שונים אבל דומים, דומים אבל שונים
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
שונים אבל דומים, דומים אבל שונים
הוספה למועדפים

שונים אבל דומים, דומים אבל שונים

ספר דיגיטלי
ספר מודפס
שליחת ספר דיגיטלי כמתנה
הוספה למועדפים

עוד על הספר

תקציר

האתגר שמציע הספר הנוכחי הוא מורכב, בדומה למורכבות התחום המקצועי שאותו הוא משקף: התחום הרב-תרבותי. זהו תחום המשלב ושוזר חזון, תיאוריה ותהליך עבודה קונקרטי, הנבנה והולך בהדרגה, תוך התייעצות ולמידה, שותפות ומעורבות בלתי-פוסקות בכל רמות העבודה – האקדמיה, השדה, קובעי המדיניות, אנשי המקצוע, בני הקהילות השונות, המשפחות, ובני הנוער, בעיקר בני הנוער.

המשימות המוטלות על בני נוער בחברה המודרנית הן רבות, מאתגרות ומורכבות. כאשר על משימות אלו מתווספים לחצים הנובעים ממעברים בין תרבויות, שונוּת בנורמות התנהגות, קונפליקטים בין ערכים, אובדן רשתות ביטחון וריחוק מקבוצת שווים, בגין הגירה, עלייה או השתייכות לקבוצות מיעוט תרבויות, המורכבוּת מאיימת על שלמות האני ומייצרת גורמי סיכון. 

אחד המסרים של ספר זה הוא החשיבות הטמונה בליווי העובדים באופן צמוד ורגיש, כדי לשמור עליהם, להעניק להם את מרחב הנשימה, ההתייעצות, שחרור הלחצים, הלמידה, ההתחלקות האישית והקבוצתית. הכשרות והדרכות לעובדים הרב-תרבותיים מאפשרות לא רק לרכוש ידע ומיומנויות רב-תרבותיות, אלא גם להטעין מחדש את המצברים ולהתחבר מחדש לחזון, לדעת שהם לא לבד במערכה המאתגרת הזאת, שהם חלק משלם, מקבוצה.

הספר בא בראש ובראשונה לעמוד על חשיבותה של העבודה הרב תרבותית בישראל- התערבות כשירה תרבותית. להשקפתנו זוהי דרך נכונה, מכבדת ומעצימה להתערבות, והיא היעילה והאפקטיבית ביותר. הספר משלב תיאוריה ומתאר בנדיבות שלל פרויקטים מהשדה ועקרונות מנחים לבניית פרויקטים שונים תוך איסוף ותיאור מפורט של סוגי האוכלוסיות בישראל ומאפייניה הייחודיים של כל קבוצה תרבותית. בכך שואף הספר לאפשר לכל אדם או ארגון להשתמש בו כמצע לעבודה עם בני נוער.

כותבות הספר הן ד"ר שמחה גתהון וד"ר עדנה בוסטין שתיהן מומחיות בעבודה רב-תרבותית ועבודה קהילתית.

פרק ראשון

פרק ראשון

התבגרות בקבוצת מיעוט

התופעה של ילדים ובני נוער מנותקים, המצויים במצבי מצוקה וסיכון, הפכה בשנים האחרונות למגפה של ממש (Fogel, 2004). על פי דוח ההשפעה של עלם לשנת 2018, מתוך כ-800 אלף בני נוער בגילאי 18-12, נמצאים 30 אחוזים במצבי סיכון שונים.

15 אחוזים נמצאים בסיכון קל — נוסף על קשיים בגין גיל ההתבגרות הם חווים קשיי תפקוד, דיכאונות, ושימוש בסמים ואלכוהול.

10 אחוזים נמצאים בסיכון ממשי — חוסר תפקוד במערכת החינוך, חוויות כישלון, מחשבות אובדניות, נשירה סמויה, שימוש בסמים ואלכוהול, ובעיות רגשיות ומשפחתיות קשות.

4 אחוזים נמצאים בסיכון גבוה — נשירה ממסגרות נורמטיביות, ניתוק חברתי, שוטטות, כישלון בהשתלבות במסגרות, שימוש בסמים ואלכוהול, עבריינות ופשיעה.

אחוז אחד מבני הנוער נמצאים בסכנת חיים — חוסר קורת גג, עבריינות והרס עצמי, הפקרות מינית, ניתוק מהמשפחה והחברה, והתמכרות לסמים ואלכוהול.

חלק ניכר מבני הנוער המנותקים משתייכים לקבוצות מיעוט תרבותיות ואינם מוצאים את מקומם בזרם המרכזי של חברת הילדים.

על פי נתוני השנתון הסטטיסטי לישראל (2019), ילדים ובני נוער עד גיל 19 ממגוון קבוצות מיעוט תרבותיות — ובכלל זה עולים, חרדים וערבים, מהווים יותר מ-40 אחוזים מבני גילם באוכלוסייה הכללית שהם 2,934,000 במספר (קדמן, 2019). מבדיקת נתונים כמותיים עולה כי קיים ייצוג יתר של קבוצות אלו בקרב ילדים ובני נוער המצויים במצבי מצוקה, סיכון וסכנה המטופלים בידי שירותי המדינה השונים (ועדת שמיד, 2006, עלם, 2018).

השתייכות לקבוצת מיעוט תרבותית, המאופיינת בזרות ובשונות, מייצרת תהליכים של ניתוק בשל כמה סיבות, ביניהן:

1. קבוצות מיעוט תרבותיות נמצאות בשלב של שינוי ומעבר בין־תרבותי. שלבי השינוי מצריכים ארגון מחדש ומציאת שיווי משקל חדש בין המרכיבים השונים של החיים. בשלב השינוי מתערער המרקם המשפחתי, שתפקידו להגן, לחזק לכוון את הדור הצעיר במשפחה. כל קבוצות המיעוט מעידות על משבר במערכת היחסים המסורתית בין הורים לילדים, על שחיקת מעמד המשפחה ועל שינוי בתפקוד ההורי ובסמכות ההורית (ועדת שמיד, 2006).

2. מתבגרים מקבוצות מיעוט נאלצים להתמודד עם מערכת ערכים חדשה, תוך ערעור מערכת הערכים הקודמת. ממצאי מחקר הדגישו תפיסה דו־ערכית של הצעירים כלפי ייחוד ערכי תרבות המקור. מחד גיסא, הם התגאו בערכים כמו מתן כבוד להורה ולמבוגר או לערך החברות. מאידך גיסא, הם ציינו כי תרבות המקור אינה הולמת או יעילה להתמודדות עם התרבות הנהוגה בישראל (כורם והורנצ'יק, 2013).

3. מתבגרים עולים חווים ניתוק מקבוצת השווים בארץ המוצא ואובדן של מערכות התמיכה החברתיות. מתבגרים מקבוצות מיעוט תרבותיות בתוך המדינה חווים מתח מתמשך בין הזהות שלהם לבין הזהות הרווחת במדינה.

4. החברה אינה נותנת סיכוי שווה לילדים ובני נוער מקבוצות מיעוט, והם מופלים לרעה לעומת ילדים השייכים לקבוצת הרוב (אליה־לייב, הראל־שלו, ודפנה־תקוע, 2018, Hills, 2004). אפליה זו ניכרת מן הנתונים ברמת השירותים: אוכלוסיות שלמות של ילדים אינן מקבלות את מלוא השירותים המגיעים להם. המציאות הישראלית מראה כי אפליה זו מתקיימת לא רק ברמה של השירות הישיר לילדים עצמם, אלא — ולעתים באופן חמור אף יותר — גם ביחס להוריהם. דבר זה מקשה על משפחה השייכת לקבוצת מיעוט להעניק לילדים את סביבת הגדילה וההתפתחות שלה הם ראויים (יכניץ, 2014). מסוגלות הורית עלולה להיפגע עוד יותר כאשר המשפחה מתמודדת עם דחק חיצוני משמעותי, כמו במקרה של הגירה, אבטלה או מצוקה כלכלית.

5. השתייכות לקבוצת מיעוט מקשה על ילדים ובני נוער לגבש זהות. יחס מפלה ומדיר של קבוצת הרוב מייצר הערכה עצמית נמוכה, תחושות ניכור ושוליות ובלבול בזהות (בן שלום והורנצ'יק, 2000).

6. היעדר קשר רגשי למדינה ולהוויה הישראלית תורם למצבי תלישות וסיכון ומאפיין בני נוער ערבים, דרוזים, בדואים, עולים שאינם יהודים ועולים שאינם מוצאים את מקומם בחברה הישראלית (הורוביץ, מירסקי, ברש ופרנקל, 1995). בקרב ילדים יוצאי אתיופיה, למשל, בולטת הזדהות עם השחורים בארצות הברית.

7. משתני רקע הגורמים לעוני, כמו מספר גבוה של ילדים, אבטלת נשים גבוהה, השכלה נמוכה של ראש המשפחה והיותו בעל עיסוק לא־מקצועי, כולם מאפיינים אוכלוסיות של מיעוטים תרבותיים. מתבגרים עולים עדים לירידה בסטטוס הכלכלי־חברתי של הוריהם ונקראים לעזור להם לשפר את המצב הכלכלי, לעתים על חשבון לימודיהם (אמיר והורוביץ, 2003).

