הקדמה
נוכל ודאי להסכים שבבתי ספר מעולים מלמדים מורים מעולים, ללא יוצא מן הכלל. מכאן נובע שאם אנו מעוניינים במדינה שלמה של בתי ספר מעולים, עלינו לספק לכולם מורים מעולים. רק מעטים, אני מניח, יתנגדו לקביעה זו. אך נשאלת השאלה כיצד מממשים את המטרה הזאת.
נחזור רגע אחורה לארצות הברית אל השנים שהובילו למלחמת האזרחים. אנו יודעים היום שבתקופה זו עוצבה צורתה הנוכחית של המערכת הבית ספרית האמריקאית בראשותם של קתרין ביצ'ר (Beecher) והוראס מאן (Mann). הקהילות המעטות שהיו בהן בתי ספר שכרו את שירותיהם של גברים צעירים, והם לימדו את הילדים שלא עבדו בשדות. רעיותיהם היו בבית, ורבות מבנותיהם עבדו בבתי חרושת שעות ארוכות תמורת שכר זעום. התלמידים שזכו לחינוך למדו בעיקר לשנן, ורכשו מעט קרוא וכתוב וחשבון.
לקתרין ביצ'ר והוראס מאן היה רעיון אחר — לשלוח את הגברים לבתי החרושת, להוציא את הנשים הצעירות מבתי החרושת ולשלוח אותן לבתי הספר. אף על פי שהשניים ראו במהלך זה בניית מקצוע לנשים וקראו להקמת בתי ספר רגילים להכשרה מקצועית, הפמיניזציה של ההוראה בדרך כלל טמנה בחובה תפנית נוספת עם יישומה בשטח.
מנהלי ייצור וראשי ערים נטו לתמוך במהלך מסיבות פיננסיות. הם טענו שבתי הספר יכולים לשלם לנשים שכר סמלי, משום שאם הן רווקות, הן גרות עם ההורים ואם הן נשואות — פרנסת המשפחה היא תפקידו של הגבר. כך או כך, נשים אינן זקוקות לתשלום גבוה. הן אינן צריכות מיומנויות רבות, משום שלא נדרש מהן לדעת הרבה יותר מתלמידיהן, והתלמידים מצידם זקוקים רק ליסודות. ככל שהמערכת גדלה, צעירות אלה פוטרו כשהן הרו, ולכן לא היה טעם להשקיע בפיתוחן כמורות. מובן שכדי לנהל מערכת כזאת היה צורך במיומנויות ויכולות של ממש, בעיקר בערים הגדולות, שבהן היו בתי ספר רבים ואנשים רבים וכספים לנהל, אבל המנהלים היו גברים, והם הרוויחו הרבה יותר מהמורות — כדי לומר למורות מה לעשות וכיצד לעשות זאת. מודל זה רווח באמריקה התעשייתית הצומחת, ונודעה לו הצלחה אדירה. לכן לא הייתה סיבה שהוא לא יצליח גם בבתי הספר.
והוא אכן הצליח. ארצות הברית המשיכה להשתמש במודל הזה כדי לקבוע אמות מידה גלובליות חדשות בהישגים חינוכיים. עד אמצע המאה ה־20 היא החזיקה בכוח העבודה המשכיל ביותר בעולם. והיא עשתה זאת על ידי החלת מודל תעסוקה מסורתי של צווארון כחול בבתי הספר.
מחנכים מכל העולם הגיעו לארצות הברית כדי לראות את מערכת החינוך שלה, ללמוד איך היא פועלת ולקחת איתם הביתה רעיונות ועקרונות. וריאציות על המודל האמריקאי צצו בכל מקום.
אלא שעם מפנה המאה ה־20, החל העולם להשתנות. מדינות עניות למדו להשתמש במודל הבית ספרי המתואר כדי להעביר את אותן מיומנויות יסוד שבתי הספר במדינות המפותחות העבירו. אולם הבוגרים של בתי הספר במדינות העניות היו מוכנים לעבוד תמורת שכר נמוך בהרבה מעמיתיהם במדינות המפותחות יותר. משרות שהצריכו מיומנויות בסיסיות בלבד עברו למדינות שבהן יכלו המעסיקים לקבל את אותן מיומנויות ולשלם עליהן הרבה פחות. מאות מיליוני בני אדם במדינות מתפתחות יצאו מהעוני בדרך זו, אבל אנשים במדינות המפותחות שהחזיקו במיומנויות בסיסיות בלבד שילמו מחיר כבד. בשלב הבא החלו רובוטים ומכונות אוטומטיות אחרות להחליף אנשים בעבודות שגורות, וכך, בין מיקור חוץ לאוטומציה, שוק העבודה לעובדים בעלי מיומנויות בסיסיות ברוב המדינות המפותחות התמוטט.
תהליך זה היה בבחינת גזר דין מוות לבתי הספר שהתבססו על מודל הצווארון הכחול. מדינה אחר מדינה החלו להבין שכוח הוראה זול האמון רק על הוראת מיומנויות בסיסיות ועובד בבתי ספר שבהם מצופה ממנו לעשות את מה שהמנהלים אומרים לו — אותם מנהלים שנבחרו לא בזכות יכולת הוראה אלא בזכות מיומנויות ניהול — אינו מסוגל עוד לעשות את העבודה שצריך לעשות. מדובר במודל שהמורים בו הגיעו מתחתית הסולם של בוגרי התיכון, למדו במוסדות להשכלה גבוהה מהמעמד הנמוך ביותר, הרוויחו משכורת נמוכה, עשו בדיוק את אותה עבודה כמו עמיתיהם ולא ציפו למסלול מקצועי כלשהו, לא קיבלו שום תגמול על השתפרות בעבודה אלא הרוויחו רק לפי שעות העבודה, בזמן שאחרים, לא הם, היו אמורים לגלות כיצד לשפר את ביצועי התלמידים. למודל שכזה לא היה שום סיכוי לממש את היעדים שהיה חשוב כעת לממש.
הצעד החיוני הבא היה לצייד כמעט את כל התלמידים במדינות הכי מפותחות בידע, במיומנויות, בגישות ובערכים שבעבר רק תלמידים משכבות העילית היו אמורים לפתח. כל התלמידים היו צריכים מעתה לסיים את לימודיהם כשהם מחזיקים בתכונות שבעבר היה מצופה רק ממנהיגי העתיד של החברה להחזיק בהן, כדי שהמדינה תוכל לשמור על רמת החיים שלה. באמצע המאה ה־19 בארצות הברית, לדוגמה, תקופה שבה רק מעטים רכשו השכלה על־תיכונית, היה מובן שרק התיכונים המחנכים את מנהיגי העתיד של החברה כולה יכלו להרשות לעצמם לאייש את בית ספרם במורים משכילים. מודל הצווארון הכחול של ההוראה היה למעשה המודל היחיד שהיה זמין באותה עת לאומה שרצתה לספק השכלה להמונים.
אך לא היה בכוחו של מודל זה לארגון עבודת המורים לספק תוצאות מצוינות להמוני תלמידים. רק מודל מקצועי של עבודת המורים היה יכול לעשות זאת. אך כיצד ייראה מודל כזה? מהיכן יגיעו המורים לעתיד? איך נמשוך אותם להוראה? איזו השכלה הם צריכים? איך הם יִלמדו את מלאכתם? איך נבחר אותם? לפי אילו קריטריונים? איך תאורגן עבודתם? איזה מסלול מקצועי יוצע להם? אילו תמריצים הם יצטרכו כדי לעשות את העבודה שהם מסוגלים לה על הצד הטוב ביותר? איך אפשר לארגן את מקום עבודתם כך שהם יוכלו להמשיך לעבוד על שיפור המיומנויות שלהם, שיפור תוכנית הלימודים, בתי הספר וביצועי התלמידים? איך ייראו בתי הספר אם מורים, ולא מנהלים או מנתחי מדיניות או קהילת המחקר, הם שיובילו אותם לביצועים גבוהים יותר? איך יוכלו התשובות על שאלות אלה לשנות את סוג המנהיגות הבית ספרית הנחוצה? במילים אחרות, איך ייראה מודל הוראה מקצועי כשהוא מיושם לא רק על בית ספר אחד לשכבות עילית, אלא על מדינה, מחוז או פרובינציה שלמים?
השאלה — אולי החשובה ביותר הניצבת לפתחם של מחנכים היום — היא השאלה שהספר הזה והמחקר שהוא מתבסס עליו מנסים לענות עליה. לפני שלוש שנים שאלתי את לינדה דרלינג־המונד, יחד עם עמיתתי בטסי בראון־רוזי (Brown-Ruzzi), יו״ר המרכז למדידה בין־לאומית במרכז הלאומי לחינוך וכלכלה (NCEE), אם היא תסכים להוביל מחקר השוואתי בין־לאומי גדול בנושא איכות מורים, שיבדוק איך המדינות המובילות עונות על חלק מהשאלות האלה. דרלינג־המונד היא כמובן אחת מחוקרות החינוך המובילות בעולם, ומאחוריה שנים רבות של עיסוק במקצוע ההוראה. היא קפצה על ההזדמנות. מחקרים מהסוג הזה בדרך כלל נעשים על ידי חוקר מוביל עם קבוצה גדולה של סטודנטים לתואר שני, שעושים את רוב עבודת השטח. דרלינג־המונד לא אימצה את השיטה הזאת. היא אספה לתוכנית המחקר האדירה הזאת קבוצה של חוקרים מובילים מכל העולם. התוצאה היא פרויקט מרשים ויוצא דופן בהיקפו, תוצאה של שיתוף פעולה אמיתי בין חוקרים מהשורה הראשונה.
