההמנון הלאומי של מדינת ישראל, התקווה (שתקוותו, מן הראוי לציין, מתבטאת רק במונחים של נפש היהודי). המנון זה עומד בסתירה להמנונות לאומיים אחרים, שם נמצא במוקד קרב או מלך וכיוצא באלה.]
[** הקהילה הפלסטינית, המורכבת מאנשי המדינה הפלסטינית המתהווה על תפוצותיה, חורגת מגבולות מחקר זה - ומגבולות הכשירות הלשונית והתרבותית שלי. הן התוויות, שנבחרו על ידי, הן הבעייתיות של מתן־שם בהקשר של ישראל דהיום, נידונות בהמשך.]
[*** ראו LaCapra (2004:56-57), על טראומת מסד בהקשר של עיצוב זהות אישית וקולקטיבית.]
[**** Ricoeur (2004:79). מושגים אלה, שהם כה מרכזיים לדיונים בספר, יבוארו בהמשך.]
[***** Rotberg (2006:2)]
ספר זה בוחן דרכים שבהן אמיתות נפרדות אלה - אותם סיפורים נפרדים שמתנגשים זה בזה - תהפוכנה משמן על מדורת הקונפליקט לזרעים של שינוי. זרעים אלה אינם מצויים בסיפורים עצמם אלא באופן שבו הללו מועברים ומונצחים. ג'פרי הרטמן כותב על התהליך שבאמצעותו הזיכרון הופך להנצחה. הוא מתאר את האלכימיה ההרמנויטית שבה "במסגרת התהליך של מתן משמעות להיסטוריה, הזיכרון הקיבוצי מעצב בהדרגה הסכמה אשר מטרתה למסור את משמעותם של אירועים רבי עצמה שנחוו באופן קיבוצי באופן שלא יהיה צורך להיאבק על משמעותם ברמה האישית."* אחד הצעדים המהותיים לעבר שינוי הוא לפרק את הלכידות הנינוחה של הזיכרון הקיבוצי ולעורר בדיוק את אותו מאבק אישי למשמעות, מאבק שנעשה מיותר בגין חיבוק הדוב של נרטיבי־העל (meta-narratives). נרטיבי־על מעודדים זיכרון חזרתי; הזיכרון הביקורתי של ההשלמה הוא תולדה של דמיון רחב יריעה, שביכולתו להכיל סיפורים ואמיתות נפרדים ואפילו סותרים. כשלב ראשון בפיתוחה של יכולת מהותית זו להפעיל את הדמיון, וזאת בהקשר של מדינה־אומה משותפת לקהילות היהודית והפלסטינית של ישראל, הבה נדון בסיפורים הקשורים במתן שם.
[* Hartman (1994:15)]
כוחו של שם*

[* במקור: What's in a name?, מתוך שייקספיר, רומאו ויוליה.]
"לדעתי, ליום האדמה הייתה השפעה על התהליך ההיסטורי.* משנת 1948 עד שנת 1967 ניסה השלטון הישראלי לנתק את בני העם הפלסטיני מההקשר הפוליטי שלהם, מהמרחב החברתי שלהם, באמצעות הפקעת אדמות, באמצעות העסקתם באזורי תעשייה, על ידי ניסיונות להעביר אנשי כפר לערים, ללשון העברית ולתרבות העברית. לכו לתל אביב ותוכלו לראות את האורות, את הקולנוע וכל היתר.
[* "יום האדמה" הוא יום זיכרון שנתי לציון ההפגנה שהייתה ב־30 במרס 1976, הפגנה שבה שישה משתתפים לא חמושים, אזרחים ישראלים־פלסטיניים, נורו למוות על ידי הצבא והמשטרה.]
בחלק מהמקרים הדבר הצליח. יש שאומרים 'אני פלסטיני בישראל.' יש שאומרים 'אני ישראלי־ערבי שחי בישראל.' ויש שאומרים 'אני לא פלסטיני. אני ישראלי־ערבי.' [...] באמצעות יום האדמה, פעילויות תרבותיות, והקשר עם הגדה המערבית ועזה, לדעתי עכשיו אנשים מבינים לחלוטין שהם פלסטינים בזהותם ובו בזמן הם תושבים של ישראל. עכשיו יותר ויותר אנשים מכריזים שהם פלסטינים."*
[* מצוטט אצל Lynd, Bahour, and Lynd (1994:291).]
 
כפי שניתן לראות מהאופן שבו נפרשת הזהות העצמית המתוארת בריאיון זה עם גאנם חביב־אללה (Habib-Allah), ישראלי־פלסטיני, מתן שם הוא חלק חשוב מהסיפור. החוקר הישראלי־פלסטיני נדים רוחנא (Rouhana) מתאר תהליך זה של הזדהות גם מנקודות מבט אחרות, שבהן ישראלים־יהודים מתייגים את אזרחי מדינתם בשם "'ערבים של ישראל', 'ערבים בישראל' ו'ערבים־ישראלים', ואילו פלסטינים מחוץ לישראל מתייחסים אליהם בתור 'ערבים (או פלסטינים) משנת 1948', 'ערבים מבפנים' (כאשר הכוונה היא לפלסטין ההיסטורית) או 'ערבים של ישראל'; אחרים מתייחסים למיעוט זה כאל 'ישראלים פלסטינים' או כאל 'פלסטינים בעלי לאומיות ישראלית'."* שמות הם מסמנים מרכזיים בסיפורים על העבר וההווה, וגם בסיפורים על אפשרויות עתידיות מקֻוּוֹת. הם יכולים להיות סוכנים מובהקים להנצחת המצב הקיים או, לחלופין, לשינוי בתוך התרבות. כפי שמציין נדים רוחנא, "ההתייחסות לערבים כאל 'ישראלים־פלסטינים' בזהותם היא ללא ספק הדבר הנוח מכול למדינה ולאוכלוסייתה היהודית: המדינה מאששת את ייחודיותה ונבדלותה כמדינת העם היהודי: המונח 'ישראלי', ללא כל איוך באמצעות שם תואר, שמור ליהודים בלבד, ואילו הערבים מקבלים את המבנה הקיים שאליו מתווספת תווית זהות נוחה - פלסטינים־ישראלים. התווית קרובה דיה כדי לתת תוקף חוקי לייחודיות והנבדלות היהודית, ורחוקה דיה כדי לשמור את האזרחים הפלסטינים במרחק."** כפי שעולה בבירור מציטוט זה, בשביל רוחנא המונחים "פלסטיני־ישראלי" ו"ישראלי־פלסטיני" הם סינונימים; להשקפתי, אין הדבר כך, משום שהמילה הראשונה, שם העצם, היא הזהות המגדירה שאותה מאייך שם התואר. כך, "ישראלי־פלסטיני" מדגיש זהות ישראלית, ואילו "פלסטיני־ישראלי" מדגיש את ההיפך. רוחנא מתאר בהמשך את מטבע־הלשון הזה, שלו שני חלקים, בתור "זהות ללא מצפן," תיאור שמנקודת מבטו הוא מטפורה שלילית. אני מאמינה שהיעדר זה של מצפן הוא הוא שמייצב את אזרחיה הפלסטינים של ישראל באופן ייחודי, אם כי טרגי, כשהם מצביעים לעבר תקווה רדיקלית, מושג וקו מחשבתי שבהמשך אני מרחיבה עליו את הדיבור. בחרתי להשתמש בתוויות בעלות מקף לשתי האוכלוסיות, כאשר השם "ישראלי" מאויך על ידי שם התואר "יהודי" או "פלסטיני". תיוג זה קובע אזרחות משותפת תוך כדי סימון סיפורי־זהות נפרדים.
[* Rouhana (1997:112). הביטויים המסומנים בגרש אחד בתרגום מופיעים בהדגשה במקור. באופן דומה גם דני רבינוביץ וח'אולה אבו בקר מציינים את הבחירה של ועדת אור (ועדת החקירה הממלכתית לבירור ההתנגשויות בין כוחות הביטחון לבין אזרחים ישראלים באוקטובר 2000) להשתמש במונח "ערבים אזרחי ישראל", ומזכירים (כפי שאני עושה כאן) גם אפשרויות תיוג אחרות (רבינוביץ ואבו בקר [2002:8](.]
[** רבינוביץ ואבו בקר [2002:229].]
מתן משמעות לסיפורים, כוח־עמידה* והשלמה

[* [כוח־עמידה: במקור resilience, שם עצם שמציין גמישות, ויכולת לחזור למצב הראשוני. הדבר מציין תכונה של חומרים, כדוגמת הגומי, אך גם תכונה של בני־אדם, שם הוא מצביע על היכולת להתאושש ממכות נפשיות ולהחלים מהן בצורה מוצלחת. התרגום משתמש במילה 'כוח' כדי לבטא הן את העוצמה המאפיינת תכונה זו, הן את היותה פוטנציאל שקיים באדם. הערת המתרגם.]]
הזרז לשינוי מהותי מזיכרון־חזרתי ציבורי לזיכרון־היזכרותי של השלמה הוא הפיתוח של דמיון מוסרי באמצעות קריאה פעילה, קריאה שהיא גם השוואתית וגם ביקורתית. מאפייניה של קריאה זו יוצגו ויידונו בפירוט בפרקים הבאים, אך קודם לכן ברצוני להתייחס באופן תיאורטי וכללי לתהליך של מתן משמעות לסיפורים. אפתח בכללי ומשם אמשיך אל ההקשר המסוים והמקומי של ישראל דהיום.
כוח־עמידה הוא אכן מרכיב מרכזי בכושר ההסתגלות של היחיד וצמיחתו, אך לתחום המתרחב והולך של מחקרים על כוח־עמידה יש השלכות חשובות לא רק על תהליכים הקשורים בפרט אלא גם על תהליכים קהילתיים של שינוי. מחקרים אלה מדגישים את המרכזיות של סיפור סיפורים לתגבור "המרכיבים המאפשרים שינוי שמבוסס על כוח־עמידה [...], המשולש המבוסס היטב של חשיבה ביקורתית (reflection), פעולה מודעת לכוחה (agency)* וזיקה (relatedness)."** למרכיבים אלה של כוח־עמידה, המשמשים כסייעים לשינוי אישי (מודעות עצמית, כוח פעיל ומערכת יחסים), יש תרומה גם בהקשר של שינוי תרבותי. לצאת מהסבך (Out of the Woods), ספרם של סטיוארט האוזר, ג'וזף אלן ואיב גולדן (Hauser, Allen and Golden), המתאר את מחקרם ארוך הטווח על כוח־עמידה בקרב מתבגרים, מעשיר מאוד את דרכי החשיבה בהקשר זה. הם מציבים שאלה אחת ומשיבים עליה: "כיצד אנשים משתקמים, ויהא טיבה של מצוקתם אשר יהא?"; לאחר מכן הם עוקבים אחר התפתחותם של מתבגרים בעייתיים באמצעות סיפורים שהם מספרים על עצמם בראיונות שמתקיימים מדי שנה עד - וכולל - היותם אנשים מבוגרים.*** לאותם מבוגרים שאכן הצליחו להפוך את הכיוון השלילי מיסודו של מסלול חייהם משותפות, כאמור, שלוש תכונות מפתח: א. יכולת חשיבה ביקורתית (reflection - "סקרנות של האדם בנוגע למחשבותיו, לרגשותיו ולמניעיו, וכן הנכונות לנסות לתת להם מובן ולהשתמש בהם באופן אחראי"); פעולה מודעת לכוחה (agency - "האמונה המוצקה של האדם כי למעשיו יש חשיבות וכי יש ביכולתו ליטול חלק בחייו ולהשפיע עליהם באופן יעיל"); ג. זיקה (relatedness - "מעורבות ויחסי גומלין עם אחרים"). פיתוח מאפיינים איכותיים אלה באמצעות נרטיב - דבר התורם גם הוא לחיזוק כוח־העמידה - הוא אחד המרכיבים שמדגימות הקריאות בספר זה, אם כי הקשרן הוא חינוך לשלום ולא תרפיה אישית.
[* [למונח agency אין מקבילה של ממש בעברית. פירוש המושג הוא פעולה שהמבצע שלה עושה אותה מתוך מודעות לפוטנציאל הגלום בה. זוהי התערבות מכוונת במהלך העניינים, התערבות שמתבצעת על בסיס של מודעות לכוח שלה. הערת המתרגם.]]
[** Hauser, Allen, and Golden (2006:286)]
[*** Hauser, Allen, and Golden (2006:283)]
לצורך מחקר זה מוגדר כוח־עמידה כ"תהליך דינמי שבו יחידים מפגינים תפקוד הסתגלותי לנוכח מצוקה משמעותית."* אינני מציבה יחס של אחד לאחד בין כוח־עמידה פרטי/אישי לבין פוטנציאל ציבורי/לאומי; תחת זאת אני מעלה את האפשרות ששיח על כוח־עמידה פסיכולוגי, שיח המתמקד בתפקיד של הנרטיב בתוך "תהליך רב־שלבי של מתן משמעות,"** הוא רלוונטי גם להבנה של תרבויות וקהילות. סיפורים שמעודדים כוח־עמידה מפתחים גמישות, מודעות ותחושת פעולה מודעת לכוחה במקום הפיתוי לקורבנוּת, אותו משתק רב עוצמה ביחידים ובקהילות כאחד. הפסיכולוג הישראלי־יהודי דן בר־און, שפעל גם בתחום הפרקטיקה וגם בתחום המחקר, עבד באופן אינטנסיבי עם קבוצות ישראליות ופלסטיניות במשך למעלה מעשור. הוא מציין כי "מכשול רציני ליצירת דיאלוג אמיתי בין יהודים ופלסטינים הוא הקושי של שני הצדדים לוותר על ההבניה העצמית כקורבן של הצד האחר."*** בהקשר זה, הקביעה שמדובר בפעולה מודעת לכוחה כוללת בתוכה גם הכרה וקבלה של הפוטנציאל להיות אחראי להפיכתם של אחרים לקורבנות; הכרה זו מובילה בתורה לנטישת הדיכוטומיה הפשוטה של קורבן/מקרבֵּן בנרטיבים של זהות, וזאת לטובת תובנות מורכבות יותר.
[* על פי (Schoon (2006:6 זו ההגדרה המקובלת ביותר כיום. שון מביאה הגדרה זו במסגרת מחקרה העוקב אחרי שתי קבוצות נוער בריטי החל מאמצע המאה ה־20. המחקר מלווה את אנשי הקבוצות עד הגיעם לבגרות, והוא מודד כוח־עמידה באמצעות בחינה של הישגים אקדמיים ביחס לקיפוח סוציו־אקונומי.]
[** Hauser, Allen, and Golden (2006:80)]
[*** Bar-On (2004:247)]
כיצד ניתן להשיג דבר זה בישראל של המאה ה־21? מהן החלופות ל"תרבות הקורבנות", שהיא כרגע הבסיס לנרטיבים של ישראל?* ההיסטוריון הישראלי־יהודי אילן פפה ניסח בהקשר זה את המושג "נרטיב מגשר". על פי תפיסתו של פפה, אותו "מאמץ היסטוריוגרפי מודע [...הוא] נרטיב מגשר [...] שנבנה בידי היסטוריונים משני צידי המחלוקת. את הנרטיב המגשר יִזמו היסטוריונים השייכים לצד החזק יותר, המוכנים להכיר בנרטיב של הצד השני ובו בזמן לאמץ גישה ביקורתית יותר כלפי הנרטיב שלהם."** הרווח שפפה צופה מתהליך זה הוא ההכלה של מורכבות הקונפליקט בתוך נרטיב אחד, אשר יופץ בתורו לצריכת ההמונים.***
[* בספרו Legacy of Silence: Encounters with Children of the Third Reich (1989:4), דן בר־און התמקם כך: "כישראלי, אני חי בתרבות של קרבנות. השואה היא עדיין פצע פתוח אצל הרבה אנשים מסביבי. יותר מרבע מהאוכלוסיה הושפע מכך, בין באופן ישיר בין באופן עקיף. אני פוגש חלק מהם מדי יום, באוניברסיטה שבה אני מלמד ובקליניקה הפרטית שלי". בשלב זה של הקריירה שלו כחוקר וכמטפל עבד בר־און עם הדור השני של ניצולי השואה ומחולליה. ראו גם את סרט התעודה של הבי.בי.סי על עבודתו זו, Children of the Third Reich.]
[** Pappe (2006:194-95)]
[*** באסופת המאמרים שבה פפה מציע ליצור נרטיב מגשר, מרדכי בר־און, היסטוריון ישראלי־יהודי גם הוא, מטיל ספק באפשרות של נרטיב מסוג זה, וזאת מנקודת המבט של מקצועם המשותף. ראו Bar-On (2006:142-73).]
"סינכרוניזציה" של נרטיבים סותרים היא גישה נוספת הדוגלת בנרטיב יחיד, גישה שמציעים החוקרים דניאל בר־טל וג'מה בנינק (Bennink). הם מתארים "תהליך של משא ומתן שבו העבר של האדם עובר רביזיה ביקורתית ואז מסונכרן עם עברה של הקבוצה האחרת;" התוצאה של תהליך זה היא "מסגרת חדשה שמבצעת רביזיה של הזיכרון הציבורי ומעצבת צורת הסתכלות על העבר, אשר מסונכרן עם עברו של האויב לשעבר."* השקפה זו מצריכה, כדרישה מוקדמת, הכרה הדדית, אם כי במקרה זה אישור ומתן תקפות לנרטיבים סותרים אינם בבחינת מטרה בפני עצמה; נכון יותר לומר שמדובר באמצעי, בצעד אחד, לעבר סינכרוניזציה נרטיבית שמטרתה, בסופו של דבר, ליצור נרטיב שליט משותף אחד ויחיד.** שנתיים לפני הצעתו של פפה ל"נרטיב מגשר", רואים בר־טל ובנינק בחזונם תהליך דומה שבו "ועדה משותפת של היסטוריונים [...] פועלת כדי לבסס דיווח מוסכם על אירועי העבר [...דיווח] שאמור לשמש בסיס לכתיבה מחדש של ספרי לימוד בהיסטוריה [...ואשר] יכול גם להשפיע על תוצרי חינוך ותרבות רבים אחרים כדוגמת ספרים, סרטים, תכניות טלוויזיה ועוד."*** הבסיס לחזון זה נותר היררכי: שינוי שראשיתו באנשי אקדמיה, מופץ בידי מורים בבתי הספר, וחודר בהדרגה לתרבות הרחבה. במודל זה השינוי הוא תוצר, לא תהליך. חשיבה מחדש מתבצעת באופן בלעדי בידי עילית אקדמית ומועברת בתור תוצר מוגמר לצריכה כללית, כל זאת בזמן שהמודל החינוכי השליט של עיכול פסיבי מתוחזק ומחוזק.
[* Bar-Tal and Bennink (2004:18, 22)]
[** בדיון בנרטיב בהקשר של פסיכולוגיה של חינוך לשלום, טוענים דניאל בר־טל וגבריאל סלומון טענה דומה כאשר הם קובעים שהשלמה "מחייבת יצירת ראייה חדשה משותפת לגבי העבר, שינוי בזיכרונות קולקטיביים" (Bar-Tal and Salomon [2006:37]).]
[*** Bar-Tal and Bennink (2004:30-31)]
נדים רוחנא מציב צורך דומה בנרטיב מוסכם בתור מרכיב מהותי להשלמה, אם כי אין זה בהכרח נרטיב שמקורו בהיסטוריונים משני הצדדים. בהתבסס על מצע של לגיטימיות הדדית, רוחנא קובע כי "הצדדים יצטרכו להסכים לא רק על חלוקה מחדש של כוח ושל משאבים, אלא גם על האחריות ההיסטורית של כל צד בעת הקונפליקט, על האמת לגבי עוולות העבר ועל מסגרת של צדק שיכולה לשמר את היחסים החדשים."* אני מסכימה עם רוחנא באשר לצורך במסגרות לשימור ולתחזוק ההשלמה באמצעות חלוקה מחדש של משאבים ועיצוב מחדש של מבני כוח; אני מסכימה עימו גם לגבי הצורך לייסד מערכת צדק כדי לוודא שהללו אכן ימומשו, אך איני מסכימה עם קביעתו שמן ההכרח להגיע להסכמה בנוגע לאמיתות המתייחסות לעבר, או שיש להגיע לתמימות דעים ביחס לאחריות היסטורית. השלמה היא אכן הישג פגיע ורופף, שאפשר להורסו בנקל, אך היא אינה תלויה בזהות בין הנרטיבים או אפילו בלכידות נרטיבית. רוחנא מוצא כי "אחד הדברים המהותיים להשלמה הוא שהצדדים יסכימו באשר לאחריות ההיסטורית להפרת זכויות־אדם;"** אני, לעומת זאת, סבורה שהצורך אינו בהסכמה אלא בהרחבה של יכולות אישיות וקבוצתיות להבין נרטיבים מרובים ולעיתים סותרים, כלומר ביכולת להכיר בפרשנויות שונות של אותם האירועים. אני טוענת שיש פער שאין אפשרות למלאו משום שמקורו "בחוויות היסטוריות שונות - שמקורן באותן עובדות ובאותם נתונים - [...] לפיכך, האמיתות שנחוו אינן יכולות להיות זהות."***
[* Rouhana (2004:176)]
[** Rouhana (2004:179)]
[*** Kelman (2004:123), ההדגשה במקור.]
לדעתי שינוי מהותי של השלמה מצריך ניתוק מוחלט מחינוך אַלִימֶנטָרִי (alimentary), חינוך שהמודל שלו הוא מערכת העיכול ולא האינטלקט ושהפסיביות הכפויה שלו מטופחת ומתוחזקת באמצעות המושגים של גישור וסינכרוניזציה שתוארו לעיל. במקום להנציח היררכיות חינוכיות שליטות ומשתקות, יש לטפח תחושה של פעולה מודעת לכוחה. יש להזין את הכושר לדמיון מוסרי ולהרחיב את היכולת שלו באמצעות חשיבה ביקורתית שיש בה ממד של התבוננות עצמית. כפי שמתאר זאת דן בר־און, דמיון מוסרי "הוא דמיון אנושי המתממש ברמה היומיומית, זהו הדמיון שמגדיר מה פירוש הדבר לחוש אכפתיות לזולת, להגיב לכאב, לדבר בטון הנכון לאדם פגיע, לגעת ברכות ללא מילים כאשר אדם אחר זקוק לכך, לדמיין [...] כיצד לפעול כהלכה במצב המבולגן והמסוים כאן ועכשיו ללא כללים מוגדרים מראש."* שיפור הדמיון המוסרי הוא התהליך שפאולו פרירה (Freire) מכנה בשם "מודעיות" (conscientization), מודעות ביקורתית המסייעת לאנשים להפוך מציאויות מורכבות מ"מציאות דחוסה שמקיפה מכל עבר או מבוי סתום מענה" ל"מצב בעייתי־אובייקטיבי" (objective-problematic).** פרירה שואף לפתח ולשחרר את היכולת להתערב, בניגוד לחיפצון (objectification) שיוצרת צריכת המזון המעובד של היסטוריות מגשרות או מסנכרנות. דמיון מוסרי פעיל, אותו רכיב מפתח בתהליך של שינוי עומק, מתנוון בהשפעתו של נרטיב־שליט מכל סוג, ואין זה משנה אם מטרתו של אותו נרטיב־שליט היא לגשר, להפריד או לשלוט. כאשר מתוך תקווה לעתיד טוב יותר אנו משתמשים בהווה שלנו כמכשיר לחשיבה מחודשת על עברנו, האתגר אינו ליצור מוצר, ויהא משופר ככל שיהא, אלא לפתח תהליכים ונתיבים שאין ביכולתנו לשלוט בהם ואף לא לנבא את סופם.
[* Bar-On (1999:218)]
[** Freire (1993:90)]
הרברט קלמן (Kelman), אחד ההוגים הפוריים בתחום החינוך לשלום, מזהה כתנאי מפתח להשלמה את "קבלת האמת של האחר לתוך הנרטיב העצמי" במקום "כתיבה של היסטוריה מוסכמת משותפת."* אחת הדרכים לתרגם את הרעיון של קלמן ביחס להכלה היסטורית המבוססת על אמיתות חוויתיות סותרות מוצאת ביטוי במפעלם המתמשך של דן בר־און וסמי עדוואן. המפעל החל בשנת 2002 והשתתפה בו קבוצה של מורים ישראלים־יהודים ועמיתיהם הפלסטינים בגדה המערבית.** על בסיס ההנחה "שאין כל אפשרות לפתח נרטיב מגשר בשלב זה של הסכסוך אלא אם מדובר בקבוצות עילית, אשר אינן מייצגות נאמנה את שתי האוכלוסיות,"*** פיתחו עדוואן ובר־און פרויקט מגרה למחשבה של ייצוג נרטיבים מקבילים על מורכבויותיהם.**** תוך כדי עבודה עם מורים פלסטינים וישראלים, הם סייעו בחיבור ובהכנה של חוברות לימוד לבית הספר שבהן ניצבים שני הנרטיבים זה מול זה. המורים השתמשו בחוברות לימוד אלה בכיתותיהם בבית הספר התיכון, והתלמידים קראו בשפת אימם את הנרטיבים הסמוכים שלרוב התנגשו זה בזה. באמצע כל דף הושאר חלל, שבו התבקשו התלמידים להוסיף את "הנרטיב הפרטי שלהם במרכז העמוד."***** המורים שהשתתפו בפרויקט, משני הצדדים, היו חשופים ללחץ גדול. התלמידים הפלסטינים הטיחו במוריהם את ההאשמה של "שיתוף פעולה" עם האויב אשר עדיין שולט בחייהם תחת כיבוש צבאי. בצד האחר פרסם משרד החינוך צו האוסר על השימוש בחוברת הדו־לאומית על בסיס הטענה ש"בעת זו, עדיף שהילדים שלנו לא ייחשפו לנרטיב הפלסטיני, שמא הדבר יערער את אמונתם בנרטיב הישראלי."****** המורים נפגשו מדי פעם כקבוצה ודיווחו על תגובות תלמידיהם וכן על שיטות הפעולה שנקטו הם עצמם בכיתותיהם. באחת הדוגמאות שהובאו, הגיב מורה פלסטיני לטענה בנוגע להבדל בין תעמולה לעובדה בבקשה מתלמידיו "'לחשוב על התלמידים של הצד השני, שאומרים אותו הדבר בדיוק על הנרטיב שלנו;' כך עורר אצל תלמידיו מודעות לבעייתיות הגלומה בגישת הנרטיב היחיד."*******
[* Kelman (2004:123)]
[** לצורך דוגמה זו אני חורגת כאן מההתמקדות הבלעדית של ספר זה בישראלים. הפלסטינים שהשתתפו בניסוי חוצה גבולות זה (מעבר לקו הירוק) אינם ישראלים.]
[*** בר־און (2006:91); ראו גם Bar-On and Adwan (2006) ו־ Hamber (1998:2-4).]
[**** Bar-On and Adwan (2006a:205-24), ובר־און (2006:91-113). ראו גם Bar-On and Adwan (2006).]
[***** בר־און (2006:93).]
[****** בר־און (2006:96).]
[******* Bar-On and Adwan (2006: 212)]
באופן זה בר־און ועדוואן, שמלכתחילה קובעים רק שגישה של נרטיב מגשר אחד היא במקרה הטוב בוסרית, מראים, למעשה, מדוע אין להשתמש בגישה זו כלל.* קידום של התבוננות ביקורתית - ושל ניתוח נרטיבים מתנגשים וגישת הנרטיב־השליט - מעודדים חשיבה ביקורתית; לעומת זאת כאשר מזינים אנשים בנרטיב־שליט מגשר ואינטגרטיבי, נרטיב שנוצר בידי עילית אקדמית, מנציחים קבלה פסיבית. הנרטיבים המקבילים בספרי הלימוד הללו, שהוכנו בידי מורי בתי ספר תיכוניים, שימשו אותם וסוגלו על ידיהם, מטפחים מעורבות ביקורתית של מחברי ספרי הלימוד, של מורים ושל תלמידים; בו בזמן הם מאתגרים באופן יעיל (ורלוונטי מאוד) הבחנות בין אותם תפקידים של יוצר, משתמש וצרכן.** בר־און ועדוואן מטילים ספק ביכולת ליצור נרטיב מגשר בהקשר ישראלי־פלסטיני; אך אני מאמינה שאין ליצור זאת בשום הקשר. הנרטיב המגשר של פפה מקבע שליטה על ציר אנכי, שליטתם של היסטוריונים מקצועיים אליטיסטיים, ונרטיב אחד - ויהא האופן שבו מסגלים אותו אשר יהא - שליט. נרטיב מגשר, שמקורו באליטה ושנועד להיטמע בקרב ההמונים, אינו מודל נרטיבי שמקדם פעולה מודעת לכוחה; כל שהוא מציע הוא נרטיב־על חלופי שנועד לצריכה. התשובה לדיכוטומיה (תופעה מסוכנת בגין הקלות שבה היא מייצרת מחלוקת) אינה אחדות; השניים אינם צריכים להפוך לאחד אלא לרבים. שינוי עומק תרבותי דורש טיפוח והרחבה של יכולתנו לחשוב חשיבה עמוקה, ביקורתית ומתמשכת, המכילה נקודות מבט מרובות; המשאב האנושי של הדמיון המוסרי יכול להיות המכשיר היעיל ביותר לכך.
[* אחד המדדים להצלחת גישה זו הוא ההתקבלות הנלהבת של הגירסאות המתורגמות של הספר ברחבי העולם. בר־און מציין ש"החוברת הראשונה תורגמה בשנים 2002-2006 לאיטלקית, לצרפתית, לקטלנית ולספרדית. במקדוניה פיתחו [...] חוברת דומה המציגה קטע מן ההיסטוריה של הסכסוך שלהם מנקודת מבט מקדונית ואלבנית" (בר־און [2006:105]).]
[** על הדרכים שבהן "פרויקט זיכרון" יכול להעצים את המשתתפים בו באמצעות יצירת זהות חדשה של הפרט כמודע לכוחו וכ"מחפש שינוי חברתי", שתופסת את מקומה של ההשקעה בקורבנות, ראו Lykes and Mersky (2006:607).]
נרטיבים נגדיים (Counter-Narratives)