מוקדי קושי שאליהם חשופים ילדים ובני נוער מקבוצות מיעוט

א) בניית זהות

תיאוריות של הגירה ושל בניית זהות מלמדות כי אי־אפשר לסגל או לבנות זהות לאומית משותפת בלא שהפרט חש בטוח בזהותו האישית והתרבותית. רק כשזהויות אלו מקבלות לגיטימציה וכבוד יכול הפרט לבחון תוספת של נדבך לזהותו (Berry, 2001). בהתאם לכך, כדי להסתגל לחברה חדשה, או לחברה הרחבה, על בני נוער להיות מסוגלים לשלב בין תרבות הבית לבין התרבות הכללית, בין העבר לבין ההווה. מי שמסתגלים הם בני הנוער המוּדעים לתרבותם ואינם מוותרים על השורשים שלהם (James, 1997). מי שאינם מצליחים לאזן בין התרבויות צפויים לקשיים התפתחותיים ותפקודיים (Walsh et al, 2008).

נורטון (Norton, 1978) פיתחה את "הפרספקטיבה הכפולה", ולפיה המקום שבו מופרעת ההתפתחות התקינה של ילדים ובני נוער הוא המקום שבו אין הלימה בין הערכים והפרקטיקה של תרבות המוצא (התרבות "המְּגַדלת") לבין תרבות הרוב (התרבות "המְּתַחזקת"). במקום זה אמורים ילדים ובני נוער שאינם משתייכים לתרבות הדומיננטית ("המְּתַחזקת") לקבל סיוע, אשר ימתן את הפערים בין שתי המערכות התרבותיות ויאפשר להם ליצור אינטגרציה החיונית להתפתחות תקינה. באופן דומה סוּ וסוּ (Sue & Sue, 1990) טוענים כי כשילדים מקבוצות מיעוט עוברים סוציאליזציה לתרבות המוצא שלהם ונחשפים לתרבות הדומיננטית השונה (למשל, כשהם נכנסים לבית הספר), הם נתקלים בלחצים לוותר על ערכי תרבותם כדי להתמודד בהצלחה עם הציפיות והסטנדרטים של הסביבה שבה הם פועלים. המתח בין ציפיות התרבות הדומיננטית לבין תרבות המוצא מוסיף לחצים על אלו הקיימים בלאו הכי על יצירת הזהות. כורם והורנצ'יק (2013) מבהירים כי במעבר בין תרבויות שונות נדרשת הקבוצה המהגרת לבצע התאמות, לחשוב ולפעול באופן שזר לה. כך שהמהגר נמצא בתווך בין שתי הקבוצות המרכזיות המעורבות במעבר. הוא כלוא בין הציפיות המופנות כלפיו מצד קבוצת המהגרים ומצד הקבוצה הקולטת (Horenczyk and Sankevich, 2006).

אם הילדים אינם מצליחים לחבר בין שני העולמות הם עלולים לחוש מבוכה והסתגלות לקויה, וזו עלולה לגרום למשבר אם לא יקבלו עזרה. סיוע לילדים ובני נוער בחיבור שתי התרבויות יאפשר להם לפתח תחושת עצמי משולבת. ללא התערבות הם עלולים לחוש מופקעים מהעבר שלהם והתפתחותם התקינה תיפגע. כך טוענת מולא (2013), כי לנוער יוצא אתיופיה יש מוטיבציה גבוהה להשתלב בחברה הישראלית ולהשתייך אליה, אולם היא מאמינה שהשתלבות חברתית חייבת לבוא על חשבון השלת הערכים והנכסים התרבותיים של הקהילה האתיופית.

תלמידות יוצאות אתיופיה הנמצאות בתוכנית מנהיגות הדגישו שאם בעבר הן התאמצו להשתלב, להיטמע ולהפוך לישראליות, היום הן מבינות שעליהן להתגאות במורשת ובשוני. הן הפנימו שאינן צריכות להירתע מהמוצא שלהן או להיות "העתק־הדבק" של החברה הישראלית. התלמידות קיבלו את הזהות הפנימית שלהן, המשלבת ישראליות ואתיופיות, ושינוי התפיסה הוביל להשלמה ולתחושת גאווה (אלדד, 2019).

מחקרים שונים העלו כי בני אדם חייבים למצוא דרכים לספק את הצורך במשמעות, בשייכות, בשליטה ובעצמאות. תחושת השונות, וכמוה האפליה המבנית והממוסדת, משפיעה על ההגדרה העצמית שלהם כבני אדם ועל תחושת הרווחה החברתית, הרגשית, האינטלקטואלית והרוחנית שלהם. הקונפליקט התרבותי הוא גורם משמעותי לשיעור גבוה של נשירת ילדים ובני נוער מקבוצות מיעוט מבתי ספר (Garrett & Pichette, 2000).

ב) קושי להיפרד מסביבת הגידול

ילדים ובני נוער המהגרים לארצות אחרות משאירים מאחור חברים, שפה, תרבות, קהילה ומערכת חברתית. נוסף על כך עליהם לערוך גם התאמות רגשיות וקוגניטיביות לחיים בארץ החדשה. חלק גדול מהעימותים וההתאמות מעמידים את הילדים במצבי סיכון מוגברים לבעיות. מהגרים לפיכך הם אוכלוסייה ייחודית, שבה שכיחותן של בעיות בריאות ייחודיות (כמו מחלות מדבקות ותזונה לקויה) גבוהה יותר (Garrett & Pichette, 2000). הורים רבים מניחים שהחוסן והגמישות של הילדים יגנו עליהם וימתנו את העקירה מהשורשים, אבל פעמים רבות המעבר והלחצים המתלווים אליו מגבירים את מצבי הסיכון הפסיכולוגיים של הילדים.

אנשים מהגרים כדי לשפר את איכות החיים, להגשים תקוות, או כדי להימלט ממלחמות או מדיכוי. הילדים, שאינם שותפים לקבלת ההחלטה על ההגירה, חווים קושי, ולעתים אף טראומה, בפרידות ובשינוי: אובדן המקום המוכר, תנאי מסע קשים, קשיים במציאת מחסה ומזון, מחלות מסכנות ואובדן של אחד ההורים. הם גם חווים קשת של רגשות ומחשבות בהסתגלות לחברה החדשה. על פניו נראה כי ילדים מסתגלים מהר יותר משום שהם רוכשים מהר יותר את השפה, אך ילדים ממשפחות עניות ומעוטות השכלה צפויים לסבול מבעיות בריאות, דיכאון, דימוי עצמי נמוך ובעיות לימודיות. אלו המתגוררים בגטאות חווים בדידות, חרדה ובידוד. מתבגרים מושפעים עוד יותר משום שנוסף על ההתאמה לחברה החדשה עליהם להתמודד עם שינויים פסיכולוגיים, פיזיולוגיים והורמונליים של גיל ההתבגרות (הורוביץ, מירסקי, ברש ופרנקל, 1995).

ג) שינוי ביחסי משפחה

בני נוער מקבוצות מיעוט תרבותיות חווים עימות עם ההורים בשל שוני בסיסי בציפיות. הצעירים רוצים להפוך חלק מהחברה הרחבה ולהידמות לאחרים, לעתים גם במחיר של ויתור על תרבות המוצא. הם משקיעים בלמידת השפה כדי להתגבר על המבטא ומאמצים התנהגויות חדשות. לעומתם מתנגדים הורים רבים לניסיון הילדים לבנות לעצמם זהות חדשה, ולאמץ התנהגות וערכים של התרבות הדומיננטית, השונה מאלו של בני גילם בתרבות המוצא. הם אינם רוצים לאבד את הילדים לטובת תרבות אחרת. נוסף על זאת, ככל שבני הנוער נחשפים יותר לסביבה הרחבה הם מאמצים ערכים המקובלים בה, מתחילים לחשוב ולהתנהג כאינדיבידואלים והופכים פחות משפחתיים. הדבר קשה במיוחד בקבוצות מסורתיות, שבהן למשפחה המורחבת יש מקום מרכזי ואת משמעות חייו יונק הפרט ממשפחתו. בני נוער מקבוצות מסורתיות (ובכלל זה ערבים וחרדים) החווים את המעבר מחברת המוצא לחברה הדומיננטית, נוטים, למשל, לחפש ולקבל עצות של אחרים מחוץ לקהילה ונשענים על מורים, חברים ויועצים חינוכיים, בו בזמן שהנטייה של המבוגרים היא למנוע מעורבות של אחרים מחוץ לקהילת המוצא (בוסטין, 2004: Berry, 2001; James, 1997; Padilla, 1997; Sewell-Coker et al, 1985).