אל תחפשו בספר את המדינה, תחום השיפוט או הפרובינציה לחיקוי. מה שתמצאו בו הוא תמונה שבה המדינה המתוארת ניסתה דבר אחד ולאחר מכן דבר אחר. לאחדוֹת היו הזדמנויות שלאחרות לא היו. מדינות מסוימות עבדו על פן אחד, ואילו אחרות עבדו על פן אחר. בזמן שהן השקיעו במערכת החינוך, הן גם הביטו לעבר מדינות אחרות, כדי לשאוב השראה, רעיונות וכלים. בהדרגה נחשפו תימות. אם אתם מעוניינים במודל, תצטרכו להרכיב אותו מהתימות האלה ומפסיפס של עקרונות מדיניות ופרקטיקות שתמצאו בכרך זה ובכרכים אחרים בסדרה. ולאחר מכן תצטרכו להתאים את מה שלמדתם ליעדים, לערכים ולהקשר שלכם.
הספר גדוש בהשראה. חלק מהשינויים המרכזיים שמדינות אלה חוללו היו לא פחות מדרמטיים. מדינות מסוימות מרגישות שהפוליטיקה מונעת מהן לחולל את השינויים הנדרשים בחינוך המורים בהיקף הנדרש. אבל תראו איך פינלנד גמרה אומר לבטל את כל המוסדות לחינוך מורים בבת אחת והקימה במקומם מספר קטן בהרבה של מוסדות, שכולם ממוקמים באוניברסיטה מחקרית וחולקים תוכנית לימודים הקשורה קשר הדוק ליעדים הבית ספריים הלאומיים. או תראו איך שנגחאי, אשר בנתה יש מאין סולם מקצועי המעניק למורים שכר, סמכות ואוטונומיה רבים יותר ומעמד גבוה יותר ככל שהם עולים בסולם, שינתה מן היסוד את מקצוע ההוראה ממודל צווארון כחול למודל מקצועי. או חשבו על סינגפור ואוסטרליה, אשר פיתחו סטנדרטים למורים ומנהיגים בית ספריים המניעים את מערכותיהן קדימה, כפי שפיתוח סטנדרטים מקצועיים בתחומי הרפואה, המשפט, ההנדסה, החשבונאות ומקצועות רבים אחרים אפיינו את התמקצעותם.
ובכל זאת, היזהרו. דרלינג־המונד ועמיתיה מציינים שאין לזקוף לזכותם של חידושים אלה או חידושים דומים את איכות המורים הגבוהה. העניין החשוב הוא המערכת כולה והדרך שבה חלקיה משתלבים. הם מציינים שההבדלים שהם רואים בביצועי תלמידים אינם נובעים רק מכל החלקים של מערכת איכות המורים, אלא גם מההתאמה בין מערכות אלה ובין התמונה הגדולה של מערכות החינוך שהן בתוכן. סוגיית ההוגנות היא דוגמה טובה. לא מדובר רק בניסיון להבטיח שלמורים חדשים יהיו כיתות שבהן הם יתוודעו ליסודותיה של הוראת תלמידים מרקעים מעוטי יכולת או אוכלוסיות של מיעוטים או יתנסו בהוראה כזאת בהכשרה המעשית. שנגחאי עיצבה סולם מקצועי שאינו מאפשר כמעט להתקדם בו בלי ללמד במגוון של בתי ספר המשרתים מיעוטים ותלמידים ממשפחות מעוטות הכנסה. בסינגפור המורים הטובים ביותר ילמדו בדרך כלל בכיתות עם ריכוזים גבוהים של מיעוטים ותלמידים ממשפחות מעוטות הכנסה. מורים בסינגפור לומדים אבחון והתערבות מוקדמים, כדי שיוכלו לוודא שהתלמידים הפגיעים לא יישארו מאחור. בטורונטו, שיש בה ריכוז מהגבוהים בעולם של אוכלוסיית תלמידים מגוונת, שיקולי הוגנות שולטים בכל היבט של התפתחות המורים המתמשכת. אוסטרליה עובדת עם המורים כדי להבטיח שתוכניות הלימודים שהם מפתחים יספקו לתלמידים ילידים שפע של הזדמנויות לראות את עצמם בחומרים שהם משתמשים בהם בכיתה.
מה שעולה מתמונה מורכבת זו הוא כמעט אנטיתזה לעולם שקתרין ביצ'ר והוראס מאן בראו לפני יותר ממאה שנה. המדינות המובילות בוחרות כיום את מוריהן מקרב בוגרי התיכון המוכשרים ביותר. חשוב להן שבוגרים אלה יהיו לא רק חזקים בלמידה אקדמית, אלא שתהיה להם יכולת לתקשר עם צעירים ותשוקה ללמד. הן משדרגות את מעמדם של המוסדות להשכלה גבוהה המכשירים מורים ומוודאות שיש להם הבנה עמוקה ותשתית מושגית רחבה במקצועות שהם מלמדים וכמו כן שהם שולטים במלאכת ההוראה היטב. המדינות המתקדמות ביותר סוללות מסלולי הוראה מקצועיים אמיתיים התואמים למסלולים הקיימים במקצועות בעלי מעמד גבוה. הן מגבשות סטנדרטים מקצועיים למורים, ואלה מקבילים לסטנדרטים הגבוהים שגובשו לאנשי מקצוע בתחומים בעלי מעמד גבוה. הן מארגנות מחדש את בתי הספר ואת ניהולם כדי שהמורים, במקום לעשות את מה שאומרים להם לעשות בכיתות מבודדות, יעבדו יחד בקבוצות על תכנון חוויות אפקטיביות יותר ויותר לתלמידיהם. מורים ומורות במערכות כאלה הם המנוע של השיפור הבית ספרי, ולא רק אלה שמיישמים המלצות של חוקרים באקדמיה. הם יוזמים מחקרים משלהם, חולקים אותם עם עמיתים ומקדמים את התחום בעצמם, בעזרתה של קהילת המחקר. מורים ומורות במדינות שביצועיהן בראש הטבלה מקבלים יחס של כבוד, לא בזכות יחסי ציבור הקוראים לכבד מורים, אלא משום שהציבור רואה בהם מקצוענים ומצפה מהם לעבוד לפי סטנדרטים מקצועיים, והם מנפיקים תוצאות מקצועיות בסביבת עבודה מקצועית.
המחקר פורץ הדרך שלפנינו מתעד את המהפך הזה בפירוט.
מרק טאקר, נשיא
המרכז הלאומי לחינוך וכלכלה
תודות
פרויקט רחב היקף כמו הפרויקט שלפנינו אינו יכול להיות מושלם בלי השתתפותם ועזרתם של רבים. ברצוננו להכיר בתרומתם של היחידים והארגונים הרבים שתרמו ברוחב לב מזמנם ומִרצם כדי לעזור לנו בתכנון המחקר ויישומו וחלקו עימנו ידע וניסיון במהלך העבודה על הספר.
ראשית, ברצוננו להודות למרק טאקר ובטסי בראון־רוזי מהמכון הלאומי לחינוך וכלכלה על שהגו את הרעיון למחקר הזה, ליוו אותו ועזרו לו לקרום עור וגידים. אנחנו מודים גם ליועצים במרכז למדידה בין־לאומית בחינוך (Center on International Education Benchmarking), שקראו את הטיוטות בעיון ונתנו לנו משוב מושכל: קאי־מינג צ'נג, מייקל דיי, סינג קונג לי, טוני מקיי, בארי מק'גאו, אורסולה רנולד ומין שואן ג'אנג.
אנו מודים למכון פורד על תרומתו להיבטים במחקר זה העוסקים בשימוש בזמן במערכות החינוך השונות שחקרנו. תודה גם לבארנט ברי ולמרכז לאיכות ההוראה, שמוריו חלקו איתנו חוויות ונקודות מבט.
הערכתנו נתונה לסוניה קלר ולג'ון סניידר, חברי צוות הפרויקט, על עזרתם החיונית ביותר בארגון ובניהול של תהליך המחקר, ולמוד אנגסטרום, שסיכמה תימות מרכזיות לכרך ההשוואתי, על עזרתה המחקרית המעולה. תודה לקתלין קושמן, בן פנדר־קדליפ וג'סטין סמהה, על עבודתם הנפלאה בפיתוח הפריטים האור־קוליים המתלווים לכרך זה, ולברנדן ויליאמס־קייף וג'ניפר קראו — על אתר הפרויקט.
נוסף על מי שהובילו את קבוצות חקר המקרה, הנמנים עם המחברים של ספר זה, אנו רוצים להביע את תודתנו לרייסה אהטיאינן, ג'סלין הולר, ג'יה צ'נג לי, אן ליברמן, פמלה אוסמונד־ג'ונסון, שיין פיסני, פאסי סאלברג וז'קלין סון, על תרומתם לעבודה בקבוצות. רוברט רות'מן סייע בחילוץ נתונים מעבודתם לניתוח ההשוואתי.
אנו רוצים להודות גם למומחי החינוך הרבים שדיברנו עימם. נזכיר במיוחד את הסגל באוניברסיטאות וולונגונג, מלבורן וסידני ובאוניברסיטת לה טרוב; אוניברסיטאות שנגחאי ואיסט צ'יינה נורמל; אוניברסיטת הלסינקי; האוניברסיטאות של אלברטה, בריטיש קולומביה, קלגרי ואונטריו; והמכון הלאומי לחינוך באוניברסיטה הטכנית נניאנג.
אנחנו מודים לקובעי המדיניות הרבים שתרמו לנו מזמנם בפרויקט זה. עבודה זו לא הייתה אפשרית ללא שיתוף פעולה של משרדי החינוך, ארגוני המורים וסוכנויות ממשלה ורגולציה אחרות בכל מדינה. תודתנו נתונה לפקידים הבכירים הרבים שסיפקו לנו מידע חשוב על רפורמות מבחינת הקשר ומטרות, ואנו אסירי תודה על הזמן שהשקיעו והתובנות שחלקו בנדיבות.