המושג של נרטיבים נגדיים, "הסיפורים שאנשים מספרים וחיים המציעים עמדת־נגד, בין במובלע בין במוצהר, לנרטיבים התרבותיים השליטים," מקדם חלופה לצריכה הלא ביקורתית המאפיינת את הפדגוגיה בת זמננו. "נרטיבים נגדיים קיימים ביחס לנרטיבי־על, אך אינם בהכרח ישויות דיכוטומיות."* קבוצת המורים הישראלית־פלסטינית, שחיברה את ספרי הלימוד להיסטוריה וגם לימדה בעזרתם, יצרה טקסט שמציע סוג אחד של מימוש הפוטנציאל של נרטיבים נגדיים, במקרה זה ההעמדה זה מול זה של שני נרטיבים שליטים וסותרים של שני צידי הקונפליקט. נורמן פיירקלו (Fairclough) מתאר דרכים שבהן "שיח שליט עובר תהליך של נטורליזציה, שבו הוא מאבד לכאורה את הקשר שלו עם אידיאולוגיות ואינטרסים מסוימים."** ספר זה סוקר וגם מציע אמצעים נוספים להתמודדות עם הנטורליזציה של נרטיבי־על; הספר מתמקד בישראל של היום, אך יש לו גם השלכות כלליות יותר על פתרון סכסוכים וחינוך לשלום.
[* Andrews (2004:1-2)]
[** Fairclough (1989:107)]
החוקרים הישראלים בתחום מדעי החברה, ח'אולה אבו בקר ודן רבינוביץ, מדגימים אסטרטגיה רטורית חדשנית לפירוק נרטיבי־על ולחתירה תחת עליונותם התרבותית. במהלך של אריגת נרטיבים נגדיים לתוך - ונגד - נרטיבי־על, הם כותבים יחד באופן שמכיל ומדגיש בגלוי את עמדות המוצא שלהם - עמדות שמקורן בנקודות משען נפרדות, ישראלית־יהודית וישראלית־פלסטינית - ומשתמשים בהיסטוריות המשפחתיות שלהם בנרטיב אינטגרטיבי בגוף שלישי יחיד (ח'אולה עשתה כך; דן עשה כך). בעצם הבחירה שלא להעמיד זה מול זה שני נרטיבים נפרדים בגוף ראשון, נרטיבים שלהם שני סופרים שונים, הם נמנעים - ומאתגרים - דיכוטומיות קלות. מטרתם זהה לזו המשתקפת בפרויקט ספר הלימוד של עדוואן ובר־און (אם כי המטרה ממומשת בדרכים רטוריות שונות). בחלק השני של הספר מובאים סיפורי משפחותיהם, כדי "להראות איך צללי המציאות הלאומית - הבעיות ואולי גם הפתרונות - מוטלים כאן אל תוך המשפחות שלתוכן כולנו נולדנו ושאותן אנחנו ממשיכים."* הסופרים נמנעים ככל האפשר מלהניח את קיומו של תיווך עליון באמצעות מודל של נרטיב מגשר (אם כי התהליך של בחירת הסיפור, על ההדרות הכרוכות בו, הוא מראש ובאופן בלתי נמנע גורם מגביל ומגדיר בעיצובה של כל חוויית קריאה). האסטרטגיות הרטוריות שלהם, אסטרטגיות רפלקסיביות הכוללות מרכיב של מודעות ביקורתית עצמית, מדגישות את תהליך הכתיבה כחלק מהסיפור; ספרם הדור הזקוף ראה אור בערבית, בעברית ובאנגלית.
[* רבינוביץ ואבו בקר (2002:23-24).]
אסטרטגיות דומות, המשלבות בתוכן התבוננות עצמית ביקורתית וריבוי קולות, הן רלוונטיות במגוון רחב של הקשרים ותרבויות. ג'רלד גראף (Graff), הדן במאבקים של "מלחמות התרבות" האמריקניות שאינם כה עקובים מדם, קובע בפירוש כי בניגוד להסתר, להצגה - ואפילו להדגשה - של נקודות מבט ואידיאולוגיות סותרות יש ערך פדגוגי בהתמודדות עמם.* המודלים של השכלה גבוהה שאותם הוא מציע בספרו מדגישים דיאלוג שמוצג במובהק לסטודנטים, וזאת בניגוד לקורסים וליחידות הלימוד המבודדות, שנקבעים כיום בידי מלומד יחיד. המודל המסורתי של "מלומד אחד־קורס אחד", גם בתוך תוכנית לימוד פלורליסטית, שבה יש היצע רחב של קורסים רבים, מותיר בלא קול את הקונפליקטים והנושאים השנויים במחלוקת שמשתמעים מתוכנית הלימודים, כך שהללו יפוענחו (או לא) בידי הסטודנטים. האתגר שהוא מציב הוא "לגרום לסטודנטים לראות שיש דבר מה המובנה לתוך הידע והמידע שלהם, דבר מה שחשוף להתערבות אקדמית, ושייתכן שבנקודה מסוימת ישתלב במשהו שעולה בקורס אחר."** תשומת לב מיומנת של קוראים לטקסט ולקונטקסט באמצעות סדקים טקסטואליים (textual fissures) היא תהליך שדנתי בו לעומק בספרי הקודם, על נרטיב ורטוריקה.*** באותו ספר התחלתי לבחון שאלות של אתיקה ורטוריקה,**** וכאן אני מרחיבה את הדיון בשאלות אלה באמצעות הפריזמה החדה של הנרטיב בן מאה השנים של "מוות כדרך חיים", אותו נרטיב שעדיין שולט בשיח האזורי במחיר אנושי מזעזע.
[* Graff (1992)]
[** Graff (2003:230)]
[*** Schechet (2005), ראו במיוחד עמודים 80-11.]
[**** Schechet (2005), ראו במיוחד עמודים 132-85.]
בהקשר של העימות הלא חמוש המתחולל באקדמיה האמריקנית, מטרותיו של גראף דומות לאלה שהוצגו במסגרת פרויקט ספר הלימוד של עדוואן ובר־און וכן בהיסטוריה הישראלית־יהודית והישראלית־פלסטינית כפי שנכתבה בידי אבו בקר ורבינוביץ. הרכיבים המהותיים של התבוננות ביקורתית, פעולה מודעת לכוחה וזיקה, אותם רכיבים שמאפיינים את סיפורי כוח־העמידה, הם ההישגים הפוטנציאליים - הן של התפיסה הפדגוגית האינטגרטיבית של גראף הן של הפרויקטים של ספרי הלימוד וההיסטוריה שתוארו לעיל.
חוטים תאורטיים