ילדי מהגרים חווים קושי נוסף בשל השינוי שעוברים תפקידי המשפחה בתהליך ההגירה. הילדים לוקחים על עצמם תפקידים שבאופן מסורתי היו תפקידי מבוגרים, משום שהם נטמעים מהר יותר מהמבוגרים, במיוחד כשיש הבדלים בשפה. הורים מהגרים מסתייעים בילדים במצבים שבהם נדרשת בקיאות בשפה השלטת, ומשום כך הילדים נחשפים למידע השמור, בדרך כלל, למבוגרים. כך נחצה הגבול בין הורים לילדים. ההורים מתנגדים גם לתלוּת שלהם בילדים וגם למעורבות של הילדים בענייני המבוגרים. הילדים מבולבלים, משום שעליהם לעבור מתפקיד הילד לתפקיד המבוגר ואז בחזרה לתפקיד הילד, כאשר לא נקבעו, בעצם, גבולות ברורים ומוסכמים. היפוך התפקידים במשפחה הוא מקור לחץ, משום שמבחינה התפתחותית ילדים אינם אמורים לקחת על עצמם תפקידי מבוגרים. לעתים המצב אף מוחרף כשנוצרת בקרב ההורים המבוגרים נסיגה, והם נוטים להישען על הילדים ולהוריד מעצמם מחויבות הורית (Rotter & Hawley, 1998). יכניץ (2014) טוענת כי קשיי הסתגלות אופייניים יותר לילדים של מהגרים בעלי הון אנושי מצומצם, הבאים ממשפחות לא מתפקדות. הם עלולים לחוות דיסוננס ולדחות את השפה ואת הערכים של משפחת המוצא. אם ההורים לא נקלטו ולא דוברים את השפה, המצב עלול להביא לאובדן הסמכות ההורית ולאי־יכולת ההורים לחנך את הילדים

מתבגרים ובוגרים צעירים תיארו כמה גורמי חוסן שעזרו להם להתמודד עם היפוך התפקידים במשפחה והגנו עליהם מפני נפילה לדפוסי התנהגות מסכני חיים (פוניזובסקי־ברגלסון, קורמן ורואר־סטריאר, 2017), וביניהם תמיכה מחברים ובני משפחה, חוזק פנימי ותחושת משמעות ואופטימיות (Kosner, Roer-Strier & Kurman, 2014).

ד) נגישות מוגבלת למשאבים

המשאבים החברתיים אינם נגישים בצורה שוויונית לבני נוער מקבוצות מיעוט תרבותיות. קבוצות מיעוט (ערבים, עולי אתיופיה, עולי קווקז, חרדים) מתגוררות בדרך כלל בערים או בשכונות המאופיינים במיעוט משאבים וסביבה דלה, ויש להם ארגז כלים דל לעשות בו שימוש בחברת הרוב. כשבני נוער משכונות אלו מחפשים כלים, משאבים וציוד איכותיים, הנחוצים לצורך הצלחה בבית הספר או בחברה, הם אינם בהישג ידם. תלמידים ללא ארגז כלים המתאים לתרבות הדומיננטית של בית הספר ייכשלו, וכישלון בבית הספר מגביל את אפשרויות הצמיחה, ההתפתחות וההשתלבות שלהם לעתיד (Forts, 1999).

ה) היעדר כלים להתמודדות

חברת הרווחה המודרנית מאופיינת בשינויים מהירים ורבים שחלים בדפוסי החיים החברתיים והתרבותיים של הקהילה, המשפחה והפרט. מתבגרים, הנתונים ממילא בתקופה של משברים התפתחותיים רבים, נתקלים במצבים עמומים, מרובי מסרים וגירויים, העלולים להעצים מצבי חרדה ולהגביר דחק נפשי. גרברינו (Garbarino, 1995) טוען כי המתבגרים נאלצים להתמודד עם סביבה רעילה חברתית (Socially Toxic Environment), הכוללת בין השאר אלימות, עוני ולחצים כלכליים, ייאוש, ניכור והיעדר יציבות משפחתית. כאשר הסביבה נעשית רעילה, הילדים והנוער הם הראשונים להיפגע, שהרי עדיין אין בידיהם הכלים הנפשיים הנחוצים להתמודדות. פגיעוּת זו עולה עוד יותר כאשר מדובר במתבגרים שהם גם עולים, או במי שגדלו בקהילות במשבר (נפתלי, 1993).

ו) אינטראקציה עם השירותים החברתיים

מחקרים מראים כי ילדים מקבוצות מיעוט, ובמיוחד מקרב קבוצות של מהגרים, מיוצגים בשירותים המטפלים בילדים ובני נוער בשיעור גבוה משיעורם באוכלוסייה. עם זאת, האפקטיביות של השירותים הניתנים אינה גבוהה, בשל חוסר ההתאמה בין תרבות המוצא לבין תוכניות ההתערבות המתאימות למאפייני תרבות הרוב. אנשי המקצוע בשירותים השונים אינם בקיאים במאפיינים התרבותיים של לקוחותיהם ואינם מיומנים במתן שירות הולם תרבותית. מרבית השירותים מכוונים לתרבות הרוב ואינם רגישים לצרכים ולקשיים הייחודיים של ילדים ובני נוער מקבוצות מיעוט. כן נמצא כי קיים חוסר שוויון בדיווח, בקבלת החלטות ובהוצאת ילדים מהבית. כך, שיעור הילדים העולים בטיפול פקידי סעד לחוק הנוער הוא 35.9 אחוזים מכלל הילדים בטיפול פקידי סעד, בעוד שיעורם באוכלוסייה הוא 11 אחוזים (שמיד, 2006). קיימת ביקורת רבה מאוד על השירותים להגנת הילד בעניין זה בארצות שונות, ובהן גם ישראל (שמיד, 2006; McPhatter & Ganaway, 2003).

באשר למעבר לבגרות, מדווחים בנבנישתי ורפאלי (2012) על שיעור נמוך יחסית של צעירים שעשה שימוש בשירותי רווחה ובשירותים להשלמת השכלה, למעט קשר עם ביטוח לאומי. הם מצאו שהסיבה לכך כי הקשר עם גורמי רווחה, בריאות נפש ואכיפת החוק מצומצם, אינה חוסר נזקקות, אלא היעדר מודעות בקרב הצעירים לקיומם של השירותים השונים. גורמים נוספים לחוסר שימוש בשירותים הקיימים היו: היעדר מודעות לאפשרויות העזרה שניתן לקבל מהשירותים והחשש להפוך לנזקקים. עם זאת, חלק מהצעירים דיווחו על שימוש בשירותים מסוימים המיועדים לצעירים כמותם, למשל, כאלו הניתנים במסגרת מרכזי הצעירים, ועל שביעות רצון מהם. בשל מיעוט השירותים והיכולת המוגבלת של השירותים הקיימים לסייע לצעירים, כמו גם לאור בעיות בהנגשת השירותים, צעירים פגיעים רבים אינם מוכרים למערכת ואינם מטופלים. יש לציין כי בשנת 2016 הוקמה תוכנית לאומית לטיפול בצעירים אלו.

ז) הסתגלות בבית הספר

ילדים מקבוצות מיעוט אינם מוכנים לבית הספר ופותחים פערים כבר בנקודת הכניסה (ועדת שמיד, 2006). פערים אלו מתרחבים ומעמיקים ככל שהילד מתבגר, עד למצב של נשירה סמויה או גלויה ממערכת החינוך וההתחברות לקבוצות שוליים.

מבחינת התלמידים העולים, נראה שהם חווים קשיים רבים בבית הספר בשני תחומים עיקריים הקשורים לצורך להתמודד עם שפה חדשה החיונית לתפקוד בבית הספר ומחוצה לו (מירסקי, 2005 אצל עמיר, גולן ורוטשטיין, 2017): התחום החברתי — הרצון להשתייך לחברה החדשה והתחום הלימודי — צורך בהסתגלות להרגלי הלמידה ושיטות ההוראה השונות. מחנכות רבות של תלמידים עולים, האחראיות על קידומם ועל השתלבותם הלימודית והחברתית, מעידות על קשיים רבים בהוראה לעולים: קשיים ברמה הלימודית־דידקטית (כגון מה ואיך ללמד, באיזו שפה, אילו התאמות לערוך), קשיים ברמה החברתית־תקשורתית (כגון באיזו שפה לתקשר עם החברים ועם ההורים), וקשיים ברמה האישית־פדגוגית (כגון כיצד להקל על קשיי הקליטה וכיצד לגייס את הבית והמשפחה) (עמיר, גולן ורוטשטיין, 2017). העליון, רחימי וכהן־ליברנט (2018) הטוענים כי כיתות לימוד מגוונות מבחינת ההרכב התרבותי עלולות לשמש זירה למאבק על הגדרות, משמעויות ופרשנות, מצטטים את צ'ו ודה־קסטרו (Cho & DeCastro-Ambrosetti, 2005) שמצאו כי מורים המלמדים בכיתות מעורבות חשים מצוקה ואי־נוחות בשל היעדר ידע בניהול מצבים מאתגרים ובגלל מחסור בכלים להתמודדות עם תלמידים המגיעים מתרבויות שונות.