תודה מיוחדת שלוחה לכל בתי הספר, המנהלים והמנהלות, המורות, המורים, הצוות, התלמידות והתלמידים, שפתחו לנו דלתות בנדיבות רבה, נתנו לנו מידע וחומרים והרשו לנו להיכנס לכיתות ולצפות. אנחנו רוצים להודות במיוחד לצוות ולתלמידים בבתי הספר הבאים: תיכון ״אנגדין״, בתי הספר היסודיים ״קנלי וייל״, ״הומבוש וסט״, ״פוטסקריי נורת'״, ״וילמוט פארק״ ו״רוזנה גולף לינקס״ באוסטרליה; בתי הספר ״מיליפורו״, ״לנגינקוסקי״, ״פויקילאקסו״, ״קואולומסטארי״, ו״ויקי״ להכשרת מורים בפינלנד; בשנגחאי: בתי הספר היסודיים ״דרך ג'יאנג סו 5״, ״פואו ג'יאנג 2״, ו״קילון״, חטיבת הביניים הניסויית ״קיבאו״; ובסינגפור: תיכון ״קראנג׳י״ ובית הספר לבנות ״ראפלס״.
עבודה זו הרוויחה מכל אלה שתרמו מזמנם, מִרצם וממומחיותם למחקר זה. כל טעות או השמטה הן באחריותנו הבלעדית.
פרק 1:
מדיניות הוראה ברחבי העולם
שלושה מורים מתקבצים סביב מחשב נייד (קישור 1.1) בספרייה של בית הספר העל־יסודי ״קראנג'י״ בסינגפור. רוסמיליה בטה קסמין, מורה בכירה, שקועה בדיון ער עם שני עמיתים על מערכות מידע גאוגרפיות (ממ״ג, GIS) והדרכים לשלבן בהוראת הגאוגרפיה. שלישייה זו היא רק אחת מבין צוותים רבים של מורים העובדים בצוותא על פרויקטים שנתיים לפיתוח משאבי למידה חדשים וחדשניים.
מורים אלה וכל אחד מעמיתיהם יחלקו את ממצאיהם המחקריים בכנס למידה שנתי של אנשי אקדמיה, מורי מורים ואנשי חינוך אחרים. הפרויקטים המצטיינים זוכים בפרסים. רוסמיליה צוחקת כשהיא מספרת שלא הייתה למורים היכרות קודמת עם ממ״ג, אך בעבודה משותפת הם הצליחו להכניס מערכות מידע גאוגרפיות למחקר שדה עם תלמידים. התלמידים התלהבו מהשיעורים החדשים. היא מסבירה:
״כשאת מורה, אם את ממשיכה לעשות אותם דברים כל פעם בלי לדעת מה אחרים עושים או להכיר דרכים אחרות לעשות את זה, את עלולה להיות משעממת — לתלמידים לא יהיה מעניין בשיעורים שלך... הוראה היא דבר חי... גם המורים לומדים כל הזמן״.
נוסף על קהילות הלמידה המקצועיות האלה כל המורים ב״קראנג'י״ משתתפים פעם בשבועיים בסדנאות פיתוח בית ספריות מקצועיות בשם ״ללמוד ולצמוח״. מורים בכירים מעבירים ומדגימים אסטרטגיות פדגוגיות ספציפיות בסדנאות ״מורה מיומן״. למורים יש 15 שעות שבועיות ללא הוראה, ובזמן הזה הם מתכננים יחד או עובדים על שיעורים או מחקר פעולה בתחומי הדעת שלהם. מורים מתחילים מקבלים הנחיה קבועה ממורים בכירים כמו רוסמיליה. כשהמורים צוברים ניסיון, הם מקבלים הזדמנות להרחיב את מיומנויותיהם ולהתקדם בסולם מקצועי המאפשר להם לשתף את מומחיותם עם אחרים. העבודה השיתופית כוללת מורים מעשרה בתי ספר אחרים — הלומדים יחד ברשת או אשכול — ומורים המגיעים לשיעורים של מורים מומחים מהאקדמיה להוראה בסינגפור.
סביבת למידה עשירה זו למורים איננה פועל יוצא של בית ספר חדשני אחד או מנהלת חדשנית אחת. ״קראנג'י״ אינו שונה מכל בית ספר שכונתי בסינגפור. ההזדמנויות לשיתוף פעולה בין מורים וללמידה מקצועית מוטמעות במדיניות החינוך של סינגפור.
אף על פי שסינגפור מפורסמת בכל העולם בהשקעה ובמחשבה שהיא מקדישה לחינוך, היא אינה היחידה. גוף מחקרי הולך וגדל מצא שהמשותף למדינות בעלות ביצועים גבוהים הוא מערכת של אסטרטגיות לפיתוח למידה מתמדת וצמיחה של מורים ומנהיגים בית ספריים, תמיכה בלמידה וצמיחה אלה ושימורן (Barber & Mourshed, 2007; Lee, Lee, & Low, 2013; Tucker, 2011). מדינות אלה מכשירות מחנכים יחידים היטב והן גם שוקדות על שיתוף מובנה של מומחיות בקרב המורים והצוות המִנהלי בתוך בתי ספר וביניהם, כדי להוביל התייעלות ניכרת במערכת כולה. הן מטפחות פרקטיקות חדשניות ואף מטמיעות אותן במערכת כולה, במקום להשאיר אותן בשוליים על תקן פרקטיקות ייחודיות.
ספר זה מתאר כיצד הקסם הזה מתרחש: איך כמה מערכות חינוך בעלות ביצועים גבוהים מצליחות להעמיד מערך לכיד של עקרונות מדיניות שנועדו להבטיח הוראה איכותית בכל הקהילות ואיך עקרונות המדיניות האלה באים לידי ביטוי בפועל. ניתחנו שבעה אזורים או יחידות טריטוריאליות על פני שלוש יבשות וחמש מדינות: סינגפור ופינלנד, מדינות ניו סאות' ויילס וויקטוריה באוסטרליה, הפרובינציות אלברטה ואונטריו בקנדה ופרובינציית שנגחאי בסין. כל אחד מהם שקד על גיבוש מערכת מקיפה של מדיניות הוראה.
כל אחד מהאזורים משרת אוכלוסיות תלמידים מגוונות שהגיוון בהן הולך וגדל. מתוך ניסיון לעמוד באתגרי הלמידה המותאמים לציפיות המאה ה־21, המחוזות התמקדו בפיתוח הוראה איכותית יותר בכל בתי הספר שלהם ובדרכים לתמוך בהוראה זו. הספר שלפנינו מתאר איך הממשלות במקומות אלה פיתחו ותכננו בקפידה מערכת הוראה ולמידה, כיצד הן יישמו מערכות כאלה ומה אפשר ללמוד מהן.
אילו סוגי מדיניות משפיעים על הוראה?
כדי לגבש מערכת כזאת, אין צורך בקסם. מה שצריך הוא מדיניות תכליתית בתחומים המעצבים את כוח ההוראה ואת עבודת המורים:
גיוס: זיהוי ובחירה של יחידים המתאפיינים בשילוב הנכון של יכולות אקדמיות ותכונות אישיוֹת, הנדרש כדי להיות מורים אפקטיביים.
הכנת מורים: לספק למועמדים ידע תוכן והבנה פדגוגית מעמיקים יחד עם הלמידה המעשית המטעינה אותם בהוראה איכותית.
חניכה (induction) והנחיה (mentoring): להבטיח שמורים בתחילת דרכם המקצועית יקבלו הזדמנות לצפות במורים מנוסים, לתכנן בעזרתם וללמוד מהם.
למידה מקצועית: לספק הזדמנויות למידה מתמשכות למורים, כדי שיוכלו להמשיך להתפתח ולשפר את מיומנויותיהם ולחלוק את מומחיותם.
משוב והערכה למורים: להקים מערכות למתן משוב למורים על הוראתם ולצורך קידום התפתחותם המתמשכת כאנשי מקצוע.
פיתוח מסלול מקצועי ומנהיגות: לספק למורים מסלולים התומכים בצמיחה אישית ובפיתוח מנהיגי חינוך חזקים.
עקרונות אלה תומכים זה בזה. גיוס מועמדים כשירים שהתאמתם להוראה גבוהה מגדיל את הסיכוי שבוגרי התוכניות הראשוניות להכשרת מורים יהיו מורים איכותיים, אף על פי שהכשרה באיכות גבוהה היא אבן שואבת למועמדים מוכשרים. ידוע שנוהלי חניכה והנחיה המסייעים למעבר אפקטיבי של מורים לשלב הכיתה תומכים בהישארות במקצוע ועוזרים למורים לצבור ניסיון ואפקטיביות (Darling-Hammond, 1998; Ingersoll & Strong, 2011). גם ההזדמנות למורים ותיקים להציע הנחיה עשויה לחזק את מידת הסיפוק מהמקצוע ושיעורי ההישארות בו ולעודד למידה מתמשכת ופיתוח מומחיות. משוב אפקטיבי יכול לספק את הרקע הנחוץ ללמידה מקצועית ולהדגיש תחומים לפיתוח אשר תומכים בהוראה איכותית. כשהוראה נעשית פעולה ציבורית — כלומר כשמחנכים חולקים ידע ומקבלים משוב על הפרקטיקות שלהם — המקצוע כולו מתחזק.
מלבד התחומים האלה של מדיניות מורים, חשוב להבין איך סוגים אחרים של מדיניות חינוכית מניחים תשתית להוראה ולמידה איכותיות ומאפשרים להן להתקיים.
תוכנית לימודים, הערכות ואחריותיוּתא בית ספריות הן מערכות המעצבות את הדברים שמצופה מן המורים ללמד ואת הדרכים שבהן תלמידים מצופים להפגין את למידתם. למערכות אלה השפעה רבה על ההוראה.
אסטרטגיות מימון בית ספרי מעצבות את המשאבים והתמיכות העומדים לרשות המורים בעבודתם ואת החלוקה ההוגנת של המורים בין בתי הספר.
ארגון ולוחות זמנים בית ספריים משפיעים על הזמן העומד לרשות המורים והמורות לשיתוף פעולה ולמידה הדדית.