הניתוחים הרטוריים המובאים בחלקו הראשון של ספר זה ("לראות בחשיכה") ובחלקו השני ("לראות טוב יותר") מתפצלים לשתי קטגוריות־תכלית ראשיות, של נקמה והשלמה. רטוריקת הנקמה נתפסת ככזו המתחזקת זיכרון חזרתי, ואילו רטוריקת ההשלמה - כמטפחת זיכרון היזכרותי. השלמה אינה משמשת כאן מילה נרדפת למחילה; השימוש בה הוא במובן של הכרה וקבלה הדדית. בניסוח שונה, אני רואה במחילה החלטה אישית שאין אפשרות לכפות אותה, בו בזמן שהשלמה היא פעולה שניתן לדרוש באופן ציבורי, ואפילו באופן לאומי או בינלאומי.
כפי שניתן לראות מהגדרות קצרות אלה של החומר הרטורי ושל הקהילות שמשמשות נושא לספר זה, גם הקהילות וגם הרטוריקה שלהן חלוקות בתוך מדינת האומה המשותפת שלהן. היכן ניתן למצוא תקווה בתוך מחלוקת זו, שנראה כאילו לא ניתן לגשר עליה?
תקווה רדיקלית היא מטבע לשון שטבע ג'ונתן ליר (Lear) בבואו להמשיג "אתיקה לנוכח חורבן תרבותי." תקווה זו אינה מאופיינת בציפייה, ולו קטנה. הרדיקליות של התקווה מצויה בדיוק בהיעדר הציפייה, וזאת בשעה שהיא "מניחה מראש סוג מסוים של טוב, שלאותם אנשים שהתקווה הרדיקלית היא מנת חלקם חסרים עדיין המושגים ההולמים שבעזרתם יוכלו להבין אותו."* המחקר של ליר עוסק בשבט העורב שבאמריקה (the Native American Crow Nation), תוך התמקדות בבחירות ובפעולות של ראש השבט הגדול בצומת קריטי של שינוי מהותי ורב סכנות, ומתאר טרנספורמציה שהיא עמוקה עד כדי כך שהיא שוללת כל אפשרות של שינוי הדרגתי; יתר על כן, טרנספורמציה זו גם לא מציעה רציפות מושגית שיש בידה לסייע. ראש שבט העורב שבאמריקה נדרש לנווט את עמו לעבר עתיד שכל רכיב שלו מותנה ותלוי בהכרח במרכיביו הלא ידועים, במשמעותו שתתגלה בעתיד לבוא, "תהא משמעות זו אשר תהא,"** עתיד שלא ניתן לדעת אותו במונחים של אפשרויות זמינות של הדמיון. תקווה רדיקלית, ההמשגה המדויקת והחדה של ליר המתייחסת לדרך חיים בתוך - ובמהלך - זמנים קיצוניים, משמשת אותי כאן בגישה המובאת בחלק השני כדי לתאר הן את התקווה שהייתה ישראל, הן את התקווה הרדיקלית שמוצאת עתה ביטוי בקולות אחדים בקהילות הישראלית־יהודית והישראלית־פלסטינית.***
[* Lear (2006:103)]
[** Lear (2006:141)]
[*** ברצוני להבהיר כאן את המושגים שבהם אני משתמשת: אני מבחינה בין פלסטינים אזרחי ישראל (ישראלים־פלסטינים) ובין פלסטינים אחרים (הנמצאים בכל מקום אחר). ספר זה מתמקד ברטוריקה של אזרחי מדינת ישראל בלבד. למותר לציין שאני מודעת לכך ששתי הקהילות, הישראלית־יהודית והישראלית־פלסטינית, שסועות מאוד בינן לבין עצמן. אך גם אם ניתן להמשיג באופן יעיל את השסעים הללו בעזרת חלק מהדרכים הנידונות בספרי, הדבר אינו הכרחי לתהליך שאני מתחקה אחריו כאן.]
מרכיב מהותי בטיפוח מודעות, שיש בכוחה לתחזק הן תקווה רדיקלית הן פעולה מודעת לכוחה שנובעת מתקווה זו, הוא חינוך. במחקרם שעסק ב"חוסר היכולת להתאבל" של גרמניה שלאחר מלחמת העולם השנייה, ממקמים אלכסנדר ומרגרט מיטשרליך (Mitscherlich) את "משא האחריות [...] בפרקטיקות החינוכיות שלנו; הללו מתירות ליכולות פוטנציאליות שעשויות לפצות על תוקפנות רצחנית להתמוסס - כמו למשל היכולת לחוש אמפתיה, שאליה מתלווה מודעות ביקורתית ערנית."* החינוך לשלום נעשה דיסציפלינה אקדמית שמניבה לא מעט מחקרים תיאורטיים ומעשיים. מחקר זה שואף להתוות מתודולוגיה שתקדם גם את היכולת לאמפתיה וגם ביקורת רפלקטיבית (ורפלקסיבית) באמצעות הרחבת הדמיון המוסרי של הפרט ושל הכלל בהקשר של ישראל בראשית המאה ה־21.
[* Mitscherlich and Mitscherlich (1975:303)]
ג'ון פול לדראך (Lederach) קובע כי "היכולת להתעלות מעבר לאלימות מחושלת על ידי היכולת לייצר, להניע ולבנות דמיון מוסרי. [...] הדמיון המוסרי דורש יכולת לדמיין את עצמנו ברשת של מערכות יחסים שכוללות את אויבנו; יכולת להזין סקרנות פרדוקסלית שמאמצת מורכבות מבלי להסתמך על קוטביות דואלית; אמונה יסודית ובסיסית בפעולה יצירתית ובחיפוש אחריה; וקבלה של סיכון מובנה הכרוך בצעידה אל תוך מסתרי הלא־נודע, שמצוי מעבר לנוף האלימות המוכר מדי."* לתיאור הדמיון המוסרי של לדראך יש הדים והשתקפויות מגוונים בעבודתם של הוגי דעות רבים בני זמננו. בטיעונו למען "קוסמופוליטיות מושרשת," קוואמה אנתוני אפיה (Appiah) קובע באופן דומה כי "היכולת ללכת בעקבות נרטיב ולהחיות עולם [...] היא האפיסטמולוגיה המוסרית" החיונית לחזון שלו.** אלכסנדר ומרגרט מיטשרליך מתארים את "טיפוח המודעות" כצורך "בפיתוח וחיזוק של מרכיב משחקי משחרר, כלומר אידיאל של ידע אמפתי ולא של ידע נצלני בצורה נרקיסיסטית."*** בהקשר זה מן הראוי לציין את מאמרה רב ההשפעה של מרתה נוסבאום, "ספרות והדמיון המוסרי", בו היא מתארת "ידע מוסרי", שיצירתו של הנרי ג'יימס קדרת הזהב מובילה אליו ומדגימה אותו, בתור "תפיסה [...] שרואה מציאות מורכבת וקונקרטית בדרך בהירה מאוד שיש לה גם יכולת תגובה עשירה; [... תפיסה] הקולטת בדמיון וברגש את מה שנמצא."**** בהקשר של ישראל דהיום, תפיסה ביקורתית של רטוריקת הנקמה וההשלמה - ושל הדרכים שבהן היא פועלת על (ומופעלת בידי) ישראלים כיום - יכולה ליטול חלק פעיל בחינוך לשלום באמצעות פיתוח של דמיון מוסרי שיש ביכולתו להתעלות מעבר לאלימות של העולם הממשי. התעלות זו היא בבחינת צו הכרחי כדי שנשרוד פיזית ומוסרית, כאן ועכשיו.*****
[* Lederach (2005:5)]
[** Appiah (2005:258)]
[*** Mitscherlich and Mitscherlich (1975:272). ראו גם הצעתו של נורמן פיירקלו לשלב "מודעות ביקורתית לשפה" בתוך תוכניות הלימודים כדי "לסייע [לתלמידים] להגיע למודעות גדולה יותר ביחס לפעילות שבה הם מעורבים כיצרנים וכצרכנים של טקסטים: לכוחות החברתיים ולאינטרסים המעצבים טקסטים, ליחסי הכוח ולאידיאולוגיות המושקעים בהם, להשפעתם על זהויות חברתיות, על יחסים חברתיים, על ידע ועל אמונות, וכן לתפקידו של השיח בתהליכים של שינוי תרבותי וחברתי." Fairclough (1992:239-40).]
[**** Nussbaum (1999:152). ראו גם הגדרת הביקורת של מישל פוקו בתור "כלי, אמצעי לעתיד - או לאמת, שאותה ביקורת לא תכיר וגם לא תהיה" (Foucault (2002:192.]
[***** בנקודה זו ברצוני למקם את עצמי בתוך ההקשר הרטורי של ספר זה. אני ישראלית־יהודית ילידת ארצות הברית שחיה בישראל כארבעים שנה. במסגרת הוראת ניתוח רטורי במכללה לחינוך על שם דוד ילין בירושלים, אני ממשיכה לבחון את התיאוריה והפרקטיקה שלי יחד עם (ולפעמים כנגד) אלה של הסטודנטים הישראלים־יהודים והישראלים־פלסטינים שלי. אני מקווה לעורר פעילות ומעורבות דומות בקרב קוראי ספר זה.]
הגישה הפרשנית של ספר זה היא אותה גישה שג'יימס פלאן (Phelan) מתאר כ"תגובת־קורא רטורית,"* שאני המשגתי מבחינה מתודית בתור מיפוי של "סדקים נרטיביים," אתרים של פתחים הרמנויטיים שהכותב יוזם והקורא מחפש.** טיפוח של מיומנויות טקסטואליות של חיפוש אחר סדקים נרטיביים הוא אחת השיטות לעודד "תשומת לב זהירה [ו...] בחינה מעמיקה," שני מאפיינים חיוניים לתהליך של בניית שלום;*** השכלול של מיומנויות אלה, שהיה הנושא של ספרי הקודם, מתמקד כאן ביישומן בעולם הממשי בתוך מצב של סכסוך המתרחש בזמן אמת. ג'ון פול לדראך חותם את ספרו הדמיון המוסרי: האמנות והנפש של בניית שלום בדמיוּן של "בית ספר לדמיון מוסרי" אשר "פקידים נבחרים, מקומיים וארציים, וכן מנהיגים בולטים מקרב השירות הציבורי, הדת והחינוך, שמובילים מהלכים בתחום הפעילות הקיבוצית והאנושית [...] יידרשו להשתתף בו" מדי שנה, בתחילה לשבוע אחד. החזון שלו לגבי תוכנית הלימודים בבית הספר כולל
[* Phelan (1996:141-2, 176-7)]
[** Schechet (2005)]
[*** Lederach (2005:111)]
 
זמן רב שמוקדש לשתיית תה וקפה, והרצאות מעטות. המשתתפים יתבקשו לעשות רק דבר אחד פשוט: לדבר זה עם זה בפתיחות ובכנות על תקוותיהם ופחדיהם, על חייהם ועל משפחותיהם. המורים יהיו רק מספרי סיפורים, בעיקר אנשים פשוטים שנבחרו בזכות סיפורי החיים שלהם, שבהם הצליחו כנגד כל הסיכויים לפרוץ מחסומים של אי־צדק ואיום, וזאת מבלי להידרדר לאלימות. [...] מדי יום יקדישו המשתתפים לפחות חלק מהזמן להאזנה למוזיקה, לכתיבת שירה, או לעבודה בנייר בצוותא. לקראת סופו של כל שבוע הם יעבירו יום בנטיעת גן, ארבעה או חמישה אנשים לערוגה [...]*
[* Lederach (2005:176-7)]
 
בהקשר זה אני מציעה משהו דומה לתרגול בבית, דרכים לשיפור חדות ההתבוננות שלנו ולתרגול הדמיונות המוסריים שלנו כך שתפיסותינו תיעשנה רחבות יותר, עמוקות יותר ומורכבות יותר; זו פעילות לחיים לכל אורכם, שהכיתה שבה היא מתבצעת היא כל מקום, ושתוכנית הלימודים שלה היא החומר הבסיסי של הפעילות היומיומית של חיינו.
הבנה ביקורתית של הרטוריקה שאנו סופגים ושל הרטוריקה שאנו מייצרים יכולה להתפתח ולהשתכלל בדרכים שמודגמות בקריאות המובאות בהמשך. אינני מתחשבת בשום הגדרה סוגתית מעבר למאפיין המשותף של "טקסט", מושג שאותו אני מגדירה בעקבות מיקה באל (Mieke Bal) בתור "שלם סגור ומובנה, שמורכב מסימני לשון."* אחת המסגרות התיאורטיות שאשתמש בהן ביחס לטקסטים בחלק הראשון מציבה זה לצד זה את מודל האוניברסליזם האינטראקטיבי של שילה בן־חביב, מודל המשלב בו בזמן "אחרים מוכללים" (generalized others) ו"אחרים קונקרטיים" (concrete others) בנרטיבים הכוללים את האחר,** ואת ההבחנה של טרודי גובייר (Govier)*** בין "הנקמני" (vindictive) לבין "המזַכֶּה" (vindicative). ההבחנה של גובייר בין דפוסי נקמנות ודפוסי זיכוי שופכת אור על נושאים הקשורים בפתרונם של נרטיבים המובילים לנקמה או להשלמה. פעולה נקמנית מחפשת נקמה; פעולת זיכוי מחפשת תיקון של עוול. במונחים של מחקר זה, טלאולוגיות שתכליתן נקמה מתַחזקות אינסוף מעגלים של נקמה באמצעות קידום זיכרון־חזרתי; טלאולוגיות שתכליתן זיכוי פותחות אפשרויות לפתרונות חלופיים ולזיכרון־היזכרותי.
[* Bal (1985:5)]
[** ראו Benhabib (1992:158-64), ו־Benhabib (2002:11-14)]
[*** Govier (2002:20); ראו גם Jacoby (1983:352-3) .]
תפיסתה הנדיבה - והנזילה משהו - של שילה בן חביב בנוגע לחילופין אני־אחר מציעה וממפה מושג חובק של אחֵרוּת (alterity), מושג אשר מאמץ מאפיינים משותפים וייחודיים של האחר במערכת יחסים דינמית אך לא תחרותית. היא מציבה אוניברסליזם אינטראקטיבי שבאמצעותו אנו יכולים להבין נרטיבים תרבותיים על ידי אימוץ בו־זמני של ההיבטים הכלליים והפרטיים של האחר שעימו אנחנו באים במגע. בן־חביב מתארת את העֶמדה של האחר המוכלל ככזו שמדגישה דמיון ומאפיינים משותפים המופשטים מתוך האינדיבידואליות, יחסים המבוססים על נורמות של "שוויון והדדיות רשמיים." העמדה של האחר הקונקרטי מדגישה ייחודיות ושוני שמבוססים על "היסטוריה קונקרטית, על זהות ועל מבנה רגשי־אָפֶקטִיבִי," יחסים המבוססים על נורמות של "שוויון והדדיות משלימה."* הקריאות בפרק השני משתמשות בהמשגה של בן־חביב בנוגע לאחרים מוכללים וקונקרטיים בתוך הקשר של יחסי גומלין.
[* Benhabib (1992:159)]
הקריאות בספר זה מובאות מתוך כוונה לייצר נקודות מבט שאנו יכולים - וחייבים - לאמץ, לסגל, לגוון ולשלב ביחסינו איש כלפי רעהו. הדבר יאפשר את בנייתו של אוניברסליזם משתנה ואינטר־אקטיבי במסגרת התהליך שבו נחלץ את עצמנו מכבליו של נרטיב אחד מקובע של מלחמה בלתי פוסקת בהקשר של ישראל דהיום.* כפי שהתוויתי זה עתה, המסד התיאורטי של ספר זה שוזר יחד את עבודתם של חמישה חוקרים במטרה להרים תרומה תיאורטית ומתודולוגית לחינוך לשלום. במסגרת התמקדותי התימטית בנקמה ובהשלמה, בחלק הראשון אני מתחקה אחר המודל הדיאלוגי של שילה בן־חביב בהקשר של התכליות הקוטביות של טרודי גובייר, וגם בוחנת את עבודתו של ג'ון פול לדראך בנוגע לתפקידו של הדמיון המוסרי בתהליך של בניית שלום בהקשר של התיאוריה של פול ריקר על הזיכרון ועל עבודת ההיזכרות, וזאת תוך מתן דגש מיוחד למרכיב הביקורתי.** בחלק השני אני בוחנת את האופנויות הרטוריות שמעצבות ומתחזקות "זיכרון־חזרתי" - ואת מה שהוא מוביל אליו בהכרח: הכורח לחזור - וכן את האופנויות הרטוריות שמעודדות "זיכרון־היזכרותי", הזיכרון שמאפשר השלמה בין עבר לעתיד, וזאת לאור חשיבתו של ג'ונתן ליר על תקווה רדיקלית.
[* ראו גם Benhabib (2002:6-7), על נרטיבים מסדר ראשון ושני בהקשר של יצירת מיסוד תרבותי ועיצוב זהות.]
[** Ricoeur (2004:69-86)]
המתודולוגיה והבסיס התיאורטי שאני מפתחת כאן - וגם הפוטנציאל שלהם בהקשר של חינוך לשלום - מוצגים באמצעות קריאות היברידיות בטקסטים מייצגים, שאני בוחנת מבעד לפריזמות שקספיריות: שיילוק, המלט ופרוֹספֶּרוֹ. הזיווג של דמות שקספירית עם טקסטים ישראליים בני זמננו שופך אור על מאפיינים של הנושאים המרכזיים של מחקר זה. העירוב של הבדיוני עם המציאותי הוא מהלך נוסף שהתווה פול ריקר: כתיבה היא אמנות המתבוננת לאחור, ו"בדיוק בגלל האופי החמקמק של החיים האמיתיים אנו נזקקים לסיועו של הבדיון כדי לארגן את חיינו במבט לאחור."* פרדריק ג'יימסון (Jameson) כינה את המהלך המתודולוגי הזה "תיווך [...] המצאת קוד או מערכת מושגים אנליטית שניתן ליישם אותם באופן שווה על שני מושאים או מגזרים (או יותר) מובחנים מבנית."** כפי שיראה ספר זה, למתודולוגיה משווה יש פוטנציאל עשיר בכל הנוגע לחינוך לשלום. מבחר הטקסטים שאני מביאה אמור לפתוח פתח לדיון; הוא אינו אמור לקבוע מסמרות פרשניים והוא אינו חותר להיות ממצה. החיבור בין מחזותיו של שקספיר (שנכתבו באנגליה בסוף המאה ה־16 ובראשית המאה ה־17) לבין טקסטים ישראליים־יהודיים וישראליים־פלסטיניים בני זמננו, כמו החיבור בין יצירתו של שקספיר לסרט תיעודי בן זמננו, למחקר אקדמי, למסות, לשירה, לתוכניות לימודים ולהסכם שלום, יוצר תיווך חוצה גבולות של זמן, של מקום ושל סוגה.*** הבסיס הטקסטואלי הזה יכול לשמש הן ליצירת מרחק הן לחידוד המיקוד, וכך לשפר את יכולת ההתבוננות הביקורתית והרפלקסיבית בדרכים שהוצעו לעיל ושאותן אני מיישמת בקריאות המרכיבות את הספר הזה.
[* Ricoeur (1992:162). התובנה של ווין בות' (Booth) בהקשר זה מתהדהדת עם זו של ריקר: "'הסופר יוצר את קוראיו', לא רק תוך כדי קריאה, אלא גם כאשר הם עוסקים בענייני החיים ה'אמיתיים' עם תום הקריאה" (Booth [2004:495]).]
[** Jameson (1981:225). מיירה ג'יילן (Jehlen) מציעה מתודה דומה של "השוואתיות רדיקלית" לביקורת פמיניסטית: "באמצעות ההימנעות ממעורבות ויצירת המרחק שנוצרות בעקבות ניתוחים משווים, באמצעות ההתמקדות ביחסים בין מצבים ולא במצבים עצמם, קיימת אפשרות ליצור את המקבילה המושגית של יציאה מהעולם הזה והתבוננות עליו מבחוץ. בו בזמן, השוואה גם כרוכה במעורבות, שכן היא דורשת לזהות את התכונות המסוימות של כל מושג" (Jehlen [2002:132-3]).]
[*** Orkin (2005) מבצע מהלך דומה (הנע דרך זמן ומרחב) ממקום זהה (ישראל של ימינו) לעבר יעד שונה (מחקר של עיסוק עולמי בן־זמננו בשקספיר).]
מיפוי הספר