חוסר הכשירות התרבותית של המורים בצד אי־קבלה על ידי החברים לכיתה מחזקים תחושה של שונוּת בקרב ילדים השונים מקבוצת הרוב הדומיננטית. הבעיה מוחרפת בשל אפליה או דעות קדומות כשהנערים משתייכים למיעוט אתני הנחשב נחות יחסית לתרבות הרוב. הלם תרבותי צפוי למי שלא דובר את השפה המקומית, במיוחד אם לא מקבלים אותו כמו שצריך. ילדים ובני נוער עלולים להיכנס לדיכאון, למבוכה ולייאוש באשר לסיכויי הקליטה שלהם. ההישגים הלימודיים עלולים להיפגע בשל הצורך להשקיע בלימוד השפה. רכישת שפה חדשה עד לרמה שבה אפשר לעשות בה שימוש אקדמי היא תהליך האורך כמה שנים, ועד אז הילדים משיגים ציונים נמוכים יותר מבני גילם, במיוחד בשפה ובמקצועות ההומאניים. ילדים ממשפחות עניות נאלצים ללכת לעבוד כדי לסייע בפרנסת המשפחה, ומשום כך יחסרו מיומנות אוריינית, אם בכלל יבקרו ביקור סדיר בבית הספר. כתוצאה מכך הם נכשלים בלימודים, מתוסכלים משום שאינם יכולים לפתח את הפוטנציאל הטמון בהם ומפתחים דימוי עצמי נמוך.

לימוד השפה החדשה היא מקור למתח. מתעוררות בעיות בשל חשש לדבר בשפה החדשה בפני אחרים, וגם כשרוכשים כבר שפה מדוברת, עדיין צריך ללמוד את ההיבטים האקדמיים של השפה כדי להצליח בלימודים. הבעיה מחריפה לגבי נערים שאינם מבקרים ביקור סדיר בבית הספר. הלימודים נפגעים גם כשקיימים הבדלים רבים מדי בין ערכי התרבות של הילד לאלו שאותם מעודד בית הספר, במונחים של דפוסי התנהגות. נוער כזה חשוף להתנהגויות סיכון ולשימוש בסמים ובאלכוהול יותר מאשר בני הנוער שנשארו במולדת הישנה. לכך נוסף הקושי של ההורים להיות מעורבים כפי שהיו בארץ המוצא, והתוצאה היא שהילדים מרגישים כי נותרו לבדם במערכה, ללא גיבוי וללא תמיכה אוטומטית וטבעית.

ח) אובדן מערכת תמיכה

לא זו בלבד שילדים ומשפחות של מהגרים חשופים לגורמי לחץ שהופכים אותם פגיעים לבעיות חברתיות, רגשיות ולימודיות, גם מערכות התמיכה שלהם מצומצמות. במתכונת הקודמת, המסורתית, נשענו המשפחות על המערכת המשפחתית המורחבת. אלא שזו, לעתים, נשארה בארץ המוצא. במקרים שבהם עולה גם המשפחה המורחבת, שוב אין חלקיה מתגוררים במקום אחד, ועל המשפחה הגרעינית ללמוד לתפקד ללא מערכת תמיכה מצד אחד ובלי שיש לה מודל של משפחה גרעינית להזדהות אתו. הורים מהגרים אינם נגישים מספיק לשירותים תומכים, בעיקר בגלל מגבלות שפה, אך גם בגלל בעיות של שונוּת תרבותית ומתוך תחושה של בושה ושל אשמה. רבים מבני בני קבוצות המיעוט הפונים לשירותים החברתיים אינם חוזרים לפגישה שנייה. ההתנגדות לטיפול הוסברה במאפיינים תרבותיים המדגישים הסתייעות במערכות תמיכה בתוך המשפחה או בשיטות מסורתיות של ריפוי, אך פעמים רבות הם אינם חוזרים בשל חוסר שביעות רצון מהמפגש עם מטפלים שעמם לא הצליחו לתקשר (בוסטין, 2004).

ט) חוסר קבלה בקרב קבוצת השווים

לכל הסיבות שמנינו לעיל יש להוסיף מאפיין פוגעני במיוחד של חוסר קבלה בקרב קבוצת השווים, נוסף על גזענות והדרה כלפי קבוצות מיעוט בישראל. למשל, למרות קיומו של חוק האוסר על בעלי מקום ציבורי להפלות את המבקשים להיכנס בשעריו, בפועל עדיין נפוצה במועדונים רבים ברחבי הארץ התופעה של איסור על בני נוער יוצאי אתיופיה להיכנס למועדון ולהצטרף לחבריהם הישראלים הוותיקים.1 התנהלות זו גורמת לבני נוער יוצאי אתיופיה לחוש שאינם רצויים, מגבירה בקרבם את תחושת חוסר השייכות והניכור ופוגמת בתחושת ההערכה העצמית שלהם ובגיבוש זהותם האישית אל מול קבוצת השווים.2 דוגמה זו חשובה במיוחד בשל היותה אינדיקציה לניסיון החד־צדדי של יוצאי אתיופיה, במקרה זה בני הנוער, להשתלב בחברת הרוב, כולל בדרכי הבילוי שלה. דחייתם ממקומות הבילוי המשותפים מולידה תחושות של עלבון, ניכור וחוסר שייכות.

עד כה דנו בקשיים המאפיינים התבגרות וגיבוש זהות בקרב קבוצות מיעוט. קשיים אלו מובנים בתוך כל תהליך של גדילה בתרבות מיעוט המתרחש בתוך מסגרת חברתית בעלת תרבות דומיננטית שונה. על מנת להתקדם לצורך בחינה של מענים אפשריים עבור קשיים כאלה, יש לחפש בנוסף כלים חיצוניים אשר עשויים לחזק התבגרות תקינה וגיבוש זהות נכון, גם לנוכח הקשיים שתוארו לעיל.

תרומות אפשריות להתבגרות של בני נוער מקבוצות מיעוט תרבותיות (Fogel, 2004)

1. צורך במודלים לחיקוי והזדהות

• בני נוער זקוקים ליד מכוונת — למבוגר שישמש עבורם גב תומך ואוזן קשבת ויסייע להם ברכישת תחושת ביטחון ואמונה בעצמם. צעירים שאין להם קשרים עם מבוגרים נורמטיביים היכולים לסייע להם בקבלת החלטות ובפתרון בעיות חסרים שלב חשוב בתהליך התפתחותם.

• בני נוער מתבגרים זקוקים למודלים להזדהות. הם זקוקים למבוגרים שיאתגרו אותם להשתפר ולרכוש מיומנויות, ידריכו אותם ויתעניינו בהם. "מנטורים" מבוגרים כאלה ישמשו כגורמים המחזקים את החוסן של צעירים הנחשפים להתנהגויות סיכון של חבריהם, וכן כדוגמאות לשילוב מוצלח ויציב בין תרבות המוצא ותרבות היעד של הנערים. יש להדגיש כי חשוב לא להרחיק את ההורים, אלא לאפשר להם לשמר סמכות הורית מסורתית וקשר רגשי עם ילדיהם המתבגרים.

2. צורך בגיבוי ובתמיכה ממבוגרים בקהילה

• בני נוער בשכונות עניות מקבלים מסרים כפולים מהמבוגרים בקהילה. מצד אחד, מדגישים בפניהם ללא הרף את חשיבות הלימודים והעבודה הקשה. מן הצד השני, לא תמיד משדרים להם את התמיכה הנחוצה להם. כך מקבלים בני נוער מסרים כפולים, שגורמים ליצירת חוסר ביטחון וחוסר תקווה לגבי היכולת שלהם לעצב את עתידם.

• בני נוער זקוקים למודלים חיוביים בתוך הקהילה. החשיפה למבוגרים שאינם משמשים מודל חיובי להזדהות יוצרת אכזבה וניכור מדור ההורים, מהקהילה ומשכונת המגורים. משום כך בני הנוער אינם רואים את עתידם במקום.

3. צורך בחיזוק הזיקה לקהילה ולמקום המגורים

• היחס שאליו זוכים בני הנוער כשהם אומרים שהם באים משכונה או מעיר מסוימת, גורם להם לתחושה של אפליה ודעה קדומה. בכך הם מאמצים את כל מה ששמעו ומפחיתים את הסיכויים והאפשרויות שלהם בעתיד (נבואה שמגשימה את עצמה).

• מעורבות צעירים בארגונים קהילתיים עשויה לחזק את הקשר שלהם עם הקהילה, לשמש כגורם מגן ומונע ולהעניק להם תחושה של השפעה על סביבת מגוריהם, על חייהם בהווה ועל עתידם. שילוב צעירים בפרויקטים לשמירה על הסביבה, משמר שכונה, שיפוץ מבני ציבור, סיוע לקשישים — כל אלו יוצרים הזדמנויות לצעירים לקחת חלק בפעילויות שכונתיות ומשמשים אסטרטגיה המכוונת למניעת ניתוק הצעירים מהחברה ומהקהילה.