היבטים אלה באים לידי ביטוי בהקשר חברתי ופוליטי המעצב את התנאים הבית ספריים, את התמיכות לילדים ומשפחות ואת עיצוב עקרונות המדיניות ויישומם. אנו מדגימים את יחסי הגומלין בין ההיבטים בתרשים 1.1.
מדינות ופרובינציות נבדלות בדגש שלהן על מרכיבים במדיניות ובאורח שבו כל מדיניות מיושמת, משום שבין השאר הן מתמודדות עם אתגרים חינוכיים שונים. לדוגמה, כפי שנראה בפרקים הבאים, פינלנד שמה דגש מיוחד על אסטרטגיות גיוס יעילות והכשרת מורים חזקה; בסינגפור גורמי מפתח הם למידה שיתופית ומקצועית ומסלולים מקצועיים מפותחים; שנגחאי מדגישה הנחיה אינטנסיבית למתחילים ופיתוח פרקטיקות ההוראה של כל המורים בעזרת מבנים בית ספריים המספקים זמן ניכר לשיתוף פעולה ולמידה. אף על פי שכל מדיניות מתאפיינת בדגש ומאזן משלה, כל המרכיבים האלה ממלאים תפקיד חשוב בסביבות מדיניות מתפקדות היטב.
כל מדינה מתמודדת עם נסיבות והקשרים חינוכיים משלה. יתרה מזו, אסטרטגיות יישום נבדלות זו מזו, משום שכל הקשר מציב אתגרים ייחודיים להתמודדות שמטרתה למנוע מצב של נפילה בין הכיסאות — מצב שעלול לחתור נגד כוונות מדיניות כאשר יוזמות עושות את דרכן אל בתי הספר. עם זאת אפשר להבחין בתימות ואלמנטים משותפים למדינות ולאזורים המשתתפים במחקר. אם מתייחסים למשותף בעין ביקורתית, אפשר לחלץ תובנות חשובות לשיפור מדיניות החינוך ואיכות ההוראה במדינות ואזורים אחרים בעולם.
אנו מודעים למורכבותם של הגורמים המעצבים את ההוראה ואת הישגי התלמידים. השתדלנו אפוא להימנע מהסברים פשטניים ומפתרונות קסם. מטרתנו הייתה להתבסס על ניתוח של מאות מסמכים וראיונות במדינות השונות בכל רמות המערכת ועל תצפיות עומק בבתי הספר. כך הצלחנו לגבש תיאורים נרחבים של סוגי המדיניות ויישומם במערכות חינוכיות אלה. (ראו נספח א למתודולוגיה המחקרית.) אנו בודקים גם את תרומתן של גישות אלו לפרקטיקות הוראה מפותחות היטב המסייעות לגבש הוראה המכינה תלמידים למורכבות ההולכת וגדלה של כלכלות המאה ה־21. במחקר זה אנו שואפים לחשוף שיעורים ועקרונות העשויים להניח תשתית מושכלת לחשיבה של קובעי מדיניות ואנשי חינוך בשטח על יישום מדיניות חינוכית בסביבות שלהם.
מדוע חשוב לחקור מדיניות הוראה בין־לאומית?
מחקרים על ביצועים חינוכיים מסביב לעולם מצביעים יותר ויותר על חשיבותו של כוח הוראה חזק במערכת בעלת ביצועים גבוהים. מייקל ברבר ומונה מורשד (2007) בדקו, במחקר שצוטט רבות מאז פרסומו, מערכות חינוך ב־25 מדינות וגילו כמה תכונות משותפות. ראשית, עקרונות מדיניות גובשו מתוך מטרה למצוא אנשים המחזיקים בתכונות ובמיומנויות המתאימות להוראה. משכורות תחרותיות עוזרות להעלות את כוח המשיכה של מקצוע ההוראה למועמדים פוטנציאליים, ומדינות אלה קבעו סטנדרטים גבוהים של כניסה לתוכניות הכשרת מורים ראשוניות וסטנדרטים גבוהים לקבלת תעודה. השילוב של גורמים אלה עזר להעלות את מעמדה של ההוראה וליצור מעגל קסמים חיובי לגיוס מתמיד.
שנית, מערכות אלה פיתחו תוכניות להכשרת מורים שקידמו שילוב בין תאוריה ובין בניית מיומנויות מעשיות, והן גיבשו מדיניות של למידה מתמשכת המסייעת למורים לזהות אזורים לצמיחה, ללמוד אלה מאלה ולשפר את שיטות ההוראה שלהם. נמצא גם שאימון והזדמנויות ללמידה מקצועית עוזרים לתמוך בפיתוח מורים מתמשך ובמנהיגות חינוכית.
שלישית, המחקר הראה שמערכות אלה גיבשו אסטרטגיות המבטיחות שלכל התלמידים, לא רק לאחדים, תהיה נגישות להוראה ברמה גבוהה. כפי שכתוב בדוח:
הכנסת האנשים הנכונים לתחום ההוראה והפיכתם למורים יעילים נותנות למערכות חינוך את היכולת הדרושה לספק הוראה משופרת המוליכה לתוצאות משופרות. מערכות חינוך טובות הולכות צעד אחד נוסף ובונות תהליכים המיועדים להבטיח שכל ילד יוכל להפיק תועלת מן היכולת המערכתית המוגברת. (ברבר ומורשד, 2007, 22)
תהליכים אלה עשויים לכלול לא רק פיזור הוגן של מחנכים מוכשרים ומימון בית ספרי כולל, אלא גם תמיכות חינוך, בריאות ורווחה נוספות שיאפשרו לתלמידים ליהנות מהוראה איכותית. מחקרים של ה־OECD (הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי) מראים שהקצאת משאבים שנועדה לתת מענה טוב יותר לצורכי התלמידים עוזרת לשבור את קשר הגומלין החזק בדרך כלל בין הרקע החברתי־כלכלי של התלמידים ובין הישגיהם (OECD, 2013a, 2013b).
אף על פי ששוררת הסכמה רחבה על חשיבותם של גיוס מחנכים, הכנה ופיתוח, לא הרבה ידוע על הדרכים שבהן מדינות בונות ומנהלות מערכות כאלה בהקשרים שונים מאוד זה מזה ואיך הן משלבות את מדיניות ההוראה שלהן עם גישותיהן לתוכנית לימודים, הערכה, אחריותיות ועיצוב בית ספרי ומצליחות להעמיד מערכת הוראה ולמידה מקיפה. נתייחס לשאלות אלו במחקר זה.
בעידן המתאפיין בצמיחת ידע מואצת ובשינויים מהירים חשוב במיוחד שמערכות המדיניות יתמכו בפרקטיקות הוראה איכותיות. חוקרים מאוניברסיטת קליפורניה בברקלי הראו שכמויות הידע החדש שנוצרו בין השנים 1999 ל־2003 גדולות יותר מהכמויות שנוצרו במהלך כל ההיסטוריה שקדמה להן. הידע ממשיך לצמוח בצורה מעריכית (Lyman & Varian, 2003). הידע בטכנולוגיה מכפיל את עצמו כל 11 חודשים; התקדמויות טכנולוגיות ממשיכות לעשות אוטומטיזציה של פונקציות שגרתיות שהיו בעבר משרות מאוישות בתחום הטכנולוגיה הפשוטה (לואו־טק). מחשבים עושים לנו ״צ'ק אין״ בנמל התעופה וחשבון במכולת, ולא זו בלבד אלא שהם יכולים גם — בשילוב רובוטיקה — לנקות בתים, לנתח חולים ולנהוג במכונית ללא נהג.
חוקרים מאוניברסיטת אוקספורד העריכו ש־47 אחוז מתוך יותר מ־700 משלחי יד בכלכלת ארצות הברית היום עשויים לעבור מִחשוב (Frey & Osborne, 2013). כמו כן רבות מהעבודות הצומחות במהירות (והמשתלמות ביותר) בכלכלה של ימינו לא היו קיימות לפני עשור: פיתוח יישומונים ניידים, פיתוח אסטרטגיות דיגיטליות, כריית מידע למחקרי שוק, ייעוץ רשתות חברתיות ומומחיות בתחום הקיימוּת (Casserly, 2012).
תלמידים שנכנסים לבית הספר היום יעבדו עם סיום לימודיהם בעבודות שעדיין לא קיימות, ישתמשו בידע שטרם התגלה ובטכנולוגיות שעדיין לא הומצאו ויתמודדו עם בעיות מורכבות שהדור שלנו לא השכיל לפתור. התוצאה היא שהמיומנויות הנדרשות ביותר בקרב מעסיקים אינן מסתכמות במילוי הוראות וספירת עודף, אלא ביכולת לקרוא ולהבין מידע ואירועים מורכבים, להשתמש בחשיבה יצירתית כדי לפתור בעיות חדשות, לעבוד היטב עם אחרים, לעבוד בצורה יעילה בהקשרים חוצי־תרבויות ולשלוט בצורות מדיה רבות ובנתונים כמותיים בדרכים מתוחכמות. תלמידים היום זקוקים להרבה יותר מהיכולת לשחזר מערכת של ידע שהועברה להם. עליהם להיות מסוגלים למצוא, לנתח ולהעריך ידע, לעשות עליו סינתזה וליישם אותו על תשובות, פתרונות ורעיונות חדשים; לתקשר אותו במגוון צורות, להשתמש בטכנולוגיות חדשות ולשתף פעולה עם אחרים; ולגלות יכולת להיות לומדים עצמאים במהלך החיים.
בינתיים העלייה בהגירה הבין־לאומית מולידה חברות יותר ויותר מגוונות. צעירים, בעיקר, נוטים גם להשתתף בכמה קהילות מקוונות. כל קהילה כזאת מקרבת ומקשרת בין בני אדם עם מגוון נקודות מבט ותרבויות. חילופים כאלה מניבים רעיונות, חידושים ואפשרויות, והם גם מחוללים תמורה בתפיסות מסורתיות של קהילה, אזרחות ודמוקרטיה.