הקריאות בספר מאורגנות על פי הסדר הבא:
החלק הראשון, "לראות בחשיכה", בוחן את הרטוריקה ועיצוב הזהות של תרבויות בתקופת מעבר. הפרק הבא, "גם אם יקשה עלי", מתמקד בתרבויות של נקמה וקורא את אפיון דמותו של שיילוק השקספירי ואת סרטו התיעודי של ג'וליאנו מר־ח'מיס הילדים של אַרנָה כנרטיבים שתכליתם היא נקמה בלבד. בקריאות לא מעטות של הסוחר מוונציה, זכה שיילוק לגנאי על היותו "אדם נקמני המוכן לוותר על הכול לטובת ניצחון על אותם אנשים שגאוותו שכנעה אותו שהם המקור לבעיותיו."* בפרק זה אני חולקת על כך וטוענת שהאפיון של שיילוק אצל שקספיר מבטא את האוניברסליזם האינטראקטיבי של בן־חביב בעצם הצגתו את שיילוק (האחר הקונקרטי) באמצעות דמותו של ה"יהודי" (האחר המוכלל). (הפניות - וההתייחסות - אל שיילוק בשמו הן נדירות ביותר במחזה; אנשי ונציה נצמדים לאחֵרוּת כללית, אחרות שבאמצעותה שקספיר משרטט את הדמות המסוימת של שיילוק ומזמין את הקהל לפעילות אוניברסלית אינטראקטיבית החורגת מגבולות היכולת של העולם הוונציאני שאותו הוא מציג.) סרטו התיעודי של ג'וליאנו מר־ח'מיס משרטט תהליך דומה, של הפעלת אוניברסליזם אינטראקטיבי כמעט כנגד רצון הקהל שלו, כאשר הוא מלווה שלושה נערים מילדותם ועד מותם בטרם עת - יוסוף, אשרף ועלא - על רקע החרדה מפני מחבלים מתאבדים. בפרק זה שיילוק, בוונציה המדומיינת של שקספיר, ועימו יוסוף, אשרף ועלא, בעיר הפלסטינית ג'נין של המאה ה־21, הם זיווג של בדיון ותיעוד של אנשים, שכל שהיה להם נלקח פרט לדבר אחד - נקמה.
[* Keyishian (2003:113)]
הפרק השלישי, על "הַמלֶטיזם ואופסימיזם", בוחן רטוריקה וזהויות ישראליות בתקופת מעבר מבעד לפריזמה שמעניק המלט. המלט של שקספיר הוא דמות הלכודה בנרטיב שקיבלה בירושה, ולכן טלאולוגיית הנקמה של המחזה אינה מובנת מאליה. כך מאפיינת רות נבו את חוויית המחזה: "שקספיר עמד בצורכי העלילה שלו. ואולם הכלים שבידו הם רמזים דקים, המשנים את צבעם כזיקית, והם עקיפים כל כך - עד שהם מעמידים את הקורא בעינוי של תחושת ריבוי, ריבוי שאינו מתכנס תחת חופה של אחדות."* אני טוענת שהמחזה קורא תיגר על תרבות הנקמה, ושקריאת תיגר זו היא המקור להתנגדותו של המחזה לאחדות. הנתיב הנקמני של המלט, נתיב שהתווה לו הצו של אביו לנקום "רצח מתועב ומחריד,"** מוביל בהכרח להֲגָסַת הנפש (המתבטאת בהבטחתו המהדהדת בגסות של המלט לאחר רציחת פולוניוס, "אסחב את נבלתו לחדר הסמוך", וכן במאבק המזוויע שלו עם לָאֶרְטֶס על קברה של אופליה).*** חשבון הנקם והשילם של תרבות הנקמה שקיבל בירושה הוא שמוביל את המלט לטעותו הגורלית ביחס לקלאודיוס, כאשר הוא רואה את זה האחרון בזמן שהוא מתפלל לכאורה:**** הוא מחמיץ את ההזדמנות להרוג את הנבל, לחוס על חייהם של אחדים ולשמור על האוטונומיה של דנמרק. בסוף המחזה נראה שנדרי הנקם חדלו מלהיות מרכיב מכריע בפעולתו של הנסיך: המלט נוטל אחריות והורג את קלאודיוס - כמעט במקרה - בתגובה להריגתה של גרטרוד. אין זה צו הנקמה שאביו דרש ממנו. המהלך הנקמני (vindictive) של המלט מומר במהלך מזכה (vindicative), ומילותיו האחרונות כוללות צו עיקש, החוזר שלוש פעמים, לזיכוי מאשמה באמצעות נרטיב, צו שמדגיש את תפקיד הקהל בפעולת הזיכוי מאשמה. בהמלט שקספיר מציג בפנינו את מחירם של החיים בתרבות נקמה, וגם את כבלי הנורמות התרבותיות שעוברות בירושה ומאומצות ללא שאלות.
[* נבו (1981:115).]
[** שקספיר, המלט, מערכה 1 תמונה 5.]
[*** שקספיר, המלט, מערכה 3 תמונה 4; מערכה 5 תמונה 1.]
[**** שקספיר, המלט, מערכה 3 תמונה 3.]
הבעייתיות של מורשת תרבותית ושל שינוי היא מרכזית הן לרטוריקה הישראלית־יהודית כיום הן לזהויות הישראליות־יהודיות של ימינו, בין פרטיות בין ציבוריות. ספרו של ירון אזרחי (Ezrahi) כדורי גומי (Rubber Bullets) הוא תערובת של מחקר אקדמי ושל ממואר; הטקסט הוא קריאת תיגר על החלוקה המקובלת לסוגות, והוא מהווה ביקורת חברתית־פוליטית ותרבותית על החברה הישראלית־יהודית המצויה בתקופת מעבר מהדגש הקהילתי של תרבות הישרדותית בתר־שואתית לעבר זהות בהתהוות, זהות שהיא פחות תגובתית ויותר אינדיבידואליסטית. המחקר מתמקד בצה"ל כשיקוף של מעבר זה. כפי שמציין ירון אזרחי: "צעירים חמושים נוטים תמיד לאמץ את האידיאולוגיה ואת הגישות הרגשיות שיהפכו את השימוש בכלי הנשק שלהם לברור ופשוט. מובן שבקוטב השני מצויים פרטים בוגרים בעלי חשיבה ביקורתית שסביר להניח שיהיו לכודים בחוסר החלטיות הַמלֶטי."* אני טוענת שהקוטב השני הוא אכן המלטי, אך אין הוא קוטב של חוסר החלטיות; נהפוך הוא - המלט של שקספיר מייצג תרבות במעבר ואת הפרט הלכוד בתוכה, והמחזה מעלה את הצורך האנושי העמוק בזיכוי מאשמה.
[* Ezrahi (1997:170)]
הדוגמאות של יצירות הקוראות תיגר על ההבחנות הסוגתיות בפרק השני ובפרק השלישי הן מרכזיות לחברות במעבר הנידונות בשני הפרקים הללו, זאת מאחר שסוגה "אינה רק מערך של מאפיינים פורמליים, אלא גם, מנקודת מבטו של הקהל, תפריט [...] של מהלכים פרשניים שמאפשרים ניסוח של משמעות ספרותית."* ההפרה של מסורות סוגתיות מקובלות מפעילה את קוראי הטקסטים הללו ומגבירה מודעות ביקורתית, שהיא מהותית בתהליכים של שינוי תרבותי ופוליטי. המחצית השנייה של הפרק השלישי עוסקת ברטוריקה ובעיצוב זהות בחברה הישראלית־פלסטינית, באמצעות כתביהם של שני סופרים ישראלים־פלסטיניים שכבר היו לקלאסיקנים: האופסימיסט מאת אמיל חביבי, ויצירותיו של אנטון שמאס: רומן הזיכרונות ערבסקות (שנכתב בעברית) והמסה הסיפורית אוטוקרטוגרפיה: המקרה של פלסטינה, מישיגן (Autocartography: The Case of Palestine, Michigan), שנכתבה באנגלית. בשלושת החיבורים הללו מתחקים היוצרים אחר השלבים של עיצוב הזהות הישראלית־פלסטינית בתוך התרבות הישראלית־יהודית השלטת (יצוין כי אנטון שמאס גם תרגם את האופסימיסט מהערבית של המקור לעברית מופלאה). סעיד ה"אופסימי" של חביבי הוא רוזנקרנץ - או גילדנשטרן - פלסטיני, והאוקסימורון המשתק של התַּחְדִּישׁ (ניאולוגיזם) שטבע חביבי משקף תגובה ישראלית־פלסטינית אחת, מוקדמת, לאובדן מוחלט של אפשרות של פעולה מודעת לכוחה. בניגוד לכך, רומן הזיכרונות והמסה הסיפורית של שמאס, שתי יצירות שלא נכתבו בשפת אימו שהיא ערבית, משקפים היברידיות שמרוואן קרידי (Kraidy) מכנה "חציית־תרבויות ביקורתית" (critical transculturism), תערובת מודעת שמדגישה פעולה מודעת לכוחה תוך התמקדות חוזרת ונשנית ביחסי כוחות ושליטה.** הקריאות הללו ממפות שלבים מוקדמים של זהות ישראלית־פלסטינית בתהליך של התגבשות, מיפוי שנעשה באמצעות "אופסימיות" והיברידיות ויחסן לאפשרות פעולה המודעת לכוחה.
[* Rabinowitz (2004:328)]
[** Kraidy (2005:151-2)]
החלק השני, "לראות טוב יותר", פונה לעבר רטוריקה של השלמה בישראל של ימינו. בשעה שניתן להתייחס לנרטיבים של נקמה כאל סוגה, הרי שלנרטיבים של השלמה, מלבד נרטיב־העל הנוצרי של מחילה, אין קוד סוגתי כזה. אי לכך הדיון בחלק השני, בטכניקות רטוריות המחזקות השלמה, נע על פני טווח טקסטואלי רחב, שאותו אני בוחנת מבעד לפריזמה של אפיון דמותו של פרוֹספֶּרוֹ במחזה הסערה של שקספיר. הפרק הרביעי, "על פֵיוֹת ועל בופאלו", מתאר מסמנים אניגמטיים המשקפים תקווה רדיקלית.* דמותו של אריאל במחזה של שקספיר, והבופאלו שרוחו רודפת את שיריה של רחל צביה ב"ק בספרה על הריסות ועל שיבה (On Ruins & Return), מאפשרים הצצה אל שינוי תרבותי. מחזהו של שקספיר הסערה יוצר שיקוף להמלט בהסיטו את הנתיב מן הנקמני אל המזכה בעלילה המרכזית שלו, שהיא עלילת נקם: נקמתו של פרוספרו על כך שאחיו גזל ממנו את השלטון על דוכסות מילנו חמש־עשרה שנה קודם לכן. פרוספרו מספר לבתו על גזל השלטון הזה במערכה הראשונה של המחזה, וסיפורו מופיע כמעט בצמוד לסיפורו הדומה מאוד של קאליבן, על האופן שבו פרוספרו גזל את האי שלו, של קאליבן, אי שאותו קיבל בירושה מאימו.** הדרמה של קאליבן ממשיכה לדבוק בנקמה, אך דרמת הנקמה של פרוספרו מסתיימת באופן שונה בזכות הסטת התכלית. השינוי מגיע אל - ובאמצעות - פרוספרו, ואריאל הוא הסוכן והמסמן של שינוי זה.
[* Lear (2006:147)]
[** שקספיר, הסערה, מערכה 1 תמונה 2.]
ג'ונתן ליר מגדיר את המסמן האניגמטי של השיח הפסיכואנליטי כמסמן אשר "אומר לו [לקורא שלו או לצופה בו] מי הוא, או מי הוא יהיה, וזאת בזמן שהוא עדיין נותר בעל משמעות אניגמטית."* אמירתו של אריאל במערכה האחרונה "אילו אדם הייתי" מצביעה לעבר אנושיות שמושגת באמצעות מאפיינים ייחודיים לאדם - אמפתיה ושותפות רגשית - אך אין ביכולתו של פרוספרו ללכת מעבר לזה בצְפייה של שינוי עתידי. פרוספרו מוותר על כוח השליטה ומסיר את המכשול שמציבה נוכחותו בעמדת שלטון (כשהוא מותיר, בתבונה רבה, את הבנייה מחדש לדור הבא), ובכך הוא מאפשר למשהו חדש, שכיוון התפתחותו אינו ידוע, להתחיל לצמוח. באמצעות האמפתיה המותנית של אריאל ("אילו אדם הייתי") שקספיר מסיים את הסערה בהצצה לעבר המשמעות שעשויה להיות לאנושיות שלנו בשבילנו.
[* Lear (2006:147)]
הבופאלו של רחל צביה ב"ק מתפקד באופן דומה, בתור מסמן אניגמטי המצביע לעבר (ועומד על קיומה של) פעולה מודעת לכוחה, גם במסגרת האתגרים הקיצוניים שמציבה ישראל של ראשית המאה ה־21. היכולת של הדמיון המוסרי להתעלות מעבר לאלימות, אותה יכולת שעליה הצביע לדראך, נחווית על ידי הקורא, המצטרף לדוברת של שירים אלה והולך בעקבות הבופאלו עד להכרה בצו הקורא לפעולה מודעת לכוחה ולאחריות קיבוצית כאחת. הכרה זו ממופה באמצעות המימושים שלה בעולם הממשי, החל מהחלק האחרון של הפרק הרביעי בספר והלאה לאורך הפרק החמישי. הפרק הרביעי מסתיים בבחינה של שיתוף הפעולה הערבי־יהודי "תעאיוש", שנולד מאותו היגון ובאותה העת שבה נולד הבופאלו של ב"ק. ספרו של דוד שולמן, תקווה מרה, הוא ממואר המתאר את התעוררותו של החוקר־סופר לפעילות פוליטית וגם תולדות ביטוי אחד של אחריות קיבוצית בדיווח על הפעילויות של תעאיוש.
הצצה זו זוכה להרחבה ולהעמקה בהתמקדות של הפרק החמישי בחלופות, וזאת בעת ובעונה אחת עם העשרת הדיון בנושא ההשלמה שמתחיל בפרק הקודם. הדיון כאן מסתמך על טקסטים אשר מציעים גם הם נתיבים ל"תקווה רדיקלית". תשתיות בונות־שלום, המושג שטבע ג'ון פול לדראך, מודגמות באמצעות כמה מביטוייו בישראל של ימינו. הקהילה היהודית־ערבית של נווה־שלום ושני בתי הספר שלה מפורשים במונחי התשתיות של לדראך, פירוש הזורה אור על נקודות הכוח ונקודות התורפה הן של התוכניות שלהם הן של הפוטנציאל הגלום בהם. קבוצת "דיאלוג ועשייה" של המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין, קבוצה שהייתה מורכבת ממרצים ישראלים־פלסטינים וישראלים־יהודים, תשתית שנולדה מתוך מוסד חינוכי בן מאה שנה, נבחנת כאן לצד בחינה מחודשת של "תעאיוש", כדי להאיר הקבלות בין המבנים והמטרות בתשתיות בונות־שלום. לסיום, יוזמת ז'נבה הישראלית־פלסטינית - הסכם שלום בין ישראל ופלסטין, שקווי היסוד שלו נוסחו בידי דמויות מפתח ציבוריות משתי הקהילות - נבחנת בתור תשתית כוללת שמייצגת תקווה רדיקלית במסגרת תהליך השלום השברירי של שני העשורים האחרונים. הקריאות בפרק זה בוחנות רטוריקה המשקפת את פוטנציאל השחרור מ"מעגל החזרה שכובל דורות חדשים לחטאי העבר"* בישראל כיום ובאותה עת גם מְמַפָּה אותו.
[* Govier (2002:79)]
בשרטוט נתיבי הרטוריקה בישראל של ימינו, דמויותיהם של שיילוק, המלט ופרוספרו מתפקדות כמסמנים של תקווה, המשתקפת גם בהתקדמות של נרטיב־העל שלי, הנע מ"לראות בחשיכה" בחלק הראשון לעבר "לראות טוב יותר" בחלק השני. כפי שמראות הקריאות כאן, תקווה זו היא הרבה פחות רדיקלית והרבה יותר בת־יישום בישראל של המאה ה־21; המסמנים שלה הם אניגמטיים (כמו בספרה של רחל צביה ב"ק על הריסות ועל שיבה) אבל גם מוחשיים (כמו באפיגרף מתוך דבריו של רבין בפתח פרק זה, כמו בתשתיות המתוארות בפרקים הרביעי והחמישי, וכמו בניסוח הברור של דוד גרוסמן לגבי המבוי הסתום בספר המוות כדרך חיים). הקולות הנשמעים כאן הם רק חלק מהקולות הרבים שהחלו לדבר, לחשוב, ולפעול מחדש, אלה שחילצו את עצמם ומצביעים לעבר הדרך למען "אנשים שרוצים לבנות בית, לנטוע עץ, לאהוב."

ניטה שוחט

ניטה שוחט היא מרצה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין בירושלים. ספרה הקודם, Narrative Fissures: Reading and Rhetoric (Fairleigh Dickinson University Press, 2005), מציעה מתודולוגיה לקריאה ולכתיבה ביקורתית בין-תחומית.

עוד על הספר

אילו אדם הייתי ניטה שוחט

פרק 1
חילוץ עצמי

 
די לדם ולדמעות. די. אין בנו שנאה כלפיכם, אין אנו תאבי נקם. אנו כמוכם אנשים שרוצים לבנות בית, לנטוע עץ, לאהוב.
יצחק רבין, ראש ממשלת ישראל, נאום חתימת הסכמי אוסלו, 1993
 
הדוֹגמוֹת של העבר השלֵו אינן הולמות את ההווה הסוער. בנקודה זו על ציר הזמן מתנוסס מולנו קושי עצום, ועלינו להתנשא למלוא גובהו. מאחר שעלינו להתמודד עם תופעה חדשה, עלינו גם לחשוב בצורה חדשה ולפעול בצורה חדשה. עלינו לחלץ את עצמנו,* ואז נציל את ארצנו.
[* [עלינו לחלץ את עצמנו: במקור we must disenthrall ourselves. בשפת המקור לפועל to disenthrall יש הדים שהעברית אינה יכולה להעביר. הפועל מורכב מהגזע enthrall והמילית dis ששוללת אותו. to enthrall פירושו 'לשעבד' הן במובן הליטראלי - ובהקשר של נאומו של לינקולן הד זה היה חזק במיוחד לאור העימות החריף סביב שאלת העבדות - אך גם, וכיום בעיקר, במובן המנטלי או המוסרי. לינקולן, ושוחט בעקבותיו, משתמש במילה על כל רבדיה, וקריאתו לקונגרס היא לבטל את השעבוד על כל סוגיו. פנייתו לנמעניו - ולעצמו - היא אפוא פנייה לשחרור, או לחילוץ עצמי מכבלים שהם גם פסיכולוגיים וגם מוסריים, וזאת כצעד הכרחי להצלת ארצם. הערת המתרגם.]]
אברהם לינקולן, נשיא ארצות הברית, "נאום מצב האומה", 1862
 