4. צורך במקורות תעסוקה ומקורות הכנסה

• בשכונות עניות אין לבני נוער מקורות תעסוקה ומקורות הכנסה. משום כך הם אינם יכולים לעשות מה שבני נוער משכונות אחרות עושים ולחוות תהליך התבגרות וסוציאליזציה רגיל. בשל כך גם נמנעת מהם ההזדמנות ללמוד התנהלות כספית ומיומנויות חברתיות הנדרשות לצורך קבלת החלטות כמבוגרים. חשוב לפתח תוכניות יזמות כלכלית לבני נוער בשכונות מצוקה כדרך לחיזוק המיומנויות הכלכליות שלהם וקשריהם לקהילה.

• השתלבות בתעסוקה לאחר שעות הלימודים מאפשרת לבני נוער לרכוש מיומנויות הנדרשות לשם הצלחה בבית הספר, כמו עמידה בזמנים, ביצוע משימות באופן עצמאי והתנסות בקבלת תגמולים על מאמץ מיוחד. תעסוקה עשויה לשמש גם כגורם מאזן לסביבה השלילית — להציע חוויה חיובית, וכן קשרים עם בני נוער אחרים ועם מבוגרים שאינם בני משפחה. בשכונות חלשות יש פחות הזדמנויות תעסוקתיות, ולכן יש לבחון השתלבות במעגל גיאוגרפי רחב יותר, או לפתח פרויקטים מיוחדים בתוך השכונה.

עוד על הספר

שונים אבל דומים, דומים אבל שונים שמחה גתהון, עדנה בוסטין

פרק ראשון

התבגרות בקבוצת מיעוט

התופעה של ילדים ובני נוער מנותקים, המצויים במצבי מצוקה וסיכון, הפכה בשנים האחרונות למגפה של ממש (Fogel, 2004). על פי דוח ההשפעה של עלם לשנת 2018, מתוך כ-800 אלף בני נוער בגילאי 18-12, נמצאים 30 אחוזים במצבי סיכון שונים.

15 אחוזים נמצאים בסיכון קל — נוסף על קשיים בגין גיל ההתבגרות הם חווים קשיי תפקוד, דיכאונות, ושימוש בסמים ואלכוהול.

10 אחוזים נמצאים בסיכון ממשי — חוסר תפקוד במערכת החינוך, חוויות כישלון, מחשבות אובדניות, נשירה סמויה, שימוש בסמים ואלכוהול, ובעיות רגשיות ומשפחתיות קשות.

4 אחוזים נמצאים בסיכון גבוה — נשירה ממסגרות נורמטיביות, ניתוק חברתי, שוטטות, כישלון בהשתלבות במסגרות, שימוש בסמים ואלכוהול, עבריינות ופשיעה.

אחוז אחד מבני הנוער נמצאים בסכנת חיים — חוסר קורת גג, עבריינות והרס עצמי, הפקרות מינית, ניתוק מהמשפחה והחברה, והתמכרות לסמים ואלכוהול.

חלק ניכר מבני הנוער המנותקים משתייכים לקבוצות מיעוט תרבותיות ואינם מוצאים את מקומם בזרם המרכזי של חברת הילדים.

על פי נתוני השנתון הסטטיסטי לישראל (2019), ילדים ובני נוער עד גיל 19 ממגוון קבוצות מיעוט תרבותיות — ובכלל זה עולים, חרדים וערבים, מהווים יותר מ-40 אחוזים מבני גילם באוכלוסייה הכללית שהם 2,934,000 במספר (קדמן, 2019). מבדיקת נתונים כמותיים עולה כי קיים ייצוג יתר של קבוצות אלו בקרב ילדים ובני נוער המצויים במצבי מצוקה, סיכון וסכנה המטופלים בידי שירותי המדינה השונים (ועדת שמיד, 2006, עלם, 2018).

השתייכות לקבוצת מיעוט תרבותית, המאופיינת בזרות ובשונות, מייצרת תהליכים של ניתוק בשל כמה סיבות, ביניהן:

1. קבוצות מיעוט תרבותיות נמצאות בשלב של שינוי ומעבר בין־תרבותי. שלבי השינוי מצריכים ארגון מחדש ומציאת שיווי משקל חדש בין המרכיבים השונים של החיים. בשלב השינוי מתערער המרקם המשפחתי, שתפקידו להגן, לחזק לכוון את הדור הצעיר במשפחה. כל קבוצות המיעוט מעידות על משבר במערכת היחסים המסורתית בין הורים לילדים, על שחיקת מעמד המשפחה ועל שינוי בתפקוד ההורי ובסמכות ההורית (ועדת שמיד, 2006).

2. מתבגרים מקבוצות מיעוט נאלצים להתמודד עם מערכת ערכים חדשה, תוך ערעור מערכת הערכים הקודמת. ממצאי מחקר הדגישו תפיסה דו־ערכית של הצעירים כלפי ייחוד ערכי תרבות המקור. מחד גיסא, הם התגאו בערכים כמו מתן כבוד להורה ולמבוגר או לערך החברות. מאידך גיסא, הם ציינו כי תרבות המקור אינה הולמת או יעילה להתמודדות עם התרבות הנהוגה בישראל (כורם והורנצ'יק, 2013).

3. מתבגרים עולים חווים ניתוק מקבוצת השווים בארץ המוצא ואובדן של מערכות התמיכה החברתיות. מתבגרים מקבוצות מיעוט תרבותיות בתוך המדינה חווים מתח מתמשך בין הזהות שלהם לבין הזהות הרווחת במדינה.

4. החברה אינה נותנת סיכוי שווה לילדים ובני נוער מקבוצות מיעוט, והם מופלים לרעה לעומת ילדים השייכים לקבוצת הרוב (אליה־לייב, הראל־שלו, ודפנה־תקוע, 2018, Hills, 2004). אפליה זו ניכרת מן הנתונים ברמת השירותים: אוכלוסיות שלמות של ילדים אינן מקבלות את מלוא השירותים המגיעים להם. המציאות הישראלית מראה כי אפליה זו מתקיימת לא רק ברמה של השירות הישיר לילדים עצמם, אלא — ולעתים באופן חמור אף יותר — גם ביחס להוריהם. דבר זה מקשה על משפחה השייכת לקבוצת מיעוט להעניק לילדים את סביבת הגדילה וההתפתחות שלה הם ראויים (יכניץ, 2014). מסוגלות הורית עלולה להיפגע עוד יותר כאשר המשפחה מתמודדת עם דחק חיצוני משמעותי, כמו במקרה של הגירה, אבטלה או מצוקה כלכלית.

5. השתייכות לקבוצת מיעוט מקשה על ילדים ובני נוער לגבש זהות. יחס מפלה ומדיר של קבוצת הרוב מייצר הערכה עצמית נמוכה, תחושות ניכור ושוליות ובלבול בזהות (בן שלום והורנצ'יק, 2000).

6. היעדר קשר רגשי למדינה ולהוויה הישראלית תורם למצבי תלישות וסיכון ומאפיין בני נוער ערבים, דרוזים, בדואים, עולים שאינם יהודים ועולים שאינם מוצאים את מקומם בחברה הישראלית (הורוביץ, מירסקי, ברש ופרנקל, 1995). בקרב ילדים יוצאי אתיופיה, למשל, בולטת הזדהות עם השחורים בארצות הברית.

7. משתני רקע הגורמים לעוני, כמו מספר גבוה של ילדים, אבטלת נשים גבוהה, השכלה נמוכה של ראש המשפחה והיותו בעל עיסוק לא־מקצועי, כולם מאפיינים אוכלוסיות של מיעוטים תרבותיים. מתבגרים עולים עדים לירידה בסטטוס הכלכלי־חברתי של הוריהם ונקראים לעזור להם לשפר את המצב הכלכלי, לעתים על חשבון לימודיהם (אמיר והורוביץ, 2003).

מוקדי קושי שאליהם חשופים ילדים ובני נוער מקבוצות מיעוט

א) בניית זהות

תיאוריות של הגירה ושל בניית זהות מלמדות כי אי־אפשר לסגל או לבנות זהות לאומית משותפת בלא שהפרט חש בטוח בזהותו האישית והתרבותית. רק כשזהויות אלו מקבלות לגיטימציה וכבוד יכול הפרט לבחון תוספת של נדבך לזהותו (Berry, 2001). בהתאם לכך, כדי להסתגל לחברה חדשה, או לחברה הרחבה, על בני נוער להיות מסוגלים לשלב בין תרבות הבית לבין התרבות הכללית, בין העבר לבין ההווה. מי שמסתגלים הם בני הנוער המוּדעים לתרבותם ואינם מוותרים על השורשים שלהם (James, 1997). מי שאינם מצליחים לאזן בין התרבויות צפויים לקשיים התפתחותיים ותפקודיים (Walsh et al, 2008).