סוג ההוראה הנדרש כדי לתמוך ביעדי למידה עכשוויים בהקשר זה שונה מאוד מההוראה שנדרשה כשהיעד התמצה ב״להספיק את החומר״ ו״לסיים את הספר״, דפוס אשר אִפשר לתלמידים אחדים להצליח אם הם יכלו ולאחרים להיכשל. כדי לאפשר לתלמידים שונים מאוד זה מזה ללמוד מיומנויות מסדר גבוה שהיו שמורות בעבר ליחידי סגולה, המורים זקוקים למגוון מיומנויות חדשות. עליהם להבין תוכן בצורה מעמיקה וגמישה יותר; עליהם להבין את מדע הלמידה — איך ילדים לומדים ומתפתחים בהקשרים תרבותיים, באופן כללי ואישי, בתוך תחומי דעת נפרדים וביניהם; עליהם להבין איך לתמוך ברכישת שפה ובשימוש בשפה בקרב תלמידים ילידים ולא ילידים; עליהם לפתח אסטרטגיות הוראה המטפחות חשיבה; ועליהם להטמיע בפרקטיקות ההוראה שלהם טכנולוגיות מתאימות באופן מתמשך.
שיטות שונות של הוראה פרונטלית ("Chalk and talk") המשמשות למסירת עובדות יצטרכו לפנות את מקומן לשיטות המערבות תלמידים בלמידה יישומית בהנחיית המורים. מורים יידרשו יותר ויותר לאסוף ולנתח נתונים כדי להבטיח שכל התלמידים לומדים, וכדי לספק הוראה מותאמת לתלמידים בעלי יכולות מגוונות הלומדים באותה כיתה. כל הציפיות האלה צריכות לבוא לידי ביטוי בהכשרת המורים, בתמיכות שהם מקבלים בתחילת דרכם ובלמידה המקצועית המתמשכת שאמורה לסייע להם לפתח ולשמר פרקטיקות הוראה אפקטיביות.
מלבד עבודתם של המורים בכיתות — ובהמשך ודאי גם בסביבות לא־כיתתיות — מחנכים חייבים ללמוד כיצד לעצב מחדש בתי ספר ומערכות חינוך שיתמכו ביעדים אלה. ממשלות מוכרחות להגדיר מחדש את תפיסתן החינוכית, את תפקיד בתי הספר, את התכנים שמלמדים ואת הדרכים שבהן מלמדים אותם. לכן חיוני לתת את הדעת לא רק על מדיניות כזאת או אחרת, אלא גם על קשרי הגומלין בין סוגי מדיניות שונים ועל האופן שבו הם מתפקדים כמערכת מדיניות המספקת במשותף סביבה מאפשרת — סביבה שהוראה ולמידה איכותיות יכולות להתרחש בה ולהתפתח בה, כדי להתמודד עם צרכים חדשים. נעסוק בכל הסוגיות הללו בספר זה.
מתוך מודעות לכל הגורמים האלו אנו מתמקדים בהוראה, משום שהיא מבחן המציאות, כלומר יחסי הגומלין הישירים והאפקטיביים ביותר בין תלמידים לתוכן ולתהליכי למידה מתרחשים בהוראה. המורים מלווים את התהליך הזה והמהלכים האסטרטגיים שהם נוקטים — בחירה וארגון של חומרים, פעילויות, דוגמאות ותמיכות — הם מתווכי הלמידה העיקריים.
מדוע לחקור דווקא את המקומות האלה?
האזורים שבחרנו לחקור השקיעו רבות בפיתוח מערכות הוראה ולמידה הכוללות גישה לכידה לתמיכה באיכות ההוראה. כל אחד מהם גם הפגין הצלחה ניכרת באינדיקטורים בין־לאומיים של איכות חינוכית המדגישים מיומנויות מסדר גבוה הנחוצות בחברות בנות ימינו, כגון התוכנית הבין־לאומית של ה־OECD להערכת תלמידים — מבחני פיזה (PISA). יתרה מזו, רוב המערכות החינוכיות האלו מתאפיינות במגוון לשוני, תרבותי, גזעי ואתני גדול, וכל אחת מהן הפגינה הישגים חזקים ורמה גוברת של הוגנות כלפי תלמידים מרקע כלכלי חלש יותר, מהגרים וחברי קבוצות מיעוטים ותיקות.
לדוגמה, אוכלוסיות אוסטרליה וקנדה כוללות מספרים גדולים של מהגרים (28 אחוז ו־21 אחוז, בהתאמה) (ABS, 2015; Statistics Canada, 2013), הרבה יותר מארצות הברית (כ־13 אחוז). הן מתאמצות גם לצמצם פערי הישגים בקרב אוכלוסיות גדולות של ילידים או בני האומות הראשונות ובקרב בני אדם החיים בקהילות כפריות או מרוחקות. סינגפור היא אומה רב־אתנית ששלוש הקבוצות הגדולות שבה — סינים, טמילים ומָלָאים — מגדירות את שלוש השפות הלאומיות המוּגנות בחוק. בבית הספר מלמדים אנגלית, והמדינה מעודדת את כל התלמידים להיות דוברי אנגלית דו־לשוניים. גם מהגרים אחרים, אשר דוברים מגוון רחב של שפות נוספות, מוזמנים לשמר את שפת האם שלהם ככל האפשר ובה בעת ללמוד גם אנגלית וגם אחת מהשפות הלאומיות האחרות.
האוכלוסייה הסינית של שנגחאי דוברת דיאלקטים רבים ומורכבת מקבוצות בעלות מגוון רחב מאוד של הכנסות וניסיון חינוכי, כפי שרווח בסין כולה. כ־20 אחוז מאוכלוסיית התלמידים בכיתות א' עד ט' בשנגחאי הם ילדים למשפחות מהגרים, נתון המשקף מגמה לאומית של הגירה כפרית מסיבית למרכזים התעשייתיים של המדינה (OECD, 2011, p. 96). פינלנד, שנהוג לראות בה מדינה הומוגנית, מורכבת ממספר הולך וגדל של מהגרים הדוברים יותר משישים שפות. רוב ילדי המהגרים בפינלנד מגיעים מבוסניה, בריטניה, סין, אסטוניה, גרמניה, הודו, אירן, עירק, רוסיה, סרביה, סומליה, שוודיה, טורקיה, תאילנד, ארצות הברית ווייטנאם (Statistics Finland, 2014b). בחלק מבתי הספר העירוניים מספר המהגרים והילדים ששפת הדיבור בביתם אינה פינית קרוב ל־50 אחוז (Sahlberg, 2007, p. 149).
כל אזורי המחקר מתאפיינים בשיעורים גבוהים של הישגים חינוכיים, שיעור סיום התיכון עולה בדרך כלל על 85 אחוז ומספר הממשיכים ללימודים גבוהים עולה במהירות. חשוב לציין שאומנם גורמים רבים מלבד בתי ספר משפיעים על ביצועים והישגים חינוכיים, לרבות ההשקעה של מדינה ברווחת הילדים, אך בכל אחת ממדינות המחקר עולים הישגי התלמידים על ממוצע ה־OECD בקריאה, במתמטיקה ובמדע, כפי שאלה נמדדים במבחני פיזה (ראו לוח 1.1). מבחני פיזה אינם בודקים רק שחזור וזיהוי של מידע, אלא מדגישים את יכולתם של התלמידים ליישם ידע בנסיבות חדשות — מיומנויות שמידת הרלוונטיות שלהן ללומדים של המאה ה־21 הולכת ועולה.
נוסף על כך אזורים אלה מספקים מספרים גדולים יחסית של תלמידים בעלי ביצועים גבוהים, כפי שאפשר לראות בתרשים 1.2 בשיעורי התלמידים שציוניהם בפיזה מגיעים לרמות 4, 5 ו־6 ומשקפים יכולת גבוהה יותר לפתור בעיות מורכבות.
חשובה לא פחות היא מידת ההזדמנות החינוכית השווה שכל מדינה מספקת. התמקדות גוברת בהוגנות קשורה לעלייה בהכרה שכדי שמדינה תוכל להתחרות בתוך ההקשר הגדול של הגלובליזציה הכלכלית והחברתית, כל התלמידים — ולא רק אחדים — חייבים להחזיק במיומנויות הנדרשות להצלחה בחברה ובעולם העבודה המודרניים (Tucker, 2011).
מדד רחב להוגנות הוא היחסים בין מעמד חברתי־כלכלי ובין הישגים. קורלציה נמוכה יותר מסמנת מידה רבה יותר של הוגנות, משום שהקשר של מעמד חברתי־כלכלי לביצועי התלמידים פחות חזק. כפי שמוצג בתרשים 1.3, האזורים שחקרנו נמצאים בעיקר ברביע הימני העליון, כלומר ההישגים שלהם גבוהים מהממוצע ומדד ההוגנות שלהם (נמדד לפי השפעת המעמד החברתי־כלכלי על התוצאה במתמטיקה) גבוה מהממוצע.
יחס השונוּת בהישגים בפינלנד, קנדה, סינגפור ואוסטרליה המוסבר במעמד חברתי־כלכלי היה נמוך מממוצע ה־OECD (14.8 אחוז), ואילו מדד ההוגנות של שנגחאי היה מעט גבוה מממוצע זה (15.1 אחוז)1 (ראו לוח 1.2). אולם הביצועים של תלמידי שנגחאי היו גבוהים כל כך עד שחלקם של התלמידים מרקע חברתי־כלכלי חלש שדורגו ברמות הגבוהות במבחני פיזה עדיין היה גבוה במידה ניכרת מחלקם של התלמידים המדורגים גבוה בקרב כלל האוכלוסיות של רוב האזורים האחרים. במילים אחרות, אם מסתכלים על הציון הממוצע של בתי הספר החלשים בלבד בשנגחאי, היא עדיין תהיה מדורגת בחמישייה הראשונה בעולם (OECD, 2013a, p. 257).
מקור: OECD (2013a). השימוש ברישיון.