ביום הזיכרון האחד־עשר לרצח יצחק רבין, הפציר הסופר דוד גרוסמן במאזיניו לצעוד את הצעד הראשון של התרחקות מהנרטיב של חיים ומוות ביד החרב. כבר בשנת 2001 הזהיר גרוסמן מפני המוות כדרך חיים,* וחמש שנים לאחר מכן, בכיכר רבין, ציין כי "אנו לפעמים חושבים שהטירוף הזה שבו אנו חיים כבר מאה שנה הוא הדבר האמיתי היחיד, החיים היחידים שנועדו לנו, ואין לנו אפשרות או אולי אפילו זכות לשאוף לחיים אחרים."** התהליך שבו קהילה עוברת מנקמה להשלמה הוא הנושא של ספר זה והבסיס למבנהו. במסגרת תהליך זה עלינו לחלץ את עצמנו מנרטיב יחיד ושליט, כפי שעולה משני הציטוטים המופיעים בראש הפרק. הדברים נאמרו על ידי שני מדינאים שהיו מופת של מנהיגות ושיזמו תהליך הכרחי של שינוי, תהליך שהקדים וקידם את הקהילות שלהם. ייתכן שאחד המדדים לאתגר ולקושי העצומים הכרוכים בתהליך ההשתחררות מכבלים מסוג זה הוא הגורל המשותף של הנשיא האמריקני וראש הממשלה הישראלי: שניהם נרצחו במהלך המימוש של חזונם.
[*2 גרוסמן (2003:123-128).]
[** מתוך נאום שנישא ב־4 בנובמבר 2006, בעצרת לציון אחת־עשרה שנה לרצח ראש הממשלה יצחק רבין.]
מחקר זה שואף להעשיר את הבנתנו בנוגע לאופן שבו הדרכים שבהן מספרים סיפורים בתרבויות השונות מובילות לכיוון של נקמה או של השלמה, ואז ליישם הבנה זו במסגרת החינוך לשלום. כפי שעולה בבירור מהמובאה מנאומו של אברהם לינקולן לקונגרס של ארצות הברית, אני מקווה להשתמש ברטוריקה ביקורתית כדי לסייע לנו "לחשוב בצורה חדשה, לפעול בצורה חדשה [ו]להיחלץ" מרטוריקה שביצרה - ועדיין מבצרת - אינסוף מעגלים של נקמה באזור זה. נרטיבים של נקמה והשלמה, יהא אשר יהא מקורם, הם בבחינת מכשיר המעצב תגובות של תרבויות לאלימות ולקורבנוּת. הבנת "פעולתו הסימבולית מבחינה חברתית" של הנרטיב,* וכן הבנת האופן שבו מתפקד הדמיון הסיפורי באינטראקציות חברתיות ופוליטיות המובילות לנקמה או להשלמה, יכולות לסייע לנו בשיפור המצב בעולם הממשי.**
[* Jameson (1981:20)]
[** במובנים רבים, ספר זה מרחיב את ספרי הקודם, Narrative Fissures, שעוסק בנרטיב וברטוריקה (Schechet 2005). חלקו השני של מחקר בין־תחומי זה, המוקדש לקריאה של נרטיבים ולכתיבתם, מתמקד במרכיבים האתיים של כתיבת נרטיב. מחקרים רבים מוקדשים הן לנקמה הן להשלמה, אך מחקר המיישם את הכלים של הרטוריקה הביקורתית בגישה בין־תחומית הוא נדיר למדי. ראו McKerrow (1999); McKerrow (2001); Foss (1966); Van Dijk (1993); Van Dijk (1997).]
ההתיישבות הציונית בפלסטינה החלה בתקווה.* ההשתקפויות של תקווה זו ברטוריקה של ישראל של ימינו הן חומר הגלם של ספר זה; הן המצע הטקסטואלי שבאמצעותו ניתן להתחקות אחר שינוי תרבותי. הקהילות הרטוריות שמאכלסות את הספר הזה הן הקהילה הישראלית־יהודית והקהילה הישראלית־פלסטינית.** לשתי הקהילות מדינה אחת, ולשתיהן נרטיב־זהות שבליבו מצויה טראומת מסד. אך שתי הקהילות מצויות במחלוקת עמוקה, משום שהנרטיב של האחת, אותו נרטיב שהוא, כאמור, כה מהותי לזהות, מתנגש בעוצמה בנרטיב של האחרת.*** בשתי הקהילות יש תפקיד מרכזי לקטסטרופה שהזיכרון מזין אותה ותומך בה. לישראלים־היהודים, טראומת היסוד היא השואה וההכחדה של החיים היהודיים באירופה בעקבות רצח שישה מליון יהודים. לישראלים־הפלסטינים, הטראומה היא הנַכְּבָּה הפלסטינית של שנת 1948, האסון של נישול העם הפלסטיני ופיזורו בעקבות ייסודה של המדינה היהודית בארץ ישראל. שני האסונות ניזונים מעבודת הזיכרון של כל אחת משתי הקהילות, זיכרון שיש בו, אם להשתמש במונחים שטבע פול ריקר (Ricouer), מרכיב של "זיכרון חזרתי", כלומר זיכרון שמעורר את הדחף הכפייתי לחזרה, ומרכיב של "זיכרון היזכרותי", כלומר זיכרון ביקורתי שבאמצעותו ניתן להגיע למצב של השלמה בין העבר להווה.**** על הזיכרון הביקורתי של ההשלמה להכיל - אם לא לקבל באהדה - את ריבוי נקודות המבט והסיפורים של ישראל ופלסטין, נרטיבים שמתוארים על ידי רוברט רוטברג (Rotberg) כ"אמיתות נפרדות [שהן] פריזמות מעוותות, כל אחת בדרכה, השופכות שמן"***** על מדורת הקונפליקט.
[* הדבר משתקף גם בכותרת וגם במוטיב העיקרי של ההמנון הלאומי של מדינת ישראל, התקווה (שתקוותו, מן הראוי לציין, מתבטאת רק במונחים של נפש היהודי). המנון זה עומד בסתירה להמנונות לאומיים אחרים, שם נמצא במוקד קרב או מלך וכיוצא באלה.]
[** הקהילה הפלסטינית, המורכבת מאנשי המדינה הפלסטינית המתהווה על תפוצותיה, חורגת מגבולות מחקר זה - ומגבולות הכשירות הלשונית והתרבותית שלי. הן התוויות, שנבחרו על ידי, הן הבעייתיות של מתן־שם בהקשר של ישראל דהיום, נידונות בהמשך.]
[*** ראו LaCapra (2004:56-57), על טראומת מסד בהקשר של עיצוב זהות אישית וקולקטיבית.]
[**** Ricoeur (2004:79). מושגים אלה, שהם כה מרכזיים לדיונים בספר, יבוארו בהמשך.]
[***** Rotberg (2006:2)]
ספר זה בוחן דרכים שבהן אמיתות נפרדות אלה - אותם סיפורים נפרדים שמתנגשים זה בזה - תהפוכנה משמן על מדורת הקונפליקט לזרעים של שינוי. זרעים אלה אינם מצויים בסיפורים עצמם אלא באופן שבו הללו מועברים ומונצחים. ג'פרי הרטמן כותב על התהליך שבאמצעותו הזיכרון הופך להנצחה. הוא מתאר את האלכימיה ההרמנויטית שבה "במסגרת התהליך של מתן משמעות להיסטוריה, הזיכרון הקיבוצי מעצב בהדרגה הסכמה אשר מטרתה למסור את משמעותם של אירועים רבי עצמה שנחוו באופן קיבוצי באופן שלא יהיה צורך להיאבק על משמעותם ברמה האישית."* אחד הצעדים המהותיים לעבר שינוי הוא לפרק את הלכידות הנינוחה של הזיכרון הקיבוצי ולעורר בדיוק את אותו מאבק אישי למשמעות, מאבק שנעשה מיותר בגין חיבוק הדוב של נרטיבי־העל (meta-narratives). נרטיבי־על מעודדים זיכרון חזרתי; הזיכרון הביקורתי של ההשלמה הוא תולדה של דמיון רחב יריעה, שביכולתו להכיל סיפורים ואמיתות נפרדים ואפילו סותרים. כשלב ראשון בפיתוחה של יכולת מהותית זו להפעיל את הדמיון, וזאת בהקשר של מדינה־אומה משותפת לקהילות היהודית והפלסטינית של ישראל, הבה נדון בסיפורים הקשורים במתן שם.
[* Hartman (1994:15)]
כוחו של שם*

[* במקור: What's in a name?, מתוך שייקספיר, רומאו ויוליה.]
"לדעתי, ליום האדמה הייתה השפעה על התהליך ההיסטורי.* משנת 1948 עד שנת 1967 ניסה השלטון הישראלי לנתק את בני העם הפלסטיני מההקשר הפוליטי שלהם, מהמרחב החברתי שלהם, באמצעות הפקעת אדמות, באמצעות העסקתם באזורי תעשייה, על ידי ניסיונות להעביר אנשי כפר לערים, ללשון העברית ולתרבות העברית. לכו לתל אביב ותוכלו לראות את האורות, את הקולנוע וכל היתר.
[* "יום האדמה" הוא יום זיכרון שנתי לציון ההפגנה שהייתה ב־30 במרס 1976, הפגנה שבה שישה משתתפים לא חמושים, אזרחים ישראלים־פלסטיניים, נורו למוות על ידי הצבא והמשטרה.]
בחלק מהמקרים הדבר הצליח. יש שאומרים 'אני פלסטיני בישראל.' יש שאומרים 'אני ישראלי־ערבי שחי בישראל.' ויש שאומרים 'אני לא פלסטיני. אני ישראלי־ערבי.' [...] באמצעות יום האדמה, פעילויות תרבותיות, והקשר עם הגדה המערבית ועזה, לדעתי עכשיו אנשים מבינים לחלוטין שהם פלסטינים בזהותם ובו בזמן הם תושבים של ישראל. עכשיו יותר ויותר אנשים מכריזים שהם פלסטינים."*
[* מצוטט אצל Lynd, Bahour, and Lynd (1994:291).]
 
כפי שניתן לראות מהאופן שבו נפרשת הזהות העצמית המתוארת בריאיון זה עם גאנם חביב־אללה (Habib-Allah), ישראלי־פלסטיני, מתן שם הוא חלק חשוב מהסיפור. החוקר הישראלי־פלסטיני נדים רוחנא (Rouhana) מתאר תהליך זה של הזדהות גם מנקודות מבט אחרות, שבהן ישראלים־יהודים מתייגים את אזרחי מדינתם בשם "'ערבים של ישראל', 'ערבים בישראל' ו'ערבים־ישראלים', ואילו פלסטינים מחוץ לישראל מתייחסים אליהם בתור 'ערבים (או פלסטינים) משנת 1948', 'ערבים מבפנים' (כאשר הכוונה היא לפלסטין ההיסטורית) או 'ערבים של ישראל'; אחרים מתייחסים למיעוט זה כאל 'ישראלים פלסטינים' או כאל 'פלסטינים בעלי לאומיות ישראלית'."* שמות הם מסמנים מרכזיים בסיפורים על העבר וההווה, וגם בסיפורים על אפשרויות עתידיות מקֻוּוֹת. הם יכולים להיות סוכנים מובהקים להנצחת המצב הקיים או, לחלופין, לשינוי בתוך התרבות. כפי שמציין נדים רוחנא, "ההתייחסות לערבים כאל 'ישראלים־פלסטינים' בזהותם היא ללא ספק הדבר הנוח מכול למדינה ולאוכלוסייתה היהודית: המדינה מאששת את ייחודיותה ונבדלותה כמדינת העם היהודי: המונח 'ישראלי', ללא כל איוך באמצעות שם תואר, שמור ליהודים בלבד, ואילו הערבים מקבלים את המבנה הקיים שאליו מתווספת תווית זהות נוחה - פלסטינים־ישראלים. התווית קרובה דיה כדי לתת תוקף חוקי לייחודיות והנבדלות היהודית, ורחוקה דיה כדי לשמור את האזרחים הפלסטינים במרחק."** כפי שעולה בבירור מציטוט זה, בשביל רוחנא המונחים "פלסטיני־ישראלי" ו"ישראלי־פלסטיני" הם סינונימים; להשקפתי, אין הדבר כך, משום שהמילה הראשונה, שם העצם, היא הזהות המגדירה שאותה מאייך שם התואר. כך, "ישראלי־פלסטיני" מדגיש זהות ישראלית, ואילו "פלסטיני־ישראלי" מדגיש את ההיפך. רוחנא מתאר בהמשך את מטבע־הלשון הזה, שלו שני חלקים, בתור "זהות ללא מצפן," תיאור שמנקודת מבטו הוא מטפורה שלילית. אני מאמינה שהיעדר זה של מצפן הוא הוא שמייצב את אזרחיה הפלסטינים של ישראל באופן ייחודי, אם כי טרגי, כשהם מצביעים לעבר תקווה רדיקלית, מושג וקו מחשבתי שבהמשך אני מרחיבה עליו את הדיבור. בחרתי להשתמש בתוויות בעלות מקף לשתי האוכלוסיות, כאשר השם "ישראלי" מאויך על ידי שם התואר "יהודי" או "פלסטיני". תיוג זה קובע אזרחות משותפת תוך כדי סימון סיפורי־זהות נפרדים.
[* Rouhana (1997:112). הביטויים המסומנים בגרש אחד בתרגום מופיעים בהדגשה במקור. באופן דומה גם דני רבינוביץ וח'אולה אבו בקר מציינים את הבחירה של ועדת אור (ועדת החקירה הממלכתית לבירור ההתנגשויות בין כוחות הביטחון לבין אזרחים ישראלים באוקטובר 2000) להשתמש במונח "ערבים אזרחי ישראל", ומזכירים (כפי שאני עושה כאן) גם אפשרויות תיוג אחרות (רבינוביץ ואבו בקר [2002:8](.]
[** רבינוביץ ואבו בקר [2002:229].]
מתן משמעות לסיפורים, כוח־עמידה* והשלמה