נורטון (Norton, 1978) פיתחה את "הפרספקטיבה הכפולה", ולפיה המקום שבו מופרעת ההתפתחות התקינה של ילדים ובני נוער הוא המקום שבו אין הלימה בין הערכים והפרקטיקה של תרבות המוצא (התרבות "המְּגַדלת") לבין תרבות הרוב (התרבות "המְּתַחזקת"). במקום זה אמורים ילדים ובני נוער שאינם משתייכים לתרבות הדומיננטית ("המְּתַחזקת") לקבל סיוע, אשר ימתן את הפערים בין שתי המערכות התרבותיות ויאפשר להם ליצור אינטגרציה החיונית להתפתחות תקינה. באופן דומה סוּ וסוּ (Sue & Sue, 1990) טוענים כי כשילדים מקבוצות מיעוט עוברים סוציאליזציה לתרבות המוצא שלהם ונחשפים לתרבות הדומיננטית השונה (למשל, כשהם נכנסים לבית הספר), הם נתקלים בלחצים לוותר על ערכי תרבותם כדי להתמודד בהצלחה עם הציפיות והסטנדרטים של הסביבה שבה הם פועלים. המתח בין ציפיות התרבות הדומיננטית לבין תרבות המוצא מוסיף לחצים על אלו הקיימים בלאו הכי על יצירת הזהות. כורם והורנצ'יק (2013) מבהירים כי במעבר בין תרבויות שונות נדרשת הקבוצה המהגרת לבצע התאמות, לחשוב ולפעול באופן שזר לה. כך שהמהגר נמצא בתווך בין שתי הקבוצות המרכזיות המעורבות במעבר. הוא כלוא בין הציפיות המופנות כלפיו מצד קבוצת המהגרים ומצד הקבוצה הקולטת (Horenczyk and Sankevich, 2006).

אם הילדים אינם מצליחים לחבר בין שני העולמות הם עלולים לחוש מבוכה והסתגלות לקויה, וזו עלולה לגרום למשבר אם לא יקבלו עזרה. סיוע לילדים ובני נוער בחיבור שתי התרבויות יאפשר להם לפתח תחושת עצמי משולבת. ללא התערבות הם עלולים לחוש מופקעים מהעבר שלהם והתפתחותם התקינה תיפגע. כך טוענת מולא (2013), כי לנוער יוצא אתיופיה יש מוטיבציה גבוהה להשתלב בחברה הישראלית ולהשתייך אליה, אולם היא מאמינה שהשתלבות חברתית חייבת לבוא על חשבון השלת הערכים והנכסים התרבותיים של הקהילה האתיופית.

תלמידות יוצאות אתיופיה הנמצאות בתוכנית מנהיגות הדגישו שאם בעבר הן התאמצו להשתלב, להיטמע ולהפוך לישראליות, היום הן מבינות שעליהן להתגאות במורשת ובשוני. הן הפנימו שאינן צריכות להירתע מהמוצא שלהן או להיות "העתק־הדבק" של החברה הישראלית. התלמידות קיבלו את הזהות הפנימית שלהן, המשלבת ישראליות ואתיופיות, ושינוי התפיסה הוביל להשלמה ולתחושת גאווה (אלדד, 2019).

מחקרים שונים העלו כי בני אדם חייבים למצוא דרכים לספק את הצורך במשמעות, בשייכות, בשליטה ובעצמאות. תחושת השונות, וכמוה האפליה המבנית והממוסדת, משפיעה על ההגדרה העצמית שלהם כבני אדם ועל תחושת הרווחה החברתית, הרגשית, האינטלקטואלית והרוחנית שלהם. הקונפליקט התרבותי הוא גורם משמעותי לשיעור גבוה של נשירת ילדים ובני נוער מקבוצות מיעוט מבתי ספר (Garrett & Pichette, 2000).

ב) קושי להיפרד מסביבת הגידול

ילדים ובני נוער המהגרים לארצות אחרות משאירים מאחור חברים, שפה, תרבות, קהילה ומערכת חברתית. נוסף על כך עליהם לערוך גם התאמות רגשיות וקוגניטיביות לחיים בארץ החדשה. חלק גדול מהעימותים וההתאמות מעמידים את הילדים במצבי סיכון מוגברים לבעיות. מהגרים לפיכך הם אוכלוסייה ייחודית, שבה שכיחותן של בעיות בריאות ייחודיות (כמו מחלות מדבקות ותזונה לקויה) גבוהה יותר (Garrett & Pichette, 2000). הורים רבים מניחים שהחוסן והגמישות של הילדים יגנו עליהם וימתנו את העקירה מהשורשים, אבל פעמים רבות המעבר והלחצים המתלווים אליו מגבירים את מצבי הסיכון הפסיכולוגיים של הילדים.

אנשים מהגרים כדי לשפר את איכות החיים, להגשים תקוות, או כדי להימלט ממלחמות או מדיכוי. הילדים, שאינם שותפים לקבלת ההחלטה על ההגירה, חווים קושי, ולעתים אף טראומה, בפרידות ובשינוי: אובדן המקום המוכר, תנאי מסע קשים, קשיים במציאת מחסה ומזון, מחלות מסכנות ואובדן של אחד ההורים. הם גם חווים קשת של רגשות ומחשבות בהסתגלות לחברה החדשה. על פניו נראה כי ילדים מסתגלים מהר יותר משום שהם רוכשים מהר יותר את השפה, אך ילדים ממשפחות עניות ומעוטות השכלה צפויים לסבול מבעיות בריאות, דיכאון, דימוי עצמי נמוך ובעיות לימודיות. אלו המתגוררים בגטאות חווים בדידות, חרדה ובידוד. מתבגרים מושפעים עוד יותר משום שנוסף על ההתאמה לחברה החדשה עליהם להתמודד עם שינויים פסיכולוגיים, פיזיולוגיים והורמונליים של גיל ההתבגרות (הורוביץ, מירסקי, ברש ופרנקל, 1995).

ג) שינוי ביחסי משפחה

בני נוער מקבוצות מיעוט תרבותיות חווים עימות עם ההורים בשל שוני בסיסי בציפיות. הצעירים רוצים להפוך חלק מהחברה הרחבה ולהידמות לאחרים, לעתים גם במחיר של ויתור על תרבות המוצא. הם משקיעים בלמידת השפה כדי להתגבר על המבטא ומאמצים התנהגויות חדשות. לעומתם מתנגדים הורים רבים לניסיון הילדים לבנות לעצמם זהות חדשה, ולאמץ התנהגות וערכים של התרבות הדומיננטית, השונה מאלו של בני גילם בתרבות המוצא. הם אינם רוצים לאבד את הילדים לטובת תרבות אחרת. נוסף על זאת, ככל שבני הנוער נחשפים יותר לסביבה הרחבה הם מאמצים ערכים המקובלים בה, מתחילים לחשוב ולהתנהג כאינדיבידואלים והופכים פחות משפחתיים. הדבר קשה במיוחד בקבוצות מסורתיות, שבהן למשפחה המורחבת יש מקום מרכזי ואת משמעות חייו יונק הפרט ממשפחתו. בני נוער מקבוצות מסורתיות (ובכלל זה ערבים וחרדים) החווים את המעבר מחברת המוצא לחברה הדומיננטית, נוטים, למשל, לחפש ולקבל עצות של אחרים מחוץ לקהילה ונשענים על מורים, חברים ויועצים חינוכיים, בו בזמן שהנטייה של המבוגרים היא למנוע מעורבות של אחרים מחוץ לקהילת המוצא (בוסטין, 2004: Berry, 2001; James, 1997; Padilla, 1997; Sewell-Coker et al, 1985).

ילדי מהגרים חווים קושי נוסף בשל השינוי שעוברים תפקידי המשפחה בתהליך ההגירה. הילדים לוקחים על עצמם תפקידים שבאופן מסורתי היו תפקידי מבוגרים, משום שהם נטמעים מהר יותר מהמבוגרים, במיוחד כשיש הבדלים בשפה. הורים מהגרים מסתייעים בילדים במצבים שבהם נדרשת בקיאות בשפה השלטת, ומשום כך הילדים נחשפים למידע השמור, בדרך כלל, למבוגרים. כך נחצה הגבול בין הורים לילדים. ההורים מתנגדים גם לתלוּת שלהם בילדים וגם למעורבות של הילדים בענייני המבוגרים. הילדים מבולבלים, משום שעליהם לעבור מתפקיד הילד לתפקיד המבוגר ואז בחזרה לתפקיד הילד, כאשר לא נקבעו, בעצם, גבולות ברורים ומוסכמים. היפוך התפקידים במשפחה הוא מקור לחץ, משום שמבחינה התפתחותית ילדים אינם אמורים לקחת על עצמם תפקידי מבוגרים. לעתים המצב אף מוחרף כשנוצרת בקרב ההורים המבוגרים נסיגה, והם נוטים להישען על הילדים ולהוריד מעצמם מחויבות הורית (Rotter & Hawley, 1998). יכניץ (2014) טוענת כי קשיי הסתגלות אופייניים יותר לילדים של מהגרים בעלי הון אנושי מצומצם, הבאים ממשפחות לא מתפקדות. הם עלולים לחוות דיסוננס ולדחות את השפה ואת הערכים של משפחת המוצא. אם ההורים לא נקלטו ולא דוברים את השפה, המצב עלול להביא לאובדן הסמכות ההורית ולאי־יכולת ההורים לחנך את הילדים

מתבגרים ובוגרים צעירים תיארו כמה גורמי חוסן שעזרו להם להתמודד עם היפוך התפקידים במשפחה והגנו עליהם מפני נפילה לדפוסי התנהגות מסכני חיים (פוניזובסקי־ברגלסון, קורמן ורואר־סטריאר, 2017), וביניהם תמיכה מחברים ובני משפחה, חוזק פנימי ותחושת משמעות ואופטימיות (Kosner, Roer-Strier & Kurman, 2014).