אנו מבינים שיחסים אלה יכולים להיות מושפעים לא רק מההזדמנויות החינוכיות שילדים חווים, אלא גם מהיקף הפערים הכלכליים בין משקי בית במדינה מסוימת: ככל שהפערים בתנאי החיים של הילדים רחבים יותר, כך השפעתם הצפויה גדולה יותר. נגישות חינוכית היא אפוא פועל יוצא של ההזדמנויות החינוכיות שבתי הספר מספקים ושל המידה שבה ילדים מקבלים תמיכה מכלל הקהילה כדי שיוכלו למצות את ההזדמנויות האלה.
הממצאים שלנו
אף על פי שההיסטוריה, התרבות וההקשר החינוכיים של כל מדינה ופרובינציה שונים זה מזה, מצאנו מכנה משותף גדול בגישתן לגיבוש מדיניות לקידום הוראה איכותית. מטרת המפתח בכל אזור היא פיתוח מקצוע ההוראה וחיזוקו ומחויבות ״להשקיע באנשי מקצוע בעלי ידע המסוגלים להחליט החלטות שקולות על עיצוב החינוך לצרכים הספציפיים של הלקוחות שהם משרתים״ (Darling-Hammond, 2009, p. 46).
המדיניות מכוונת לפיתוח מורים משכילים ומועצמים, שיש בידם הכוח לקבל החלטות הקשורות להוראה לטובתם של התלמידים, על בסיס הידע שרכשו בהכשרה ומה שלמדו על חוכמת המקצוע מתקופת ההתמחות ומשיתוף מומחיות עם עמיתים. מגישה מקצועית זו משתמע גם שהמורים מחויבים באחריותיות לא רק לתלמידים ולהורים, אלא גם להיותם מקצוענים בעלי סטנדרטים מקצועיים. הממצאים שלנו משקפים כמה תימות המשותפות לכל אחד מחמשת האזורים שהשתתפו במחקר:
1. ערך חברתי גבוה להוראה: כמעט בכל אזורי המחקר, הגישות החיוביות להוראה המתבטאות בסקרי דעת קהל והצהרות של הממשלה מתבטאות גם במשכורות שוות ערך למקצועות אחרים הדורשים רמת השכלה דומה. בכולם המשכורת ההתחלתית למורים גבוהה מהממוצע הבין־לאומי, והמורים מקבלים העלאה ניכרת במהלך העשור הראשון. בכמה מקומות ארגוני המורים נושאים ונותנים על המשכורות, ואילו באחרים הממשלה קובעת משכורות גבוהות ומעלה אותן באופן קבוע ללא צורך במשא ומתן. במקרים מסוימים — בסינגפור, באוסטרליה ובאלברטה — אנשי המִנהל וההוראה משתייכים לאותו איגוד. בכל המקומות הללו משמיעים האיגודים את קולם של אנשי החינוך, והם חוברים לאוניברסיטאות או למוסדות ממשלתיים כדי לקדם וליישם אמות מידה מקצועיות ולעצב הזדמנויות ללמידה מקצועית.
2. תנאי קבלה סלקטיביים למקצוע: המעמד הגבוה מאפשר בדרך כלל להוראה להיות תחום סלקטיבי. כמה מדינות מציבות רף גבוה לכניסה הראשונה ומפעילות קריטריונים מחמירים לקבלה לתוכניות הכשרה; אחדות מציבות דרישות גבוהות לקבלת הסמכה ולהעסקה; ואחרות משלבות בין שתי השיטות. הקריטריונים לבחירת מועמדים ומועמדות למקצוע ההוראה כוללים יכולת גבוהה לעבודה עם ילדים ונטיות מקצועיות מתאימות. עם הנטיות האלה נמנות לעיתים קרובות היכולת להפגין מיומנויות מחקריות ופדגוגיות יחד עם יכולת אקדמית.
3. תמיכה פיננסית להכנה ולמידה מקצועיות: הכשרת המורים בכל אחת מהמדינות במחקר היא בחינם או בסבסוד ניכר וכל ההוצאות או כמעט כולן מכוסות. במקומות אחדים המועמדים מרוויחים גם משכורת או מלגה בזמן הלימודים. הממשלה גם מספקת מימון לפיתוח מקצועי מתמשך. כך, במקום לרכוש הכשרה לפי היכולת לממן אותה, מורים מקבלים בדרך כלל נגישות להזדמנויות למידה ברמה גבוהה. בתי הספר יכולים אפוא לצאת מנקודת הנחה שהמורים החדשים יגיעו עם מנה גדושה של מומחיות שהם ימשיכו להרחיב.
4. סטנדרטים מקצועיים המגדירים הוראה: סטנדרטים מקצועיים המגדירים כישורי הוראה מדגישים הכנה, רישיון או רישום מקצועי, פיתוח מקצועי והערכה בכל מדינה. ציפיות אלה מתמקדות לא רק בידע טכני ובמיומנויות טכניות בהקשר של תוכן ופדגוגיה, אלא גם בנטיות ללמוד ולשתף פעולה כדי לשרת היטב את הלומדים. חזון ההוראה והלמידה הגלום בסטנדרטים אלה מבטא הערכה לילד ולילדה השלמים ולהתפתחותם כמכלול — בתחום הגופני, החברתי, הרגשי והמוסרי — מתוך הנחת יסוד שתפקיד המורה הוא לתמוך בהתפתחות זו. כינון סטנדרטים שכאלה כאמצעי לארגן ציפיות ולמידה מקצועיות הופך לנורמה רווחת יותר ויותר ברחבי העולם, והוא בא לידי ביטוי במגוון דרכים בכל אחד מאזורי המחקר שלנו. נוסף על כך מבין המדינות שחקרנו, מדינות ללא מערכת קיימת של הסמכה או רישיון למורים חיפשו דרכים להעריך מורים ולתת להם רישום להוראה.
5. הכשרה וחניכה המעוגנות בתכנים לימודיים מוגדרים היטב ובהתנסות מעשית עם ליווי צמוד: כל המדינות במחקר שלנו מציעות תוכניות לימודים מושכלות שעיצבו את הלמידה של המורים בהיותם סטודנטים להוראה ואשר ממשיכות לעצב את למידתם והוראתם עם כניסתם למקצוע. בכל אחת מהמדינות תוכניות הלימודים עודכנו והותאמו למיומנויות ולכישורים של המאה ה־21. תוכנית הלימודים להכשרת מורים ראשונית מתחילה בדרך כלל בהתמקדות בפדגוגיית תוכן הקשורה לתוכנית הלימודים הלאומית או המקומית וכמו כן בהבנה של למידת ילדים והתפתחותם. מורים עוברים הכשרה בתוכניות הלימודים בתחומים שהם עתידים ללמד ואף בהוראת מגוון תלמידים, לרבות תלמידים עם צרכים מיוחדים ומהגרים.
גילינו גם דגש גובר על התנסות מעשית למועמדים להוראה. בפינלנד נהוג כבר שנים רבות שהכשרת המורים מתרחשת בבתי ספר המקושרים לאוניברסיטה דרך תוכניות לתואר שני. כמעט כל מדינות המחקר מפתחות או מרחיבות כיום שותפויות בין בתי ספר לאוניברסיטאות, כדי לספק התנסות מעשית המגשרת בין תאוריה לפרקטיקה. בכמה מדינות מרחיבים את היקף ההכשרה לתארים מתקדמים. בפינלנד, קנדה ואוסטרליה הפיקוח הרחב ביותר על ההתנסות בשטח מתרחש בדרך כלל בהכשרת המורים הראשונית, אף שהתמיכה מתרחבת לתוך שנת ההוראה הראשונה דרך תוכניות הנחיה או חניכה לתפקיד. בסינגפור ושנגחאי מורים בתקופת ההכשרה מלמדים תלמידים, וכשהם מתחילים את המסלול המקצועי שלהם הם מקבלים הנחיה אינטנסיבית ממורים מקצועיים ותיקים. בתקופה זו עומס העבודה שלהם נמוך יותר ויש להם פנאי לעסוק בתכנון שיתופי, לעבור הדרכה אצל מורים ותיקים וסמינרים להעמקת ההוראה המעשית.
6. הוראה כמקצוע מבוסס מחקר ומעורב במחקר: חינוך המורים והפיתוח המקצועי במדינות אלה מבוססים לרוב על מחקר העוסק בלמידת תלמידים ומורים, והן אף מעודדות מחקר כזה. במקרים רבים אסטרטגיות מסוימות הובילו למסלולי מחקר חדשים בנושא פיתוח מורים. אסטרטגיות אלה הן למשל בתי הספר לדוגמה של פינלנד (model schools); השימוש שעושים בסינגפור ובשנגחאי בחקר שיעורים, במחקר פעולה ובגישות אחרות של חקר מורים; מענקי מנהיגות למורים בקנדה. נוסף על כך ההכשרה שמורים חדשים מקבלים מתוכננת לעזור להם להשתמש במחקר קיים על פרקטיקות הוראה בכיתה וליזום מחקרים בעצמם. מחקרים אלה תכופות מתפרסמים לטובת מורים אחרים וחוקרים. התוצאה היא שפרקטיקת ההוראה עצמה שלובה במחקר ומתאפיינת ברפלקטיביות מכוונת, ומורים עוסקים בחקר ובמחקר פעולה עם עמיתים כדי להתמודד עם אתגרי הוראה ספציפיים. איסוף הנתונים והשימוש בהם לצורך העמדת פרקטיקת הוראה מושכלת מתווספים לסטנדרטים מקצועיים של הוראה ולעיצובו של פיתוח מקצועי.