[* [כוח־עמידה: במקור resilience, שם עצם שמציין גמישות, ויכולת לחזור למצב הראשוני. הדבר מציין תכונה של חומרים, כדוגמת הגומי, אך גם תכונה של בני־אדם, שם הוא מצביע על היכולת להתאושש ממכות נפשיות ולהחלים מהן בצורה מוצלחת. התרגום משתמש במילה 'כוח' כדי לבטא הן את העוצמה המאפיינת תכונה זו, הן את היותה פוטנציאל שקיים באדם. הערת המתרגם.]]
הזרז לשינוי מהותי מזיכרון־חזרתי ציבורי לזיכרון־היזכרותי של השלמה הוא הפיתוח של דמיון מוסרי באמצעות קריאה פעילה, קריאה שהיא גם השוואתית וגם ביקורתית. מאפייניה של קריאה זו יוצגו ויידונו בפירוט בפרקים הבאים, אך קודם לכן ברצוני להתייחס באופן תיאורטי וכללי לתהליך של מתן משמעות לסיפורים. אפתח בכללי ומשם אמשיך אל ההקשר המסוים והמקומי של ישראל דהיום.
כוח־עמידה הוא אכן מרכיב מרכזי בכושר ההסתגלות של היחיד וצמיחתו, אך לתחום המתרחב והולך של מחקרים על כוח־עמידה יש השלכות חשובות לא רק על תהליכים הקשורים בפרט אלא גם על תהליכים קהילתיים של שינוי. מחקרים אלה מדגישים את המרכזיות של סיפור סיפורים לתגבור "המרכיבים המאפשרים שינוי שמבוסס על כוח־עמידה [...], המשולש המבוסס היטב של חשיבה ביקורתית (reflection), פעולה מודעת לכוחה (agency)* וזיקה (relatedness)."** למרכיבים אלה של כוח־עמידה, המשמשים כסייעים לשינוי אישי (מודעות עצמית, כוח פעיל ומערכת יחסים), יש תרומה גם בהקשר של שינוי תרבותי. לצאת מהסבך (Out of the Woods), ספרם של סטיוארט האוזר, ג'וזף אלן ואיב גולדן (Hauser, Allen and Golden), המתאר את מחקרם ארוך הטווח על כוח־עמידה בקרב מתבגרים, מעשיר מאוד את דרכי החשיבה בהקשר זה. הם מציבים שאלה אחת ומשיבים עליה: "כיצד אנשים משתקמים, ויהא טיבה של מצוקתם אשר יהא?"; לאחר מכן הם עוקבים אחר התפתחותם של מתבגרים בעייתיים באמצעות סיפורים שהם מספרים על עצמם בראיונות שמתקיימים מדי שנה עד - וכולל - היותם אנשים מבוגרים.*** לאותם מבוגרים שאכן הצליחו להפוך את הכיוון השלילי מיסודו של מסלול חייהם משותפות, כאמור, שלוש תכונות מפתח: א. יכולת חשיבה ביקורתית (reflection - "סקרנות של האדם בנוגע למחשבותיו, לרגשותיו ולמניעיו, וכן הנכונות לנסות לתת להם מובן ולהשתמש בהם באופן אחראי"); פעולה מודעת לכוחה (agency - "האמונה המוצקה של האדם כי למעשיו יש חשיבות וכי יש ביכולתו ליטול חלק בחייו ולהשפיע עליהם באופן יעיל"); ג. זיקה (relatedness - "מעורבות ויחסי גומלין עם אחרים"). פיתוח מאפיינים איכותיים אלה באמצעות נרטיב - דבר התורם גם הוא לחיזוק כוח־העמידה - הוא אחד המרכיבים שמדגימות הקריאות בספר זה, אם כי הקשרן הוא חינוך לשלום ולא תרפיה אישית.
[* [למונח agency אין מקבילה של ממש בעברית. פירוש המושג הוא פעולה שהמבצע שלה עושה אותה מתוך מודעות לפוטנציאל הגלום בה. זוהי התערבות מכוונת במהלך העניינים, התערבות שמתבצעת על בסיס של מודעות לכוח שלה. הערת המתרגם.]]
[** Hauser, Allen, and Golden (2006:286)]
[*** Hauser, Allen, and Golden (2006:283)]
לצורך מחקר זה מוגדר כוח־עמידה כ"תהליך דינמי שבו יחידים מפגינים תפקוד הסתגלותי לנוכח מצוקה משמעותית."* אינני מציבה יחס של אחד לאחד בין כוח־עמידה פרטי/אישי לבין פוטנציאל ציבורי/לאומי; תחת זאת אני מעלה את האפשרות ששיח על כוח־עמידה פסיכולוגי, שיח המתמקד בתפקיד של הנרטיב בתוך "תהליך רב־שלבי של מתן משמעות,"** הוא רלוונטי גם להבנה של תרבויות וקהילות. סיפורים שמעודדים כוח־עמידה מפתחים גמישות, מודעות ותחושת פעולה מודעת לכוחה במקום הפיתוי לקורבנוּת, אותו משתק רב עוצמה ביחידים ובקהילות כאחד. הפסיכולוג הישראלי־יהודי דן בר־און, שפעל גם בתחום הפרקטיקה וגם בתחום המחקר, עבד באופן אינטנסיבי עם קבוצות ישראליות ופלסטיניות במשך למעלה מעשור. הוא מציין כי "מכשול רציני ליצירת דיאלוג אמיתי בין יהודים ופלסטינים הוא הקושי של שני הצדדים לוותר על ההבניה העצמית כקורבן של הצד האחר."*** בהקשר זה, הקביעה שמדובר בפעולה מודעת לכוחה כוללת בתוכה גם הכרה וקבלה של הפוטנציאל להיות אחראי להפיכתם של אחרים לקורבנות; הכרה זו מובילה בתורה לנטישת הדיכוטומיה הפשוטה של קורבן/מקרבֵּן בנרטיבים של זהות, וזאת לטובת תובנות מורכבות יותר.
[* על פי (Schoon (2006:6 זו ההגדרה המקובלת ביותר כיום. שון מביאה הגדרה זו במסגרת מחקרה העוקב אחרי שתי קבוצות נוער בריטי החל מאמצע המאה ה־20. המחקר מלווה את אנשי הקבוצות עד הגיעם לבגרות, והוא מודד כוח־עמידה באמצעות בחינה של הישגים אקדמיים ביחס לקיפוח סוציו־אקונומי.]
[** Hauser, Allen, and Golden (2006:80)]
[*** Bar-On (2004:247)]
כיצד ניתן להשיג דבר זה בישראל של המאה ה־21? מהן החלופות ל"תרבות הקורבנות", שהיא כרגע הבסיס לנרטיבים של ישראל?* ההיסטוריון הישראלי־יהודי אילן פפה ניסח בהקשר זה את המושג "נרטיב מגשר". על פי תפיסתו של פפה, אותו "מאמץ היסטוריוגרפי מודע [...הוא] נרטיב מגשר [...] שנבנה בידי היסטוריונים משני צידי המחלוקת. את הנרטיב המגשר יִזמו היסטוריונים השייכים לצד החזק יותר, המוכנים להכיר בנרטיב של הצד השני ובו בזמן לאמץ גישה ביקורתית יותר כלפי הנרטיב שלהם."** הרווח שפפה צופה מתהליך זה הוא ההכלה של מורכבות הקונפליקט בתוך נרטיב אחד, אשר יופץ בתורו לצריכת ההמונים.***
[* בספרו Legacy of Silence: Encounters with Children of the Third Reich (1989:4), דן בר־און התמקם כך: "כישראלי, אני חי בתרבות של קרבנות. השואה היא עדיין פצע פתוח אצל הרבה אנשים מסביבי. יותר מרבע מהאוכלוסיה הושפע מכך, בין באופן ישיר בין באופן עקיף. אני פוגש חלק מהם מדי יום, באוניברסיטה שבה אני מלמד ובקליניקה הפרטית שלי". בשלב זה של הקריירה שלו כחוקר וכמטפל עבד בר־און עם הדור השני של ניצולי השואה ומחולליה. ראו גם את סרט התעודה של הבי.בי.סי על עבודתו זו, Children of the Third Reich.]
[** Pappe (2006:194-95)]
[*** באסופת המאמרים שבה פפה מציע ליצור נרטיב מגשר, מרדכי בר־און, היסטוריון ישראלי־יהודי גם הוא, מטיל ספק באפשרות של נרטיב מסוג זה, וזאת מנקודת המבט של מקצועם המשותף. ראו Bar-On (2006:142-73).]
"סינכרוניזציה" של נרטיבים סותרים היא גישה נוספת הדוגלת בנרטיב יחיד, גישה שמציעים החוקרים דניאל בר־טל וג'מה בנינק (Bennink). הם מתארים "תהליך של משא ומתן שבו העבר של האדם עובר רביזיה ביקורתית ואז מסונכרן עם עברה של הקבוצה האחרת;" התוצאה של תהליך זה היא "מסגרת חדשה שמבצעת רביזיה של הזיכרון הציבורי ומעצבת צורת הסתכלות על העבר, אשר מסונכרן עם עברו של האויב לשעבר."* השקפה זו מצריכה, כדרישה מוקדמת, הכרה הדדית, אם כי במקרה זה אישור ומתן תקפות לנרטיבים סותרים אינם בבחינת מטרה בפני עצמה; נכון יותר לומר שמדובר באמצעי, בצעד אחד, לעבר סינכרוניזציה נרטיבית שמטרתה, בסופו של דבר, ליצור נרטיב שליט משותף אחד ויחיד.** שנתיים לפני הצעתו של פפה ל"נרטיב מגשר", רואים בר־טל ובנינק בחזונם תהליך דומה שבו "ועדה משותפת של היסטוריונים [...] פועלת כדי לבסס דיווח מוסכם על אירועי העבר [...דיווח] שאמור לשמש בסיס לכתיבה מחדש של ספרי לימוד בהיסטוריה [...ואשר] יכול גם להשפיע על תוצרי חינוך ותרבות רבים אחרים כדוגמת ספרים, סרטים, תכניות טלוויזיה ועוד."*** הבסיס לחזון זה נותר היררכי: שינוי שראשיתו באנשי אקדמיה, מופץ בידי מורים בבתי הספר, וחודר בהדרגה לתרבות הרחבה. במודל זה השינוי הוא תוצר, לא תהליך. חשיבה מחדש מתבצעת באופן בלעדי בידי עילית אקדמית ומועברת בתור תוצר מוגמר לצריכה כללית, כל זאת בזמן שהמודל החינוכי השליט של עיכול פסיבי מתוחזק ומחוזק.
[* Bar-Tal and Bennink (2004:18, 22)]
[** בדיון בנרטיב בהקשר של פסיכולוגיה של חינוך לשלום, טוענים דניאל בר־טל וגבריאל סלומון טענה דומה כאשר הם קובעים שהשלמה "מחייבת יצירת ראייה חדשה משותפת לגבי העבר, שינוי בזיכרונות קולקטיביים" (Bar-Tal and Salomon [2006:37]).]
[*** Bar-Tal and Bennink (2004:30-31)]
נדים רוחנא מציב צורך דומה בנרטיב מוסכם בתור מרכיב מהותי להשלמה, אם כי אין זה בהכרח נרטיב שמקורו בהיסטוריונים משני הצדדים. בהתבסס על מצע של לגיטימיות הדדית, רוחנא קובע כי "הצדדים יצטרכו להסכים לא רק על חלוקה מחדש של כוח ושל משאבים, אלא גם על האחריות ההיסטורית של כל צד בעת הקונפליקט, על האמת לגבי עוולות העבר ועל מסגרת של צדק שיכולה לשמר את היחסים החדשים."* אני מסכימה עם רוחנא באשר לצורך במסגרות לשימור ולתחזוק ההשלמה באמצעות חלוקה מחדש של משאבים ועיצוב מחדש של מבני כוח; אני מסכימה עימו גם לגבי הצורך לייסד מערכת צדק כדי לוודא שהללו אכן ימומשו, אך איני מסכימה עם קביעתו שמן ההכרח להגיע להסכמה בנוגע לאמיתות המתייחסות לעבר, או שיש להגיע לתמימות דעים ביחס לאחריות היסטורית. השלמה היא אכן הישג פגיע ורופף, שאפשר להורסו בנקל, אך היא אינה תלויה בזהות בין הנרטיבים או אפילו בלכידות נרטיבית. רוחנא מוצא כי "אחד הדברים המהותיים להשלמה הוא שהצדדים יסכימו באשר לאחריות ההיסטורית להפרת זכויות־אדם;"** אני, לעומת זאת, סבורה שהצורך אינו בהסכמה אלא בהרחבה של יכולות אישיות וקבוצתיות להבין נרטיבים מרובים ולעיתים סותרים, כלומר ביכולת להכיר בפרשנויות שונות של אותם האירועים. אני טוענת שיש פער שאין אפשרות למלאו משום שמקורו "בחוויות היסטוריות שונות - שמקורן באותן עובדות ובאותם נתונים - [...] לפיכך, האמיתות שנחוו אינן יכולות להיות זהות."***
[* Rouhana (2004:176)]
[** Rouhana (2004:179)]
[*** Kelman (2004:123), ההדגשה במקור.]
לדעתי שינוי מהותי של השלמה מצריך ניתוק מוחלט מחינוך אַלִימֶנטָרִי (alimentary), חינוך שהמודל שלו הוא מערכת העיכול ולא האינטלקט ושהפסיביות הכפויה שלו מטופחת ומתוחזקת באמצעות המושגים של גישור וסינכרוניזציה שתוארו לעיל. במקום להנציח היררכיות חינוכיות שליטות ומשתקות, יש לטפח תחושה של פעולה מודעת לכוחה. יש להזין את הכושר לדמיון מוסרי ולהרחיב את היכולת שלו באמצעות חשיבה ביקורתית שיש בה ממד של התבוננות עצמית. כפי שמתאר זאת דן בר־און, דמיון מוסרי "הוא דמיון אנושי המתממש ברמה היומיומית, זהו הדמיון שמגדיר מה פירוש הדבר לחוש אכפתיות לזולת, להגיב לכאב, לדבר בטון הנכון לאדם פגיע, לגעת ברכות ללא מילים כאשר אדם אחר זקוק לכך, לדמיין [...] כיצד לפעול כהלכה במצב המבולגן והמסוים כאן ועכשיו ללא כללים מוגדרים מראש."* שיפור הדמיון המוסרי הוא התהליך שפאולו פרירה (Freire) מכנה בשם "מודעיות" (conscientization), מודעות ביקורתית המסייעת לאנשים להפוך מציאויות מורכבות מ"מציאות דחוסה שמקיפה מכל עבר או מבוי סתום מענה" ל"מצב בעייתי־אובייקטיבי" (objective-problematic).** פרירה שואף לפתח ולשחרר את היכולת להתערב, בניגוד לחיפצון (objectification) שיוצרת צריכת המזון המעובד של היסטוריות מגשרות או מסנכרנות. דמיון מוסרי פעיל, אותו רכיב מפתח בתהליך של שינוי עומק, מתנוון בהשפעתו של נרטיב־שליט מכל סוג, ואין זה משנה אם מטרתו של אותו נרטיב־שליט היא לגשר, להפריד או לשלוט. כאשר מתוך תקווה לעתיד טוב יותר אנו משתמשים בהווה שלנו כמכשיר לחשיבה מחודשת על עברנו, האתגר אינו ליצור מוצר, ויהא משופר ככל שיהא, אלא לפתח תהליכים ונתיבים שאין ביכולתנו לשלוט בהם ואף לא לנבא את סופם.
[* Bar-On (1999:218)]
[** Freire (1993:90)]
הרברט קלמן (Kelman), אחד ההוגים הפוריים בתחום החינוך לשלום, מזהה כתנאי מפתח להשלמה את "קבלת האמת של האחר לתוך הנרטיב העצמי" במקום "כתיבה של היסטוריה מוסכמת משותפת."* אחת הדרכים לתרגם את הרעיון של קלמן ביחס להכלה היסטורית המבוססת על אמיתות חוויתיות סותרות מוצאת ביטוי במפעלם המתמשך של דן בר־און וסמי עדוואן. המפעל החל בשנת 2002 והשתתפה בו קבוצה של מורים ישראלים־יהודים ועמיתיהם הפלסטינים בגדה המערבית.** על בסיס ההנחה "שאין כל אפשרות לפתח נרטיב מגשר בשלב זה של הסכסוך אלא אם מדובר בקבוצות עילית, אשר אינן מייצגות נאמנה את שתי האוכלוסיות,"*** פיתחו עדוואן ובר־און פרויקט מגרה למחשבה של ייצוג נרטיבים מקבילים על מורכבויותיהם.**** תוך כדי עבודה עם מורים פלסטינים וישראלים, הם סייעו בחיבור ובהכנה של חוברות לימוד לבית הספר שבהן ניצבים שני הנרטיבים זה מול זה. המורים השתמשו בחוברות לימוד אלה בכיתותיהם בבית הספר התיכון, והתלמידים קראו בשפת אימם את הנרטיבים הסמוכים שלרוב התנגשו זה בזה. באמצע כל דף הושאר חלל, שבו התבקשו התלמידים להוסיף את "הנרטיב הפרטי שלהם במרכז העמוד."***** המורים שהשתתפו בפרויקט, משני הצדדים, היו חשופים ללחץ גדול. התלמידים הפלסטינים הטיחו במוריהם את ההאשמה של "שיתוף פעולה" עם האויב אשר עדיין שולט בחייהם תחת כיבוש צבאי. בצד האחר פרסם משרד החינוך צו האוסר על השימוש בחוברת הדו־לאומית על בסיס הטענה ש"בעת זו, עדיף שהילדים שלנו לא ייחשפו לנרטיב הפלסטיני, שמא הדבר יערער את אמונתם בנרטיב הישראלי."****** המורים נפגשו מדי פעם כקבוצה ודיווחו על תגובות תלמידיהם וכן על שיטות הפעולה שנקטו הם עצמם בכיתותיהם. באחת הדוגמאות שהובאו, הגיב מורה פלסטיני לטענה בנוגע להבדל בין תעמולה לעובדה בבקשה מתלמידיו "'לחשוב על התלמידים של הצד השני, שאומרים אותו הדבר בדיוק על הנרטיב שלנו;' כך עורר אצל תלמידיו מודעות לבעייתיות הגלומה בגישת הנרטיב היחיד."*******
[* Kelman (2004:123)]
[** לצורך דוגמה זו אני חורגת כאן מההתמקדות הבלעדית של ספר זה בישראלים. הפלסטינים שהשתתפו בניסוי חוצה גבולות זה (מעבר לקו הירוק) אינם ישראלים.]
[*** בר־און (2006:91); ראו גם Bar-On and Adwan (2006) ו־ Hamber (1998:2-4).]
[**** Bar-On and Adwan (2006a:205-24), ובר־און (2006:91-113). ראו גם Bar-On and Adwan (2006).]
[***** בר־און (2006:93).]
[****** בר־און (2006:96).]
[******* Bar-On and Adwan (2006: 212)]
באופן זה בר־און ועדוואן, שמלכתחילה קובעים רק שגישה של נרטיב מגשר אחד היא במקרה הטוב בוסרית, מראים, למעשה, מדוע אין להשתמש בגישה זו כלל.* קידום של התבוננות ביקורתית - ושל ניתוח נרטיבים מתנגשים וגישת הנרטיב־השליט - מעודדים חשיבה ביקורתית; לעומת זאת כאשר מזינים אנשים בנרטיב־שליט מגשר ואינטגרטיבי, נרטיב שנוצר בידי עילית אקדמית, מנציחים קבלה פסיבית. הנרטיבים המקבילים בספרי הלימוד הללו, שהוכנו בידי מורי בתי ספר תיכוניים, שימשו אותם וסוגלו על ידיהם, מטפחים מעורבות ביקורתית של מחברי ספרי הלימוד, של מורים ושל תלמידים; בו בזמן הם מאתגרים באופן יעיל (ורלוונטי מאוד) הבחנות בין אותם תפקידים של יוצר, משתמש וצרכן.** בר־און ועדוואן מטילים ספק ביכולת ליצור נרטיב מגשר בהקשר ישראלי־פלסטיני; אך אני מאמינה שאין ליצור זאת בשום הקשר. הנרטיב המגשר של פפה מקבע שליטה על ציר אנכי, שליטתם של היסטוריונים מקצועיים אליטיסטיים, ונרטיב אחד - ויהא האופן שבו מסגלים אותו אשר יהא - שליט. נרטיב מגשר, שמקורו באליטה ושנועד להיטמע בקרב ההמונים, אינו מודל נרטיבי שמקדם פעולה מודעת לכוחה; כל שהוא מציע הוא נרטיב־על חלופי שנועד לצריכה. התשובה לדיכוטומיה (תופעה מסוכנת בגין הקלות שבה היא מייצרת מחלוקת) אינה אחדות; השניים אינם צריכים להפוך לאחד אלא לרבים. שינוי עומק תרבותי דורש טיפוח והרחבה של יכולתנו לחשוב חשיבה עמוקה, ביקורתית ומתמשכת, המכילה נקודות מבט מרובות; המשאב האנושי של הדמיון המוסרי יכול להיות המכשיר היעיל ביותר לכך.
[* אחד המדדים להצלחת גישה זו הוא ההתקבלות הנלהבת של הגירסאות המתורגמות של הספר ברחבי העולם. בר־און מציין ש"החוברת הראשונה תורגמה בשנים 2002-2006 לאיטלקית, לצרפתית, לקטלנית ולספרדית. במקדוניה פיתחו [...] חוברת דומה המציגה קטע מן ההיסטוריה של הסכסוך שלהם מנקודת מבט מקדונית ואלבנית" (בר־און [2006:105]).]
[** על הדרכים שבהן "פרויקט זיכרון" יכול להעצים את המשתתפים בו באמצעות יצירת זהות חדשה של הפרט כמודע לכוחו וכ"מחפש שינוי חברתי", שתופסת את מקומה של ההשקעה בקורבנות, ראו Lykes and Mersky (2006:607).]
נרטיבים נגדיים (Counter-Narratives)

המושג של נרטיבים נגדיים, "הסיפורים שאנשים מספרים וחיים המציעים עמדת־נגד, בין במובלע בין במוצהר, לנרטיבים התרבותיים השליטים," מקדם חלופה לצריכה הלא ביקורתית המאפיינת את הפדגוגיה בת זמננו. "נרטיבים נגדיים קיימים ביחס לנרטיבי־על, אך אינם בהכרח ישויות דיכוטומיות."* קבוצת המורים הישראלית־פלסטינית, שחיברה את ספרי הלימוד להיסטוריה וגם לימדה בעזרתם, יצרה טקסט שמציע סוג אחד של מימוש הפוטנציאל של נרטיבים נגדיים, במקרה זה ההעמדה זה מול זה של שני נרטיבים שליטים וסותרים של שני צידי הקונפליקט. נורמן פיירקלו (Fairclough) מתאר דרכים שבהן "שיח שליט עובר תהליך של נטורליזציה, שבו הוא מאבד לכאורה את הקשר שלו עם אידיאולוגיות ואינטרסים מסוימים."** ספר זה סוקר וגם מציע אמצעים נוספים להתמודדות עם הנטורליזציה של נרטיבי־על; הספר מתמקד בישראל של היום, אך יש לו גם השלכות כלליות יותר על פתרון סכסוכים וחינוך לשלום.
[* Andrews (2004:1-2)]
[** Fairclough (1989:107)]
החוקרים הישראלים בתחום מדעי החברה, ח'אולה אבו בקר ודן רבינוביץ, מדגימים אסטרטגיה רטורית חדשנית לפירוק נרטיבי־על ולחתירה תחת עליונותם התרבותית. במהלך של אריגת נרטיבים נגדיים לתוך - ונגד - נרטיבי־על, הם כותבים יחד באופן שמכיל ומדגיש בגלוי את עמדות המוצא שלהם - עמדות שמקורן בנקודות משען נפרדות, ישראלית־יהודית וישראלית־פלסטינית - ומשתמשים בהיסטוריות המשפחתיות שלהם בנרטיב אינטגרטיבי בגוף שלישי יחיד (ח'אולה עשתה כך; דן עשה כך). בעצם הבחירה שלא להעמיד זה מול זה שני נרטיבים נפרדים בגוף ראשון, נרטיבים שלהם שני סופרים שונים, הם נמנעים - ומאתגרים - דיכוטומיות קלות. מטרתם זהה לזו המשתקפת בפרויקט ספר הלימוד של עדוואן ובר־און (אם כי המטרה ממומשת בדרכים רטוריות שונות). בחלק השני של הספר מובאים סיפורי משפחותיהם, כדי "להראות איך צללי המציאות הלאומית - הבעיות ואולי גם הפתרונות - מוטלים כאן אל תוך המשפחות שלתוכן כולנו נולדנו ושאותן אנחנו ממשיכים."* הסופרים נמנעים ככל האפשר מלהניח את קיומו של תיווך עליון באמצעות מודל של נרטיב מגשר (אם כי התהליך של בחירת הסיפור, על ההדרות הכרוכות בו, הוא מראש ובאופן בלתי נמנע גורם מגביל ומגדיר בעיצובה של כל חוויית קריאה). האסטרטגיות הרטוריות שלהם, אסטרטגיות רפלקסיביות הכוללות מרכיב של מודעות ביקורתית עצמית, מדגישות את תהליך הכתיבה כחלק מהסיפור; ספרם הדור הזקוף ראה אור בערבית, בעברית ובאנגלית.
[* רבינוביץ ואבו בקר (2002:23-24).]
אסטרטגיות דומות, המשלבות בתוכן התבוננות עצמית ביקורתית וריבוי קולות, הן רלוונטיות במגוון רחב של הקשרים ותרבויות. ג'רלד גראף (Graff), הדן במאבקים של "מלחמות התרבות" האמריקניות שאינם כה עקובים מדם, קובע בפירוש כי בניגוד להסתר, להצגה - ואפילו להדגשה - של נקודות מבט ואידיאולוגיות סותרות יש ערך פדגוגי בהתמודדות עמם.* המודלים של השכלה גבוהה שאותם הוא מציע בספרו מדגישים דיאלוג שמוצג במובהק לסטודנטים, וזאת בניגוד לקורסים וליחידות הלימוד המבודדות, שנקבעים כיום בידי מלומד יחיד. המודל המסורתי של "מלומד אחד־קורס אחד", גם בתוך תוכנית לימוד פלורליסטית, שבה יש היצע רחב של קורסים רבים, מותיר בלא קול את הקונפליקטים והנושאים השנויים במחלוקת שמשתמעים מתוכנית הלימודים, כך שהללו יפוענחו (או לא) בידי הסטודנטים. האתגר שהוא מציב הוא "לגרום לסטודנטים לראות שיש דבר מה המובנה לתוך הידע והמידע שלהם, דבר מה שחשוף להתערבות אקדמית, ושייתכן שבנקודה מסוימת ישתלב במשהו שעולה בקורס אחר."** תשומת לב מיומנת של קוראים לטקסט ולקונטקסט באמצעות סדקים טקסטואליים (textual fissures) היא תהליך שדנתי בו לעומק בספרי הקודם, על נרטיב ורטוריקה.*** באותו ספר התחלתי לבחון שאלות של אתיקה ורטוריקה,**** וכאן אני מרחיבה את הדיון בשאלות אלה באמצעות הפריזמה החדה של הנרטיב בן מאה השנים של "מוות כדרך חיים", אותו נרטיב שעדיין שולט בשיח האזורי במחיר אנושי מזעזע.
[* Graff (1992)]
[** Graff (2003:230)]
[*** Schechet (2005), ראו במיוחד עמודים 80-11.]
[**** Schechet (2005), ראו במיוחד עמודים 132-85.]
בהקשר של העימות הלא חמוש המתחולל באקדמיה האמריקנית, מטרותיו של גראף דומות לאלה שהוצגו במסגרת פרויקט ספר הלימוד של עדוואן ובר־און וכן בהיסטוריה הישראלית־יהודית והישראלית־פלסטינית כפי שנכתבה בידי אבו בקר ורבינוביץ. הרכיבים המהותיים של התבוננות ביקורתית, פעולה מודעת לכוחה וזיקה, אותם רכיבים שמאפיינים את סיפורי כוח־העמידה, הם ההישגים הפוטנציאליים - הן של התפיסה הפדגוגית האינטגרטיבית של גראף הן של הפרויקטים של ספרי הלימוד וההיסטוריה שתוארו לעיל.
חוטים תאורטיים