ד) נגישות מוגבלת למשאבים

המשאבים החברתיים אינם נגישים בצורה שוויונית לבני נוער מקבוצות מיעוט תרבותיות. קבוצות מיעוט (ערבים, עולי אתיופיה, עולי קווקז, חרדים) מתגוררות בדרך כלל בערים או בשכונות המאופיינים במיעוט משאבים וסביבה דלה, ויש להם ארגז כלים דל לעשות בו שימוש בחברת הרוב. כשבני נוער משכונות אלו מחפשים כלים, משאבים וציוד איכותיים, הנחוצים לצורך הצלחה בבית הספר או בחברה, הם אינם בהישג ידם. תלמידים ללא ארגז כלים המתאים לתרבות הדומיננטית של בית הספר ייכשלו, וכישלון בבית הספר מגביל את אפשרויות הצמיחה, ההתפתחות וההשתלבות שלהם לעתיד (Forts, 1999).

ה) היעדר כלים להתמודדות

חברת הרווחה המודרנית מאופיינת בשינויים מהירים ורבים שחלים בדפוסי החיים החברתיים והתרבותיים של הקהילה, המשפחה והפרט. מתבגרים, הנתונים ממילא בתקופה של משברים התפתחותיים רבים, נתקלים במצבים עמומים, מרובי מסרים וגירויים, העלולים להעצים מצבי חרדה ולהגביר דחק נפשי. גרברינו (Garbarino, 1995) טוען כי המתבגרים נאלצים להתמודד עם סביבה רעילה חברתית (Socially Toxic Environment), הכוללת בין השאר אלימות, עוני ולחצים כלכליים, ייאוש, ניכור והיעדר יציבות משפחתית. כאשר הסביבה נעשית רעילה, הילדים והנוער הם הראשונים להיפגע, שהרי עדיין אין בידיהם הכלים הנפשיים הנחוצים להתמודדות. פגיעוּת זו עולה עוד יותר כאשר מדובר במתבגרים שהם גם עולים, או במי שגדלו בקהילות במשבר (נפתלי, 1993).

ו) אינטראקציה עם השירותים החברתיים

מחקרים מראים כי ילדים מקבוצות מיעוט, ובמיוחד מקרב קבוצות של מהגרים, מיוצגים בשירותים המטפלים בילדים ובני נוער בשיעור גבוה משיעורם באוכלוסייה. עם זאת, האפקטיביות של השירותים הניתנים אינה גבוהה, בשל חוסר ההתאמה בין תרבות המוצא לבין תוכניות ההתערבות המתאימות למאפייני תרבות הרוב. אנשי המקצוע בשירותים השונים אינם בקיאים במאפיינים התרבותיים של לקוחותיהם ואינם מיומנים במתן שירות הולם תרבותית. מרבית השירותים מכוונים לתרבות הרוב ואינם רגישים לצרכים ולקשיים הייחודיים של ילדים ובני נוער מקבוצות מיעוט. כן נמצא כי קיים חוסר שוויון בדיווח, בקבלת החלטות ובהוצאת ילדים מהבית. כך, שיעור הילדים העולים בטיפול פקידי סעד לחוק הנוער הוא 35.9 אחוזים מכלל הילדים בטיפול פקידי סעד, בעוד שיעורם באוכלוסייה הוא 11 אחוזים (שמיד, 2006). קיימת ביקורת רבה מאוד על השירותים להגנת הילד בעניין זה בארצות שונות, ובהן גם ישראל (שמיד, 2006; McPhatter & Ganaway, 2003).

באשר למעבר לבגרות, מדווחים בנבנישתי ורפאלי (2012) על שיעור נמוך יחסית של צעירים שעשה שימוש בשירותי רווחה ובשירותים להשלמת השכלה, למעט קשר עם ביטוח לאומי. הם מצאו שהסיבה לכך כי הקשר עם גורמי רווחה, בריאות נפש ואכיפת החוק מצומצם, אינה חוסר נזקקות, אלא היעדר מודעות בקרב הצעירים לקיומם של השירותים השונים. גורמים נוספים לחוסר שימוש בשירותים הקיימים היו: היעדר מודעות לאפשרויות העזרה שניתן לקבל מהשירותים והחשש להפוך לנזקקים. עם זאת, חלק מהצעירים דיווחו על שימוש בשירותים מסוימים המיועדים לצעירים כמותם, למשל, כאלו הניתנים במסגרת מרכזי הצעירים, ועל שביעות רצון מהם. בשל מיעוט השירותים והיכולת המוגבלת של השירותים הקיימים לסייע לצעירים, כמו גם לאור בעיות בהנגשת השירותים, צעירים פגיעים רבים אינם מוכרים למערכת ואינם מטופלים. יש לציין כי בשנת 2016 הוקמה תוכנית לאומית לטיפול בצעירים אלו.

ז) הסתגלות בבית הספר

ילדים מקבוצות מיעוט אינם מוכנים לבית הספר ופותחים פערים כבר בנקודת הכניסה (ועדת שמיד, 2006). פערים אלו מתרחבים ומעמיקים ככל שהילד מתבגר, עד למצב של נשירה סמויה או גלויה ממערכת החינוך וההתחברות לקבוצות שוליים.

מבחינת התלמידים העולים, נראה שהם חווים קשיים רבים בבית הספר בשני תחומים עיקריים הקשורים לצורך להתמודד עם שפה חדשה החיונית לתפקוד בבית הספר ומחוצה לו (מירסקי, 2005 אצל עמיר, גולן ורוטשטיין, 2017): התחום החברתי — הרצון להשתייך לחברה החדשה והתחום הלימודי — צורך בהסתגלות להרגלי הלמידה ושיטות ההוראה השונות. מחנכות רבות של תלמידים עולים, האחראיות על קידומם ועל השתלבותם הלימודית והחברתית, מעידות על קשיים רבים בהוראה לעולים: קשיים ברמה הלימודית־דידקטית (כגון מה ואיך ללמד, באיזו שפה, אילו התאמות לערוך), קשיים ברמה החברתית־תקשורתית (כגון באיזו שפה לתקשר עם החברים ועם ההורים), וקשיים ברמה האישית־פדגוגית (כגון כיצד להקל על קשיי הקליטה וכיצד לגייס את הבית והמשפחה) (עמיר, גולן ורוטשטיין, 2017). העליון, רחימי וכהן־ליברנט (2018) הטוענים כי כיתות לימוד מגוונות מבחינת ההרכב התרבותי עלולות לשמש זירה למאבק על הגדרות, משמעויות ופרשנות, מצטטים את צ'ו ודה־קסטרו (Cho & DeCastro-Ambrosetti, 2005) שמצאו כי מורים המלמדים בכיתות מעורבות חשים מצוקה ואי־נוחות בשל היעדר ידע בניהול מצבים מאתגרים ובגלל מחסור בכלים להתמודדות עם תלמידים המגיעים מתרבויות שונות.

חוסר הכשירות התרבותית של המורים בצד אי־קבלה על ידי החברים לכיתה מחזקים תחושה של שונוּת בקרב ילדים השונים מקבוצת הרוב הדומיננטית. הבעיה מוחרפת בשל אפליה או דעות קדומות כשהנערים משתייכים למיעוט אתני הנחשב נחות יחסית לתרבות הרוב. הלם תרבותי צפוי למי שלא דובר את השפה המקומית, במיוחד אם לא מקבלים אותו כמו שצריך. ילדים ובני נוער עלולים להיכנס לדיכאון, למבוכה ולייאוש באשר לסיכויי הקליטה שלהם. ההישגים הלימודיים עלולים להיפגע בשל הצורך להשקיע בלימוד השפה. רכישת שפה חדשה עד לרמה שבה אפשר לעשות בה שימוש אקדמי היא תהליך האורך כמה שנים, ועד אז הילדים משיגים ציונים נמוכים יותר מבני גילם, במיוחד בשפה ובמקצועות ההומאניים. ילדים ממשפחות עניות נאלצים ללכת לעבוד כדי לסייע בפרנסת המשפחה, ומשום כך יחסרו מיומנות אוריינית, אם בכלל יבקרו ביקור סדיר בבית הספר. כתוצאה מכך הם נכשלים בלימודים, מתוסכלים משום שאינם יכולים לפתח את הפוטנציאל הטמון בהם ומפתחים דימוי עצמי נמוך.