7. הוראה כעיסוק שיתופי ולא מבודד: ההוראה במקומות שחקרנו נתפסת כספורט קבוצתי, ולא כמעשה גבורה של יחידים. מצופה ממורות ומורים להיות מעורבים בתהליכים שיתופיים של תכנון ופתרון בעיות, והם בדרך כלל מקבלים זמן לעשות זאת. פרקטיקת ההוראה עוברת תהליך של הלאמה או האחדה. למורים יש הזדמנויות לצפות בשיעורים של עמיתים, לתת לאחרים לצפות בהם ולהנחות אחרים. בדרך זו הידע והמומחיות של מורים מקבלים ערך. ברוב המקרים השיתופיות של מקצוע ההוראה מוגדרת בסטנדרטים ובניירות עמדה המנסחים ציפיות לעבודת המורים. הציפייה שמורים יתרמו ללמידת עמיתיהם היא לעיתים קרובות חלק מתהליך ההערכה של מורים. מלבד שיתוף פנים־בית ספרי בין מורים, ברוב המקומות יש מאמץ לטפח שיתופי פעולה בין בתי ספר כדי להרחיב פרקטיקות איכותיות לכל המערכת. תהליכים אלה תכופות מתרחשים בצורת רשתות בית ספריות (או זוגות של בתי ספר) ללימוד מקצועי. מורות ומנהלות חולקות מומחיות ברשתות אלה. מחוזות מסוימים נותנים חסות לרשתות של תחומי תוכן או קבוצות נושאיות אחרות העוסקות בלמידה מקצועית שיתופית.
8. פיתוח מורים כרצף: כל אחת מהמדינות רואה בלמידה מקצועית של מורים רצף המוביל לעבודה יותר ויותר אפקטיבית של תמיכה בלמידת התלמידים ובמשך הזמן גם ללמידת עמיתים. שיתוף פעולה עם עמיתים ומחויבות ללמידה מתמשכת הם היבטים מרכזיים בתהליכי ההערכה שמערכות חינוך אלה משתמשות בהם ואמצעים לזיהוי מורים כמנהיגים. תהליכי הערכת מורים קשורים לצמיחה והתפתחות, ולא לצעדי ענישה. מאחר שהכניסה והחניכה המוקדמת לתפקיד מלוות בתמיכה רבה, אין ציפייה שאחד מיעדי ההערכה העיקריים יהיה לחסל חוסר יעילות. ההוראה נתפסת כמקצוע של למידה מתמשכת, ואפילו למורים בכירים יש שפע של הזדמנויות ללמוד מיומנויות חדשות ולהגדיל את הידע שלהם.
9. הזדמנויות למנהיגות: בכל המדינות שלנו אפשר לראות מאמצים לפתח מנהיגות מורים. במספר הולך וגדל של מדינות (סינגפור, סין ולאחרונה אוסטרליה וקנדה) סטנדרטים של הוראה ומנהיגות מעצבים ציפיות ידע ומיומנויות לשלבים שונים במסלול המקצועי ומתווים מסלול מתמשך ללמידה עם מסלולים המובילים למנהיגות. סינגפור ושנגחאי מציעות דרגות מפותחות ביותר למסלול מקצועי, עם הזדמנות להתפתח למורה בכיר, מורה מומחה, מורה מנחה או מנהל או מנהלן. מסלול מקצועי נוסף בסינגפור מכשיר מורים להיות מומחים בתוכניות לימודים, בפסיכולוגיה יישומית של החינוך ובמחקר חינוכי ובהערכה ומדידה. אוסטרליה מפתחת שיטה דומה של מסלול מקצועי. מורים ומורות בפינלנד ובקנדה מקבלים הזדמנויות לעסוק במחקר, בהנחיה, במנהיגות קוריקולרית ובפעילויות לשיפור בית ספרי כחלק מתפקידם. באונטריו פיתחו מסלול למנהיגות של מורים ואנשי מנהלה, ומורים המעוניינים לעסוק במחקר מקבלים תמיכה נרחבת. בפינלנד נודע תפקיד מרכזי למורים מנהיגים בהכשרה להוראה ובמחקר. בכל מדינה יש למורות ומורים הזדמנויות פורמליות ולא פורמליות לפתח חידושים פדגוגיים ולהשתתף בהחלטות בית ספריות.
10. מערכות שמטרתן לתמוך בהוראה איכותית ובהוגנות: כל מדינות המחקר פיתחו מערכות של תמיכה להוראה איכותית אשר מספקות תשתית לתמיכה בעבודתם של יחידים במקצוע ההוראה. נגישותה של תוכנית לימודים לאומית או ארצית, שהיא ללא יוצא מן הכלל פרי תכנונם של אנשים מתוך המקצוע, מספקת תשתית לעבודת המורים ולתכנון השיתופי. תוכנית הלימודים מספקת בדרך כלל הנחיה בלבד, כמו מפת דרכים המראה למורים את הדרך לתת מענה לצורכי התלמידים, אך אינה מכתיבה אותה. מערכות יציבות של הנחיה ולמידה מקצועית המקבלות מימון קבוע הן חלק מתשתית זו, יחד עם זמן לפיתוח מקצועי בתוך בית הספר ומחוצה לו. אלה מאפשרות הוראה ברמה גבוהה יותר בכל הרמות הבית ספריות ומובילות להוגנות גבוהה יותר בלמידה. כל המדינות מדגישות צדק כלכלי וחברתי, מימון הוגן ומודעות לקהילות שלא קיבלו בעבר מענה הולם, תמיכה בתוכניות המימון שלהן, בסטנדרטים של הוראה ובדגשים של פיתוח מקצועי.
פיתוח איכות מורים ואיכות הוראה
המדינות במחקר מכירות בעובדה שבבניית מערכת חשוב לא רק לפתח את המיומנויות של אנשי המקצוע, אלא גם להעמיד את התנאים שיאפשרו לאנשי המקצוע להשתמש במיומנויותיהם בצורה נאותה. במילים אחרות, הן משקיעות גם באיכות המורים וגם באיכות ההוראה. הגדרה אפשרית לאיכות מורים היא אוסף תכונות אישיות, מיומנויות והבנות שאדם מביא עימו להוראה, כולל נטיות להתנהג בדרכים מסוימות וכולל מאפיינים כגון:
ידע תוכן מוצק הקשור לחומר שהתלמידים ילמדו;
ידע על הדרכים ללמד אחרים באותו תחום (פדגוגיית תוכן) ומיומנות ביישום פרקטיקות הוראה פוריות;
הבנה של הלומדים והתפתחותם, כולל דרכי תמיכה בתלמידים עם הבדלי למידה או קשיי למידה ותמיכה בלמידת שפה ותוכן לתלמידים שאינם שולטים בשפת ההוראה;
יכולות כלליות בארגון רעיונות והסברתם, בהתבוננות וחשיבה דיאגנוסטיות וביכולת להשתמש במומחיות מותאמת כדי לקבוע מה המענה המיטבי לצורכיהם של תלמידים בהקשר נתון (לסקירת מחקרים ראו Darling-Hammond, 2000; Darling-Hammond & Bransford, 2005; Wilson, Floden, & Ferrini-Mundy, 2001).
רוב המחנכים, ההורים וקובעי המדיניות יכללו גם נטיות חשובות ברשימה זו, כגון הנכונות:
לתמוך בלמידה של כל התלמידים;
ללמד באורח הוגן ולא מפלה;
להתאים את ההוראה כדי לעזור לתלמידים להצליח;
לחתור ללמידה ושיפור מתמשכים;
לשתף פעולה עם אנשי מקצוע אחרים והורים למען תלמידים יחידים ולמען בית הספר כולו.
איכות ההוראה, בהבחנה ברורה מאיכות המורים, נוגעת להוראה משפיעה המאפשרת למגוון רחב של תלמידים ללמוד. הוראה כזאת עומדת בדרישות הדיסציפלינה וביעדי ההוראה ונותנת מענה לצורכי התלמידים בהקשר מסוים. איכות ההוראה היא בחלקה פונקציה של איכות המורה — הידע, המיומנויות והנטיות של המורה — אך היא מושפעת מאוד גם מההקשר של ההוראה, לרבות גורמים חיצוניים לדברים שהמורה מביא. גורמי מפתח לשיקולי ההקשר הם תוכנית הלימודים ומערכת ההערכות התומכות בעבודת המורים, ההזדמנות ללמוד מעמיתים ולעבוד עימם, מידת ההתאמה של כישורי המורים לנושאים שהם מתבקשים ללמד ותנאי ההוראה. מורה מצוין לא בהכרח יוכל להציע הנחיה באיכות גבוהה אם הוא מתבקש ללמד תוכנית לימודים פגומה או כזו שאין בה חומרים ראויים. בדומה, מורה מיומן מאוד עשוי להפגין ביצועים כושלים אם הוא מתבקש ללמד מחוץ לתחום הכשרתו או בתנאים חסרים, לדוגמה ללא חומרי לימוד מספקים, במרחב לא מתאים, בזמן קצר מדי או בכיתות גדולות מדי. לעומת זאת, חומרים מעולים, תמיכת עמיתים חזקה לתכנון שיעורים ומומחים נוספים העובדים עם תלמידים הזקוקים, לדוגמה, לעזרה נוספת בלימוד קריאה עשויים לחזק מורה פחות מיומן.
גם כשלמורים יש מיומנויות שוות ערך, אין ספק שתלמידים חווים איכות הוראה גבוהה יותר בבית ספר שיש בו שפע של ספרי לימוד, חומרים ומחשבים באיכות גבוהה; תוכנית לימודים לכידה ומגובשת שמורים פיתחו יחד; קבוצת מורים שעובדים בתיאום מתוך נורמות ופרקטיקות דומות וקשובים לצורכי התלמידים; ושירותים ומשאבים ראויים — לעומת תלמידים אשר לומדים בתנאים צפופים מדי, לא בטוחים, עם חומרי לימוד לא מספיקים, תוכנית לימודים גרועה, מורים מתקשים שעובדים במבודד מעמיתיהם וללא מערכת הנחיה תומכת.