הניתוחים הרטוריים המובאים בחלקו הראשון של ספר זה ("לראות בחשיכה") ובחלקו השני ("לראות טוב יותר") מתפצלים לשתי קטגוריות־תכלית ראשיות, של נקמה והשלמה. רטוריקת הנקמה נתפסת ככזו המתחזקת זיכרון חזרתי, ואילו רטוריקת ההשלמה - כמטפחת זיכרון היזכרותי. השלמה אינה משמשת כאן מילה נרדפת למחילה; השימוש בה הוא במובן של הכרה וקבלה הדדית. בניסוח שונה, אני רואה במחילה החלטה אישית שאין אפשרות לכפות אותה, בו בזמן שהשלמה היא פעולה שניתן לדרוש באופן ציבורי, ואפילו באופן לאומי או בינלאומי.
כפי שניתן לראות מהגדרות קצרות אלה של החומר הרטורי ושל הקהילות שמשמשות נושא לספר זה, גם הקהילות וגם הרטוריקה שלהן חלוקות בתוך מדינת האומה המשותפת שלהן. היכן ניתן למצוא תקווה בתוך מחלוקת זו, שנראה כאילו לא ניתן לגשר עליה?
תקווה רדיקלית היא מטבע לשון שטבע ג'ונתן ליר (Lear) בבואו להמשיג "אתיקה לנוכח חורבן תרבותי." תקווה זו אינה מאופיינת בציפייה, ולו קטנה. הרדיקליות של התקווה מצויה בדיוק בהיעדר הציפייה, וזאת בשעה שהיא "מניחה מראש סוג מסוים של טוב, שלאותם אנשים שהתקווה הרדיקלית היא מנת חלקם חסרים עדיין המושגים ההולמים שבעזרתם יוכלו להבין אותו."* המחקר של ליר עוסק בשבט העורב שבאמריקה (the Native American Crow Nation), תוך התמקדות בבחירות ובפעולות של ראש השבט הגדול בצומת קריטי של שינוי מהותי ורב סכנות, ומתאר טרנספורמציה שהיא עמוקה עד כדי כך שהיא שוללת כל אפשרות של שינוי הדרגתי; יתר על כן, טרנספורמציה זו גם לא מציעה רציפות מושגית שיש בידה לסייע. ראש שבט העורב שבאמריקה נדרש לנווט את עמו לעבר עתיד שכל רכיב שלו מותנה ותלוי בהכרח במרכיביו הלא ידועים, במשמעותו שתתגלה בעתיד לבוא, "תהא משמעות זו אשר תהא,"** עתיד שלא ניתן לדעת אותו במונחים של אפשרויות זמינות של הדמיון. תקווה רדיקלית, ההמשגה המדויקת והחדה של ליר המתייחסת לדרך חיים בתוך - ובמהלך - זמנים קיצוניים, משמשת אותי כאן בגישה המובאת בחלק השני כדי לתאר הן את התקווה שהייתה ישראל, הן את התקווה הרדיקלית שמוצאת עתה ביטוי בקולות אחדים בקהילות הישראלית־יהודית והישראלית־פלסטינית.***
[* Lear (2006:103)]
[** Lear (2006:141)]
[*** ברצוני להבהיר כאן את המושגים שבהם אני משתמשת: אני מבחינה בין פלסטינים אזרחי ישראל (ישראלים־פלסטינים) ובין פלסטינים אחרים (הנמצאים בכל מקום אחר). ספר זה מתמקד ברטוריקה של אזרחי מדינת ישראל בלבד. למותר לציין שאני מודעת לכך ששתי הקהילות, הישראלית־יהודית והישראלית־פלסטינית, שסועות מאוד בינן לבין עצמן. אך גם אם ניתן להמשיג באופן יעיל את השסעים הללו בעזרת חלק מהדרכים הנידונות בספרי, הדבר אינו הכרחי לתהליך שאני מתחקה אחריו כאן.]
מרכיב מהותי בטיפוח מודעות, שיש בכוחה לתחזק הן תקווה רדיקלית הן פעולה מודעת לכוחה שנובעת מתקווה זו, הוא חינוך. במחקרם שעסק ב"חוסר היכולת להתאבל" של גרמניה שלאחר מלחמת העולם השנייה, ממקמים אלכסנדר ומרגרט מיטשרליך (Mitscherlich) את "משא האחריות [...] בפרקטיקות החינוכיות שלנו; הללו מתירות ליכולות פוטנציאליות שעשויות לפצות על תוקפנות רצחנית להתמוסס - כמו למשל היכולת לחוש אמפתיה, שאליה מתלווה מודעות ביקורתית ערנית."* החינוך לשלום נעשה דיסציפלינה אקדמית שמניבה לא מעט מחקרים תיאורטיים ומעשיים. מחקר זה שואף להתוות מתודולוגיה שתקדם גם את היכולת לאמפתיה וגם ביקורת רפלקטיבית (ורפלקסיבית) באמצעות הרחבת הדמיון המוסרי של הפרט ושל הכלל בהקשר של ישראל בראשית המאה ה־21.
[* Mitscherlich and Mitscherlich (1975:303)]
ג'ון פול לדראך (Lederach) קובע כי "היכולת להתעלות מעבר לאלימות מחושלת על ידי היכולת לייצר, להניע ולבנות דמיון מוסרי. [...] הדמיון המוסרי דורש יכולת לדמיין את עצמנו ברשת של מערכות יחסים שכוללות את אויבנו; יכולת להזין סקרנות פרדוקסלית שמאמצת מורכבות מבלי להסתמך על קוטביות דואלית; אמונה יסודית ובסיסית בפעולה יצירתית ובחיפוש אחריה; וקבלה של סיכון מובנה הכרוך בצעידה אל תוך מסתרי הלא־נודע, שמצוי מעבר לנוף האלימות המוכר מדי."* לתיאור הדמיון המוסרי של לדראך יש הדים והשתקפויות מגוונים בעבודתם של הוגי דעות רבים בני זמננו. בטיעונו למען "קוסמופוליטיות מושרשת," קוואמה אנתוני אפיה (Appiah) קובע באופן דומה כי "היכולת ללכת בעקבות נרטיב ולהחיות עולם [...] היא האפיסטמולוגיה המוסרית" החיונית לחזון שלו.** אלכסנדר ומרגרט מיטשרליך מתארים את "טיפוח המודעות" כצורך "בפיתוח וחיזוק של מרכיב משחקי משחרר, כלומר אידיאל של ידע אמפתי ולא של ידע נצלני בצורה נרקיסיסטית."*** בהקשר זה מן הראוי לציין את מאמרה רב ההשפעה של מרתה נוסבאום, "ספרות והדמיון המוסרי", בו היא מתארת "ידע מוסרי", שיצירתו של הנרי ג'יימס קדרת הזהב מובילה אליו ומדגימה אותו, בתור "תפיסה [...] שרואה מציאות מורכבת וקונקרטית בדרך בהירה מאוד שיש לה גם יכולת תגובה עשירה; [... תפיסה] הקולטת בדמיון וברגש את מה שנמצא."**** בהקשר של ישראל דהיום, תפיסה ביקורתית של רטוריקת הנקמה וההשלמה - ושל הדרכים שבהן היא פועלת על (ומופעלת בידי) ישראלים כיום - יכולה ליטול חלק פעיל בחינוך לשלום באמצעות פיתוח של דמיון מוסרי שיש ביכולתו להתעלות מעבר לאלימות של העולם הממשי. התעלות זו היא בבחינת צו הכרחי כדי שנשרוד פיזית ומוסרית, כאן ועכשיו.*****
[* Lederach (2005:5)]
[** Appiah (2005:258)]
[*** Mitscherlich and Mitscherlich (1975:272). ראו גם הצעתו של נורמן פיירקלו לשלב "מודעות ביקורתית לשפה" בתוך תוכניות הלימודים כדי "לסייע [לתלמידים] להגיע למודעות גדולה יותר ביחס לפעילות שבה הם מעורבים כיצרנים וכצרכנים של טקסטים: לכוחות החברתיים ולאינטרסים המעצבים טקסטים, ליחסי הכוח ולאידיאולוגיות המושקעים בהם, להשפעתם על זהויות חברתיות, על יחסים חברתיים, על ידע ועל אמונות, וכן לתפקידו של השיח בתהליכים של שינוי תרבותי וחברתי." Fairclough (1992:239-40).]
[**** Nussbaum (1999:152). ראו גם הגדרת הביקורת של מישל פוקו בתור "כלי, אמצעי לעתיד - או לאמת, שאותה ביקורת לא תכיר וגם לא תהיה" (Foucault (2002:192.]
[***** בנקודה זו ברצוני למקם את עצמי בתוך ההקשר הרטורי של ספר זה. אני ישראלית־יהודית ילידת ארצות הברית שחיה בישראל כארבעים שנה. במסגרת הוראת ניתוח רטורי במכללה לחינוך על שם דוד ילין בירושלים, אני ממשיכה לבחון את התיאוריה והפרקטיקה שלי יחד עם (ולפעמים כנגד) אלה של הסטודנטים הישראלים־יהודים והישראלים־פלסטינים שלי. אני מקווה לעורר פעילות ומעורבות דומות בקרב קוראי ספר זה.]
הגישה הפרשנית של ספר זה היא אותה גישה שג'יימס פלאן (Phelan) מתאר כ"תגובת־קורא רטורית,"* שאני המשגתי מבחינה מתודית בתור מיפוי של "סדקים נרטיביים," אתרים של פתחים הרמנויטיים שהכותב יוזם והקורא מחפש.** טיפוח של מיומנויות טקסטואליות של חיפוש אחר סדקים נרטיביים הוא אחת השיטות לעודד "תשומת לב זהירה [ו...] בחינה מעמיקה," שני מאפיינים חיוניים לתהליך של בניית שלום;*** השכלול של מיומנויות אלה, שהיה הנושא של ספרי הקודם, מתמקד כאן ביישומן בעולם הממשי בתוך מצב של סכסוך המתרחש בזמן אמת. ג'ון פול לדראך חותם את ספרו הדמיון המוסרי: האמנות והנפש של בניית שלום בדמיוּן של "בית ספר לדמיון מוסרי" אשר "פקידים נבחרים, מקומיים וארציים, וכן מנהיגים בולטים מקרב השירות הציבורי, הדת והחינוך, שמובילים מהלכים בתחום הפעילות הקיבוצית והאנושית [...] יידרשו להשתתף בו" מדי שנה, בתחילה לשבוע אחד. החזון שלו לגבי תוכנית הלימודים בבית הספר כולל
[* Phelan (1996:141-2, 176-7)]
[** Schechet (2005)]
[*** Lederach (2005:111)]
 
זמן רב שמוקדש לשתיית תה וקפה, והרצאות מעטות. המשתתפים יתבקשו לעשות רק דבר אחד פשוט: לדבר זה עם זה בפתיחות ובכנות על תקוותיהם ופחדיהם, על חייהם ועל משפחותיהם. המורים יהיו רק מספרי סיפורים, בעיקר אנשים פשוטים שנבחרו בזכות סיפורי החיים שלהם, שבהם הצליחו כנגד כל הסיכויים לפרוץ מחסומים של אי־צדק ואיום, וזאת מבלי להידרדר לאלימות. [...] מדי יום יקדישו המשתתפים לפחות חלק מהזמן להאזנה למוזיקה, לכתיבת שירה, או לעבודה בנייר בצוותא. לקראת סופו של כל שבוע הם יעבירו יום בנטיעת גן, ארבעה או חמישה אנשים לערוגה [...]*
[* Lederach (2005:176-7)]
 
בהקשר זה אני מציעה משהו דומה לתרגול בבית, דרכים לשיפור חדות ההתבוננות שלנו ולתרגול הדמיונות המוסריים שלנו כך שתפיסותינו תיעשנה רחבות יותר, עמוקות יותר ומורכבות יותר; זו פעילות לחיים לכל אורכם, שהכיתה שבה היא מתבצעת היא כל מקום, ושתוכנית הלימודים שלה היא החומר הבסיסי של הפעילות היומיומית של חיינו.
הבנה ביקורתית של הרטוריקה שאנו סופגים ושל הרטוריקה שאנו מייצרים יכולה להתפתח ולהשתכלל בדרכים שמודגמות בקריאות המובאות בהמשך. אינני מתחשבת בשום הגדרה סוגתית מעבר למאפיין המשותף של "טקסט", מושג שאותו אני מגדירה בעקבות מיקה באל (Mieke Bal) בתור "שלם סגור ומובנה, שמורכב מסימני לשון."* אחת המסגרות התיאורטיות שאשתמש בהן ביחס לטקסטים בחלק הראשון מציבה זה לצד זה את מודל האוניברסליזם האינטראקטיבי של שילה בן־חביב, מודל המשלב בו בזמן "אחרים מוכללים" (generalized others) ו"אחרים קונקרטיים" (concrete others) בנרטיבים הכוללים את האחר,** ואת ההבחנה של טרודי גובייר (Govier)*** בין "הנקמני" (vindictive) לבין "המזַכֶּה" (vindicative). ההבחנה של גובייר בין דפוסי נקמנות ודפוסי זיכוי שופכת אור על נושאים הקשורים בפתרונם של נרטיבים המובילים לנקמה או להשלמה. פעולה נקמנית מחפשת נקמה; פעולת זיכוי מחפשת תיקון של עוול. במונחים של מחקר זה, טלאולוגיות שתכליתן נקמה מתַחזקות אינסוף מעגלים של נקמה באמצעות קידום זיכרון־חזרתי; טלאולוגיות שתכליתן זיכוי פותחות אפשרויות לפתרונות חלופיים ולזיכרון־היזכרותי.
[* Bal (1985:5)]
[** ראו Benhabib (1992:158-64), ו־Benhabib (2002:11-14)]
[*** Govier (2002:20); ראו גם Jacoby (1983:352-3) .]
תפיסתה הנדיבה - והנזילה משהו - של שילה בן חביב בנוגע לחילופין אני־אחר מציעה וממפה מושג חובק של אחֵרוּת (alterity), מושג אשר מאמץ מאפיינים משותפים וייחודיים של האחר במערכת יחסים דינמית אך לא תחרותית. היא מציבה אוניברסליזם אינטראקטיבי שבאמצעותו אנו יכולים להבין נרטיבים תרבותיים על ידי אימוץ בו־זמני של ההיבטים הכלליים והפרטיים של האחר שעימו אנחנו באים במגע. בן־חביב מתארת את העֶמדה של האחר המוכלל ככזו שמדגישה דמיון ומאפיינים משותפים המופשטים מתוך האינדיבידואליות, יחסים המבוססים על נורמות של "שוויון והדדיות רשמיים." העמדה של האחר הקונקרטי מדגישה ייחודיות ושוני שמבוססים על "היסטוריה קונקרטית, על זהות ועל מבנה רגשי־אָפֶקטִיבִי," יחסים המבוססים על נורמות של "שוויון והדדיות משלימה."* הקריאות בפרק השני משתמשות בהמשגה של בן־חביב בנוגע לאחרים מוכללים וקונקרטיים בתוך הקשר של יחסי גומלין.
[* Benhabib (1992:159)]
הקריאות בספר זה מובאות מתוך כוונה לייצר נקודות מבט שאנו יכולים - וחייבים - לאמץ, לסגל, לגוון ולשלב ביחסינו איש כלפי רעהו. הדבר יאפשר את בנייתו של אוניברסליזם משתנה ואינטר־אקטיבי במסגרת התהליך שבו נחלץ את עצמנו מכבליו של נרטיב אחד מקובע של מלחמה בלתי פוסקת בהקשר של ישראל דהיום.* כפי שהתוויתי זה עתה, המסד התיאורטי של ספר זה שוזר יחד את עבודתם של חמישה חוקרים במטרה להרים תרומה תיאורטית ומתודולוגית לחינוך לשלום. במסגרת התמקדותי התימטית בנקמה ובהשלמה, בחלק הראשון אני מתחקה אחר המודל הדיאלוגי של שילה בן־חביב בהקשר של התכליות הקוטביות של טרודי גובייר, וגם בוחנת את עבודתו של ג'ון פול לדראך בנוגע לתפקידו של הדמיון המוסרי בתהליך של בניית שלום בהקשר של התיאוריה של פול ריקר על הזיכרון ועל עבודת ההיזכרות, וזאת תוך מתן דגש מיוחד למרכיב הביקורתי.** בחלק השני אני בוחנת את האופנויות הרטוריות שמעצבות ומתחזקות "זיכרון־חזרתי" - ואת מה שהוא מוביל אליו בהכרח: הכורח לחזור - וכן את האופנויות הרטוריות שמעודדות "זיכרון־היזכרותי", הזיכרון שמאפשר השלמה בין עבר לעתיד, וזאת לאור חשיבתו של ג'ונתן ליר על תקווה רדיקלית.
[* ראו גם Benhabib (2002:6-7), על נרטיבים מסדר ראשון ושני בהקשר של יצירת מיסוד תרבותי ועיצוב זהות.]
[** Ricoeur (2004:69-86)]
המתודולוגיה והבסיס התיאורטי שאני מפתחת כאן - וגם הפוטנציאל שלהם בהקשר של חינוך לשלום - מוצגים באמצעות קריאות היברידיות בטקסטים מייצגים, שאני בוחנת מבעד לפריזמות שקספיריות: שיילוק, המלט ופרוֹספֶּרוֹ. הזיווג של דמות שקספירית עם טקסטים ישראליים בני זמננו שופך אור על מאפיינים של הנושאים המרכזיים של מחקר זה. העירוב של הבדיוני עם המציאותי הוא מהלך נוסף שהתווה פול ריקר: כתיבה היא אמנות המתבוננת לאחור, ו"בדיוק בגלל האופי החמקמק של החיים האמיתיים אנו נזקקים לסיועו של הבדיון כדי לארגן את חיינו במבט לאחור."* פרדריק ג'יימסון (Jameson) כינה את המהלך המתודולוגי הזה "תיווך [...] המצאת קוד או מערכת מושגים אנליטית שניתן ליישם אותם באופן שווה על שני מושאים או מגזרים (או יותר) מובחנים מבנית."** כפי שיראה ספר זה, למתודולוגיה משווה יש פוטנציאל עשיר בכל הנוגע לחינוך לשלום. מבחר הטקסטים שאני מביאה אמור לפתוח פתח לדיון; הוא אינו אמור לקבוע מסמרות פרשניים והוא אינו חותר להיות ממצה. החיבור בין מחזותיו של שקספיר (שנכתבו באנגליה בסוף המאה ה־16 ובראשית המאה ה־17) לבין טקסטים ישראליים־יהודיים וישראליים־פלסטיניים בני זמננו, כמו החיבור בין יצירתו של שקספיר לסרט תיעודי בן זמננו, למחקר אקדמי, למסות, לשירה, לתוכניות לימודים ולהסכם שלום, יוצר תיווך חוצה גבולות של זמן, של מקום ושל סוגה.*** הבסיס הטקסטואלי הזה יכול לשמש הן ליצירת מרחק הן לחידוד המיקוד, וכך לשפר את יכולת ההתבוננות הביקורתית והרפלקסיבית בדרכים שהוצעו לעיל ושאותן אני מיישמת בקריאות המרכיבות את הספר הזה.
[* Ricoeur (1992:162). התובנה של ווין בות' (Booth) בהקשר זה מתהדהדת עם זו של ריקר: "'הסופר יוצר את קוראיו', לא רק תוך כדי קריאה, אלא גם כאשר הם עוסקים בענייני החיים ה'אמיתיים' עם תום הקריאה" (Booth [2004:495]).]
[** Jameson (1981:225). מיירה ג'יילן (Jehlen) מציעה מתודה דומה של "השוואתיות רדיקלית" לביקורת פמיניסטית: "באמצעות ההימנעות ממעורבות ויצירת המרחק שנוצרות בעקבות ניתוחים משווים, באמצעות ההתמקדות ביחסים בין מצבים ולא במצבים עצמם, קיימת אפשרות ליצור את המקבילה המושגית של יציאה מהעולם הזה והתבוננות עליו מבחוץ. בו בזמן, השוואה גם כרוכה במעורבות, שכן היא דורשת לזהות את התכונות המסוימות של כל מושג" (Jehlen [2002:132-3]).]
[*** Orkin (2005) מבצע מהלך דומה (הנע דרך זמן ומרחב) ממקום זהה (ישראל של ימינו) לעבר יעד שונה (מחקר של עיסוק עולמי בן־זמננו בשקספיר).]
מיפוי הספר