לימוד השפה החדשה היא מקור למתח. מתעוררות בעיות בשל חשש לדבר בשפה החדשה בפני אחרים, וגם כשרוכשים כבר שפה מדוברת, עדיין צריך ללמוד את ההיבטים האקדמיים של השפה כדי להצליח בלימודים. הבעיה מחריפה לגבי נערים שאינם מבקרים ביקור סדיר בבית הספר. הלימודים נפגעים גם כשקיימים הבדלים רבים מדי בין ערכי התרבות של הילד לאלו שאותם מעודד בית הספר, במונחים של דפוסי התנהגות. נוער כזה חשוף להתנהגויות סיכון ולשימוש בסמים ובאלכוהול יותר מאשר בני הנוער שנשארו במולדת הישנה. לכך נוסף הקושי של ההורים להיות מעורבים כפי שהיו בארץ המוצא, והתוצאה היא שהילדים מרגישים כי נותרו לבדם במערכה, ללא גיבוי וללא תמיכה אוטומטית וטבעית.

ח) אובדן מערכת תמיכה

לא זו בלבד שילדים ומשפחות של מהגרים חשופים לגורמי לחץ שהופכים אותם פגיעים לבעיות חברתיות, רגשיות ולימודיות, גם מערכות התמיכה שלהם מצומצמות. במתכונת הקודמת, המסורתית, נשענו המשפחות על המערכת המשפחתית המורחבת. אלא שזו, לעתים, נשארה בארץ המוצא. במקרים שבהם עולה גם המשפחה המורחבת, שוב אין חלקיה מתגוררים במקום אחד, ועל המשפחה הגרעינית ללמוד לתפקד ללא מערכת תמיכה מצד אחד ובלי שיש לה מודל של משפחה גרעינית להזדהות אתו. הורים מהגרים אינם נגישים מספיק לשירותים תומכים, בעיקר בגלל מגבלות שפה, אך גם בגלל בעיות של שונוּת תרבותית ומתוך תחושה של בושה ושל אשמה. רבים מבני בני קבוצות המיעוט הפונים לשירותים החברתיים אינם חוזרים לפגישה שנייה. ההתנגדות לטיפול הוסברה במאפיינים תרבותיים המדגישים הסתייעות במערכות תמיכה בתוך המשפחה או בשיטות מסורתיות של ריפוי, אך פעמים רבות הם אינם חוזרים בשל חוסר שביעות רצון מהמפגש עם מטפלים שעמם לא הצליחו לתקשר (בוסטין, 2004).

ט) חוסר קבלה בקרב קבוצת השווים

לכל הסיבות שמנינו לעיל יש להוסיף מאפיין פוגעני במיוחד של חוסר קבלה בקרב קבוצת השווים, נוסף על גזענות והדרה כלפי קבוצות מיעוט בישראל. למשל, למרות קיומו של חוק האוסר על בעלי מקום ציבורי להפלות את המבקשים להיכנס בשעריו, בפועל עדיין נפוצה במועדונים רבים ברחבי הארץ התופעה של איסור על בני נוער יוצאי אתיופיה להיכנס למועדון ולהצטרף לחבריהם הישראלים הוותיקים.1 התנהלות זו גורמת לבני נוער יוצאי אתיופיה לחוש שאינם רצויים, מגבירה בקרבם את תחושת חוסר השייכות והניכור ופוגמת בתחושת ההערכה העצמית שלהם ובגיבוש זהותם האישית אל מול קבוצת השווים.2 דוגמה זו חשובה במיוחד בשל היותה אינדיקציה לניסיון החד־צדדי של יוצאי אתיופיה, במקרה זה בני הנוער, להשתלב בחברת הרוב, כולל בדרכי הבילוי שלה. דחייתם ממקומות הבילוי המשותפים מולידה תחושות של עלבון, ניכור וחוסר שייכות.

עד כה דנו בקשיים המאפיינים התבגרות וגיבוש זהות בקרב קבוצות מיעוט. קשיים אלו מובנים בתוך כל תהליך של גדילה בתרבות מיעוט המתרחש בתוך מסגרת חברתית בעלת תרבות דומיננטית שונה. על מנת להתקדם לצורך בחינה של מענים אפשריים עבור קשיים כאלה, יש לחפש בנוסף כלים חיצוניים אשר עשויים לחזק התבגרות תקינה וגיבוש זהות נכון, גם לנוכח הקשיים שתוארו לעיל.

תרומות אפשריות להתבגרות של בני נוער מקבוצות מיעוט תרבותיות (Fogel, 2004)

1. צורך במודלים לחיקוי והזדהות

• בני נוער זקוקים ליד מכוונת — למבוגר שישמש עבורם גב תומך ואוזן קשבת ויסייע להם ברכישת תחושת ביטחון ואמונה בעצמם. צעירים שאין להם קשרים עם מבוגרים נורמטיביים היכולים לסייע להם בקבלת החלטות ובפתרון בעיות חסרים שלב חשוב בתהליך התפתחותם.

• בני נוער מתבגרים זקוקים למודלים להזדהות. הם זקוקים למבוגרים שיאתגרו אותם להשתפר ולרכוש מיומנויות, ידריכו אותם ויתעניינו בהם. "מנטורים" מבוגרים כאלה ישמשו כגורמים המחזקים את החוסן של צעירים הנחשפים להתנהגויות סיכון של חבריהם, וכן כדוגמאות לשילוב מוצלח ויציב בין תרבות המוצא ותרבות היעד של הנערים. יש להדגיש כי חשוב לא להרחיק את ההורים, אלא לאפשר להם לשמר סמכות הורית מסורתית וקשר רגשי עם ילדיהם המתבגרים.

2. צורך בגיבוי ובתמיכה ממבוגרים בקהילה

• בני נוער בשכונות עניות מקבלים מסרים כפולים מהמבוגרים בקהילה. מצד אחד, מדגישים בפניהם ללא הרף את חשיבות הלימודים והעבודה הקשה. מן הצד השני, לא תמיד משדרים להם את התמיכה הנחוצה להם. כך מקבלים בני נוער מסרים כפולים, שגורמים ליצירת חוסר ביטחון וחוסר תקווה לגבי היכולת שלהם לעצב את עתידם.

• בני נוער זקוקים למודלים חיוביים בתוך הקהילה. החשיפה למבוגרים שאינם משמשים מודל חיובי להזדהות יוצרת אכזבה וניכור מדור ההורים, מהקהילה ומשכונת המגורים. משום כך בני הנוער אינם רואים את עתידם במקום.

3. צורך בחיזוק הזיקה לקהילה ולמקום המגורים

• היחס שאליו זוכים בני הנוער כשהם אומרים שהם באים משכונה או מעיר מסוימת, גורם להם לתחושה של אפליה ודעה קדומה. בכך הם מאמצים את כל מה ששמעו ומפחיתים את הסיכויים והאפשרויות שלהם בעתיד (נבואה שמגשימה את עצמה).

• מעורבות צעירים בארגונים קהילתיים עשויה לחזק את הקשר שלהם עם הקהילה, לשמש כגורם מגן ומונע ולהעניק להם תחושה של השפעה על סביבת מגוריהם, על חייהם בהווה ועל עתידם. שילוב צעירים בפרויקטים לשמירה על הסביבה, משמר שכונה, שיפוץ מבני ציבור, סיוע לקשישים — כל אלו יוצרים הזדמנויות לצעירים לקחת חלק בפעילויות שכונתיות ומשמשים אסטרטגיה המכוונת למניעת ניתוק הצעירים מהחברה ומהקהילה.

4. צורך במקורות תעסוקה ומקורות הכנסה

• בשכונות עניות אין לבני נוער מקורות תעסוקה ומקורות הכנסה. משום כך הם אינם יכולים לעשות מה שבני נוער משכונות אחרות עושים ולחוות תהליך התבגרות וסוציאליזציה רגיל. בשל כך גם נמנעת מהם ההזדמנות ללמוד התנהלות כספית ומיומנויות חברתיות הנדרשות לצורך קבלת החלטות כמבוגרים. חשוב לפתח תוכניות יזמות כלכלית לבני נוער בשכונות מצוקה כדרך לחיזוק המיומנויות הכלכליות שלהם וקשריהם לקהילה.

• השתלבות בתעסוקה לאחר שעות הלימודים מאפשרת לבני נוער לרכוש מיומנויות הנדרשות לשם הצלחה בבית הספר, כמו עמידה בזמנים, ביצוע משימות באופן עצמאי והתנסות בקבלת תגמולים על מאמץ מיוחד. תעסוקה עשויה לשמש גם כגורם מאזן לסביבה השלילית — להציע חוויה חיובית, וכן קשרים עם בני נוער אחרים ועם מבוגרים שאינם בני משפחה. בשכונות חלשות יש פחות הזדמנויות תעסוקתיות, ולכן יש לבחון השתלבות במעגל גיאוגרפי רחב יותר, או לפתח פרויקטים מיוחדים בתוך השכונה.