הקריאות בספר מאורגנות על פי הסדר הבא:
החלק הראשון, "לראות בחשיכה", בוחן את הרטוריקה ועיצוב הזהות של תרבויות בתקופת מעבר. הפרק הבא, "גם אם יקשה עלי", מתמקד בתרבויות של נקמה וקורא את אפיון דמותו של שיילוק השקספירי ואת סרטו התיעודי של ג'וליאנו מר־ח'מיס הילדים של אַרנָה כנרטיבים שתכליתם היא נקמה בלבד. בקריאות לא מעטות של הסוחר מוונציה, זכה שיילוק לגנאי על היותו "אדם נקמני המוכן לוותר על הכול לטובת ניצחון על אותם אנשים שגאוותו שכנעה אותו שהם המקור לבעיותיו."* בפרק זה אני חולקת על כך וטוענת שהאפיון של שיילוק אצל שקספיר מבטא את האוניברסליזם האינטראקטיבי של בן־חביב בעצם הצגתו את שיילוק (האחר הקונקרטי) באמצעות דמותו של ה"יהודי" (האחר המוכלל). (הפניות - וההתייחסות - אל שיילוק בשמו הן נדירות ביותר במחזה; אנשי ונציה נצמדים לאחֵרוּת כללית, אחרות שבאמצעותה שקספיר משרטט את הדמות המסוימת של שיילוק ומזמין את הקהל לפעילות אוניברסלית אינטראקטיבית החורגת מגבולות היכולת של העולם הוונציאני שאותו הוא מציג.) סרטו התיעודי של ג'וליאנו מר־ח'מיס משרטט תהליך דומה, של הפעלת אוניברסליזם אינטראקטיבי כמעט כנגד רצון הקהל שלו, כאשר הוא מלווה שלושה נערים מילדותם ועד מותם בטרם עת - יוסוף, אשרף ועלא - על רקע החרדה מפני מחבלים מתאבדים. בפרק זה שיילוק, בוונציה המדומיינת של שקספיר, ועימו יוסוף, אשרף ועלא, בעיר הפלסטינית ג'נין של המאה ה־21, הם זיווג של בדיון ותיעוד של אנשים, שכל שהיה להם נלקח פרט לדבר אחד - נקמה.
[* Keyishian (2003:113)]
הפרק השלישי, על "הַמלֶטיזם ואופסימיזם", בוחן רטוריקה וזהויות ישראליות בתקופת מעבר מבעד לפריזמה שמעניק המלט. המלט של שקספיר הוא דמות הלכודה בנרטיב שקיבלה בירושה, ולכן טלאולוגיית הנקמה של המחזה אינה מובנת מאליה. כך מאפיינת רות נבו את חוויית המחזה: "שקספיר עמד בצורכי העלילה שלו. ואולם הכלים שבידו הם רמזים דקים, המשנים את צבעם כזיקית, והם עקיפים כל כך - עד שהם מעמידים את הקורא בעינוי של תחושת ריבוי, ריבוי שאינו מתכנס תחת חופה של אחדות."* אני טוענת שהמחזה קורא תיגר על תרבות הנקמה, ושקריאת תיגר זו היא המקור להתנגדותו של המחזה לאחדות. הנתיב הנקמני של המלט, נתיב שהתווה לו הצו של אביו לנקום "רצח מתועב ומחריד,"** מוביל בהכרח להֲגָסַת הנפש (המתבטאת בהבטחתו המהדהדת בגסות של המלט לאחר רציחת פולוניוס, "אסחב את נבלתו לחדר הסמוך", וכן במאבק המזוויע שלו עם לָאֶרְטֶס על קברה של אופליה).*** חשבון הנקם והשילם של תרבות הנקמה שקיבל בירושה הוא שמוביל את המלט לטעותו הגורלית ביחס לקלאודיוס, כאשר הוא רואה את זה האחרון בזמן שהוא מתפלל לכאורה:**** הוא מחמיץ את ההזדמנות להרוג את הנבל, לחוס על חייהם של אחדים ולשמור על האוטונומיה של דנמרק. בסוף המחזה נראה שנדרי הנקם חדלו מלהיות מרכיב מכריע בפעולתו של הנסיך: המלט נוטל אחריות והורג את קלאודיוס - כמעט במקרה - בתגובה להריגתה של גרטרוד. אין זה צו הנקמה שאביו דרש ממנו. המהלך הנקמני (vindictive) של המלט מומר במהלך מזכה (vindicative), ומילותיו האחרונות כוללות צו עיקש, החוזר שלוש פעמים, לזיכוי מאשמה באמצעות נרטיב, צו שמדגיש את תפקיד הקהל בפעולת הזיכוי מאשמה. בהמלט שקספיר מציג בפנינו את מחירם של החיים בתרבות נקמה, וגם את כבלי הנורמות התרבותיות שעוברות בירושה ומאומצות ללא שאלות.
[* נבו (1981:115).]
[** שקספיר, המלט, מערכה 1 תמונה 5.]
[*** שקספיר, המלט, מערכה 3 תמונה 4; מערכה 5 תמונה 1.]
[**** שקספיר, המלט, מערכה 3 תמונה 3.]
הבעייתיות של מורשת תרבותית ושל שינוי היא מרכזית הן לרטוריקה הישראלית־יהודית כיום הן לזהויות הישראליות־יהודיות של ימינו, בין פרטיות בין ציבוריות. ספרו של ירון אזרחי (Ezrahi) כדורי גומי (Rubber Bullets) הוא תערובת של מחקר אקדמי ושל ממואר; הטקסט הוא קריאת תיגר על החלוקה המקובלת לסוגות, והוא מהווה ביקורת חברתית־פוליטית ותרבותית על החברה הישראלית־יהודית המצויה בתקופת מעבר מהדגש הקהילתי של תרבות הישרדותית בתר־שואתית לעבר זהות בהתהוות, זהות שהיא פחות תגובתית ויותר אינדיבידואליסטית. המחקר מתמקד בצה"ל כשיקוף של מעבר זה. כפי שמציין ירון אזרחי: "צעירים חמושים נוטים תמיד לאמץ את האידיאולוגיה ואת הגישות הרגשיות שיהפכו את השימוש בכלי הנשק שלהם לברור ופשוט. מובן שבקוטב השני מצויים פרטים בוגרים בעלי חשיבה ביקורתית שסביר להניח שיהיו לכודים בחוסר החלטיות הַמלֶטי."* אני טוענת שהקוטב השני הוא אכן המלטי, אך אין הוא קוטב של חוסר החלטיות; נהפוך הוא - המלט של שקספיר מייצג תרבות במעבר ואת הפרט הלכוד בתוכה, והמחזה מעלה את הצורך האנושי העמוק בזיכוי מאשמה.
[* Ezrahi (1997:170)]
הדוגמאות של יצירות הקוראות תיגר על ההבחנות הסוגתיות בפרק השני ובפרק השלישי הן מרכזיות לחברות במעבר הנידונות בשני הפרקים הללו, זאת מאחר שסוגה "אינה רק מערך של מאפיינים פורמליים, אלא גם, מנקודת מבטו של הקהל, תפריט [...] של מהלכים פרשניים שמאפשרים ניסוח של משמעות ספרותית."* ההפרה של מסורות סוגתיות מקובלות מפעילה את קוראי הטקסטים הללו ומגבירה מודעות ביקורתית, שהיא מהותית בתהליכים של שינוי תרבותי ופוליטי. המחצית השנייה של הפרק השלישי עוסקת ברטוריקה ובעיצוב זהות בחברה הישראלית־פלסטינית, באמצעות כתביהם של שני סופרים ישראלים־פלסטיניים שכבר היו לקלאסיקנים: האופסימיסט מאת אמיל חביבי, ויצירותיו של אנטון שמאס: רומן הזיכרונות ערבסקות (שנכתב בעברית) והמסה הסיפורית אוטוקרטוגרפיה: המקרה של פלסטינה, מישיגן (Autocartography: The Case of Palestine, Michigan), שנכתבה באנגלית. בשלושת החיבורים הללו מתחקים היוצרים אחר השלבים של עיצוב הזהות הישראלית־פלסטינית בתוך התרבות הישראלית־יהודית השלטת (יצוין כי אנטון שמאס גם תרגם את האופסימיסט מהערבית של המקור לעברית מופלאה). סעיד ה"אופסימי" של חביבי הוא רוזנקרנץ - או גילדנשטרן - פלסטיני, והאוקסימורון המשתק של התַּחְדִּישׁ (ניאולוגיזם) שטבע חביבי משקף תגובה ישראלית־פלסטינית אחת, מוקדמת, לאובדן מוחלט של אפשרות של פעולה מודעת לכוחה. בניגוד לכך, רומן הזיכרונות והמסה הסיפורית של שמאס, שתי יצירות שלא נכתבו בשפת אימו שהיא ערבית, משקפים היברידיות שמרוואן קרידי (Kraidy) מכנה "חציית־תרבויות ביקורתית" (critical transculturism), תערובת מודעת שמדגישה פעולה מודעת לכוחה תוך התמקדות חוזרת ונשנית ביחסי כוחות ושליטה.** הקריאות הללו ממפות שלבים מוקדמים של זהות ישראלית־פלסטינית בתהליך של התגבשות, מיפוי שנעשה באמצעות "אופסימיות" והיברידיות ויחסן לאפשרות פעולה המודעת לכוחה.
[* Rabinowitz (2004:328)]
[** Kraidy (2005:151-2)]
החלק השני, "לראות טוב יותר", פונה לעבר רטוריקה של השלמה בישראל של ימינו. בשעה שניתן להתייחס לנרטיבים של נקמה כאל סוגה, הרי שלנרטיבים של השלמה, מלבד נרטיב־העל הנוצרי של מחילה, אין קוד סוגתי כזה. אי לכך הדיון בחלק השני, בטכניקות רטוריות המחזקות השלמה, נע על פני טווח טקסטואלי רחב, שאותו אני בוחנת מבעד לפריזמה של אפיון דמותו של פרוֹספֶּרוֹ במחזה הסערה של שקספיר. הפרק הרביעי, "על פֵיוֹת ועל בופאלו", מתאר מסמנים אניגמטיים המשקפים תקווה רדיקלית.* דמותו של אריאל במחזה של שקספיר, והבופאלו שרוחו רודפת את שיריה של רחל צביה ב"ק בספרה על הריסות ועל שיבה (On Ruins & Return), מאפשרים הצצה אל שינוי תרבותי. מחזהו של שקספיר הסערה יוצר שיקוף להמלט בהסיטו את הנתיב מן הנקמני אל המזכה בעלילה המרכזית שלו, שהיא עלילת נקם: נקמתו של פרוספרו על כך שאחיו גזל ממנו את השלטון על דוכסות מילנו חמש־עשרה שנה קודם לכן. פרוספרו מספר לבתו על גזל השלטון הזה במערכה הראשונה של המחזה, וסיפורו מופיע כמעט בצמוד לסיפורו הדומה מאוד של קאליבן, על האופן שבו פרוספרו גזל את האי שלו, של קאליבן, אי שאותו קיבל בירושה מאימו.** הדרמה של קאליבן ממשיכה לדבוק בנקמה, אך דרמת הנקמה של פרוספרו מסתיימת באופן שונה בזכות הסטת התכלית. השינוי מגיע אל - ובאמצעות - פרוספרו, ואריאל הוא הסוכן והמסמן של שינוי זה.
[* Lear (2006:147)]
[** שקספיר, הסערה, מערכה 1 תמונה 2.]
ג'ונתן ליר מגדיר את המסמן האניגמטי של השיח הפסיכואנליטי כמסמן אשר "אומר לו [לקורא שלו או לצופה בו] מי הוא, או מי הוא יהיה, וזאת בזמן שהוא עדיין נותר בעל משמעות אניגמטית."* אמירתו של אריאל במערכה האחרונה "אילו אדם הייתי" מצביעה לעבר אנושיות שמושגת באמצעות מאפיינים ייחודיים לאדם - אמפתיה ושותפות רגשית - אך אין ביכולתו של פרוספרו ללכת מעבר לזה בצְפייה של שינוי עתידי. פרוספרו מוותר על כוח השליטה ומסיר את המכשול שמציבה נוכחותו בעמדת שלטון (כשהוא מותיר, בתבונה רבה, את הבנייה מחדש לדור הבא), ובכך הוא מאפשר למשהו חדש, שכיוון התפתחותו אינו ידוע, להתחיל לצמוח. באמצעות האמפתיה המותנית של אריאל ("אילו אדם הייתי") שקספיר מסיים את הסערה בהצצה לעבר המשמעות שעשויה להיות לאנושיות שלנו בשבילנו.
[* Lear (2006:147)]
הבופאלו של רחל צביה ב"ק מתפקד באופן דומה, בתור מסמן אניגמטי המצביע לעבר (ועומד על קיומה של) פעולה מודעת לכוחה, גם במסגרת האתגרים הקיצוניים שמציבה ישראל של ראשית המאה ה־21. היכולת של הדמיון המוסרי להתעלות מעבר לאלימות, אותה יכולת שעליה הצביע לדראך, נחווית על ידי הקורא, המצטרף לדוברת של שירים אלה והולך בעקבות הבופאלו עד להכרה בצו הקורא לפעולה מודעת לכוחה ולאחריות קיבוצית כאחת. הכרה זו ממופה באמצעות המימושים שלה בעולם הממשי, החל מהחלק האחרון של הפרק הרביעי בספר והלאה לאורך הפרק החמישי. הפרק הרביעי מסתיים בבחינה של שיתוף הפעולה הערבי־יהודי "תעאיוש", שנולד מאותו היגון ובאותה העת שבה נולד הבופאלו של ב"ק. ספרו של דוד שולמן, תקווה מרה, הוא ממואר המתאר את התעוררותו של החוקר־סופר לפעילות פוליטית וגם תולדות ביטוי אחד של אחריות קיבוצית בדיווח על הפעילויות של תעאיוש.
הצצה זו זוכה להרחבה ולהעמקה בהתמקדות של הפרק החמישי בחלופות, וזאת בעת ובעונה אחת עם העשרת הדיון בנושא ההשלמה שמתחיל בפרק הקודם. הדיון כאן מסתמך על טקסטים אשר מציעים גם הם נתיבים ל"תקווה רדיקלית". תשתיות בונות־שלום, המושג שטבע ג'ון פול לדראך, מודגמות באמצעות כמה מביטוייו בישראל של ימינו. הקהילה היהודית־ערבית של נווה־שלום ושני בתי הספר שלה מפורשים במונחי התשתיות של לדראך, פירוש הזורה אור על נקודות הכוח ונקודות התורפה הן של התוכניות שלהם הן של הפוטנציאל הגלום בהם. קבוצת "דיאלוג ועשייה" של המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין, קבוצה שהייתה מורכבת ממרצים ישראלים־פלסטינים וישראלים־יהודים, תשתית שנולדה מתוך מוסד חינוכי בן מאה שנה, נבחנת כאן לצד בחינה מחודשת של "תעאיוש", כדי להאיר הקבלות בין המבנים והמטרות בתשתיות בונות־שלום. לסיום, יוזמת ז'נבה הישראלית־פלסטינית - הסכם שלום בין ישראל ופלסטין, שקווי היסוד שלו נוסחו בידי דמויות מפתח ציבוריות משתי הקהילות - נבחנת בתור תשתית כוללת שמייצגת תקווה רדיקלית במסגרת תהליך השלום השברירי של שני העשורים האחרונים. הקריאות בפרק זה בוחנות רטוריקה המשקפת את פוטנציאל השחרור מ"מעגל החזרה שכובל דורות חדשים לחטאי העבר"* בישראל כיום ובאותה עת גם מְמַפָּה אותו.
[* Govier (2002:79)]
בשרטוט נתיבי הרטוריקה בישראל של ימינו, דמויותיהם של שיילוק, המלט ופרוספרו מתפקדות כמסמנים של תקווה, המשתקפת גם בהתקדמות של נרטיב־העל שלי, הנע מ"לראות בחשיכה" בחלק הראשון לעבר "לראות טוב יותר" בחלק השני. כפי שמראות הקריאות כאן, תקווה זו היא הרבה פחות רדיקלית והרבה יותר בת־יישום בישראל של המאה ה־21; המסמנים שלה הם אניגמטיים (כמו בספרה של רחל צביה ב"ק על הריסות ועל שיבה) אבל גם מוחשיים (כמו באפיגרף מתוך דבריו של רבין בפתח פרק זה, כמו בתשתיות המתוארות בפרקים הרביעי והחמישי, וכמו בניסוח הברור של דוד גרוסמן לגבי המבוי הסתום בספר המוות כדרך חיים). הקולות הנשמעים כאן הם רק חלק מהקולות הרבים שהחלו לדבר, לחשוב, ולפעול מחדש, אלה שחילצו את עצמם ומצביעים לעבר הדרך למען "אנשים שרוצים לבנות בית, לנטוע עץ, לאהוב."