המדינות במחקר כבר הבינו שאיכות מורים חזקה עשויה להגדיל את הסיכוי להוראה אפקטיבית, אך היא אינה מבטיחה הוראה כזאת. יוזמות לפיתוח הוראה איכותית ואפקטיבית חייבות להביא בחשבון לא רק כיצד לזהות מיומנויות ויכולות של מורים יחידים, להשתמש בהן ולתגמל אותן, אלא גם כיצד לפתח הקשרי הוראה שיאפשרו פרקטיקה טובה. נקודת המוצא של מערכות ההוראה והלמידה שהן פיתחו היא שכדי שהוראה תהיה אפקטיבית, יש לתת את הדעת על המדיניות הבונה את סביבת הלמידה ואת ההקשר של ההוראה יחד עם תכונותיהם של מורים יחידים.
על מבנה הספר
נעסוק בהרחבה בכל אחד מנושאים אלה בהמשך הספר. נתחיל בפרק 2 עם ניתוח הדרכים שבהן כל אחת מחמש הארצות במחקר שלנו מארגנת את החינוך ותומכת בו. נתאר את ההקשר החינוכי שמדיניות החינוך מתקיימת בתוכו ואת הסדרי המימון ומבני השלטון בכל מדינה. נדון בגישה המשולבת של כל מדינה לתוכנית לימודים, להוראה ולמדיניות הערכה, הבונות מערכת הוראה ולמידה. הפרק יתאר גם את ההקשר הרחב שבו מתרחשת קביעת מדיניות, כולל אתגרים חינוכיים מרכזיים ומחלוקות העולות בכל מדינה.
בפרק 3 נתבונן במסלול המקצועי ונבחן אסטרטגיות של גיוס מחנכים, הכנה וחניכה מוקדמת למקצוע. נדון בדרך שבה כל מדינה מושכת מועמדים איכותיים ביותר להוראה ומתאמצת לפזר אותם בצורה הוגנת המביאה בחשבון אזורים של מחסור פוטנציאלי במורים. לאחר מכן הפרק בוחן תוכניות ראשוניות להכשרת מורים וכיצד הן מושפעות יותר ויותר מכינון סטנדרטים מקצועיים של הוראה. הפרק מתאר גם את תהליכי החניכה של מורים למקצוע ואת ההנחיה שהם מקבלים כדי ללוות ולהדריך את למידתם בתחילת הדרך.
פרק 4 מתמקד בגישה של כל אזור במחקר ללמידה מקצועית ולפיתוח ידע מורים. תכופות סוג הלמידה המקצועית הנבחר תואם את הסטנדרטים הארציים או הלאומיים של הוראה וקשור ללמידת תלמידים ושיפור בית ספרי. אנו דנים בטווח אסטרטגיות הלמידה הקיים, לרבות זמן לשיתוף פעולה מקצועי, אימון והנחיה ותפקיד הממשלה במימון למידת מורים או תמיכה בה. נתאר גם את הגישות השונות למשוב ולהערכת מורים ונבדוק כיצד אלה קשורים לפיתוח המקצועי של המורים.
בפרק 5 נבדוק איך כל מדינה מבנה קריירות בהוראה ומפתחת מנהיגות מורים והנהלה. נבדוק את היקף התמיכות הזמינות לפיתוח מנהיגות ונראה איך מנהיגים אלה הם חלק מההון האנושי של מערכת ההוראה והלמידה.
פרק 6 בוחן כיצד המדינות מכוננות יוזמות רחבות יותר לשיפור חינוכי ומארגנות את המערכות שלהן לטובת קידום נגישות הוגנת להוראה באיכות גבוהה.
פרק 7 חוזר לתמונה הגדולה ומתבונן בהתפתחותה של מדיניות החינוך בעולם. הוא בודק כיצד למדו המדינות מדוגמאות מופת עולמיות, היכן הן זיהו בעיות ואיך הן פועלות בחזיתות חדשות למען שיפור. נסיים במסקנות שאפשר לשאוב ממחקר זה על הסוגיות החשובות בפיתוח הוראה חזקה ועל האסטרטגיות שהוכיחו את עצמן וכמו כן בעקרונות שעולים ממערכות מדיניות המאפשרות הוראה באיכות גבוהה.
לגיבוש מערכת אפקטיבית של עקרונות מדיניות לצורך תמיכה באיכות ההוראה יש כוח לחולל שינוי. לדוגמה, במהלך חמישים שנה בלבד מדינות כגון פינלנד וסינגפור העפילו לצמרת מערכות החינוך בעולם, חרף העובדה שלשתיהן הייתה מערכת חינוך כושלת מאוד, בלתי הוגנת ובעלת הישגים חינוכיים מהנמוכים באזורן. אף על פי שהן נבדלות מאוד זו מזו מבחינת אוכלוסיות, היסטוריות ואתגרים חברתיים וכלכליים, הן חולקות חזון מדיניות המעוגן באתוס של הוגנות ואמונה באיכותו של כוח הוראה מקצועי ואפקטיבי. עמדה זו סייעה לכונן סביבות למידה כמו זו של בית הספר העל־יסודי ״קראנג'י״: מחויבות לשיתוף פעולה ושיפור מתמידים. כפי שאמר ראש ממשלת סינגפור לשעבר גו צ'וק טונג בנאום שבו הכריז על היוזמה ״בתי ספר חושבים, אומה לומדת״:
[יוזמה זו] תגדיר מחדש את תפקיד המורים... כל בית ספר יהיה מודל של ארגון לומד. מורים ומנהלים יחפשו פרקטיקות ורעיונות חדשים ללא הרף וימשיכו לרענן את הידע שלהם. ההוראה עצמה תהיה מקצוע לומד, בדומה לכל מקצוע מבוסס ידע של העתיד. (Goh, 1997)
א אַחְרָיוּתִיּוּת (accountability) היא אחריות דיווח — קרי, אחריותו של בעל תפקיד או של ארגון, ובעיקר מוסד ציבורי, לתת דין וחשבון על פעולותיו ולקבל עליהן אחריות. [הערת המערכת]
הקדמה
נוכל ודאי להסכים שבבתי ספר מעולים מלמדים מורים מעולים, ללא יוצא מן הכלל. מכאן נובע שאם אנו מעוניינים במדינה שלמה של בתי ספר מעולים, עלינו לספק לכולם מורים מעולים. רק מעטים, אני מניח, יתנגדו לקביעה זו. אך נשאלת השאלה כיצד מממשים את המטרה הזאת.
נחזור רגע אחורה לארצות הברית אל השנים שהובילו למלחמת האזרחים. אנו יודעים היום שבתקופה זו עוצבה צורתה הנוכחית של המערכת הבית ספרית האמריקאית בראשותם של קתרין ביצ'ר (Beecher) והוראס מאן (Mann). הקהילות המעטות שהיו בהן בתי ספר שכרו את שירותיהם של גברים צעירים, והם לימדו את הילדים שלא עבדו בשדות. רעיותיהם היו בבית, ורבות מבנותיהם עבדו בבתי חרושת שעות ארוכות תמורת שכר זעום. התלמידים שזכו לחינוך למדו בעיקר לשנן, ורכשו מעט קרוא וכתוב וחשבון.
לקתרין ביצ'ר והוראס מאן היה רעיון אחר — לשלוח את הגברים לבתי החרושת, להוציא את הנשים הצעירות מבתי החרושת ולשלוח אותן לבתי הספר. אף על פי שהשניים ראו במהלך זה בניית מקצוע לנשים וקראו להקמת בתי ספר רגילים להכשרה מקצועית, הפמיניזציה של ההוראה בדרך כלל טמנה בחובה תפנית נוספת עם יישומה בשטח.
מנהלי ייצור וראשי ערים נטו לתמוך במהלך מסיבות פיננסיות. הם טענו שבתי הספר יכולים לשלם לנשים שכר סמלי, משום שאם הן רווקות, הן גרות עם ההורים ואם הן נשואות — פרנסת המשפחה היא תפקידו של הגבר. כך או כך, נשים אינן זקוקות לתשלום גבוה. הן אינן צריכות מיומנויות רבות, משום שלא נדרש מהן לדעת הרבה יותר מתלמידיהן, והתלמידים מצידם זקוקים רק ליסודות. ככל שהמערכת גדלה, צעירות אלה פוטרו כשהן הרו, ולכן לא היה טעם להשקיע בפיתוחן כמורות. מובן שכדי לנהל מערכת כזאת היה צורך במיומנויות ויכולות של ממש, בעיקר בערים הגדולות, שבהן היו בתי ספר רבים ואנשים רבים וכספים לנהל, אבל המנהלים היו גברים, והם הרוויחו הרבה יותר מהמורות — כדי לומר למורות מה לעשות וכיצד לעשות זאת. מודל זה רווח באמריקה התעשייתית הצומחת, ונודעה לו הצלחה אדירה. לכן לא הייתה סיבה שהוא לא יצליח גם בבתי הספר.
והוא אכן הצליח. ארצות הברית המשיכה להשתמש במודל הזה כדי לקבוע אמות מידה גלובליות חדשות בהישגים חינוכיים. עד אמצע המאה ה־20 היא החזיקה בכוח העבודה המשכיל ביותר בעולם. והיא עשתה זאת על ידי החלת מודל תעסוקה מסורתי של צווארון כחול בבתי הספר.
מחנכים מכל העולם הגיעו לארצות הברית כדי לראות את מערכת החינוך שלה, ללמוד איך היא פועלת ולקחת איתם הביתה רעיונות ועקרונות. וריאציות על המודל האמריקאי צצו בכל מקום.
אלא שעם מפנה המאה ה־20, החל העולם להשתנות. מדינות עניות למדו להשתמש במודל הבית ספרי המתואר כדי להעביר את אותן מיומנויות יסוד שבתי הספר במדינות המפותחות העבירו. אולם הבוגרים של בתי הספר במדינות העניות היו מוכנים לעבוד תמורת שכר נמוך בהרבה מעמיתיהם במדינות המפותחות יותר. משרות שהצריכו מיומנויות בסיסיות בלבד עברו למדינות שבהן יכלו המעסיקים לקבל את אותן מיומנויות ולשלם עליהן הרבה פחות. מאות מיליוני בני אדם במדינות מתפתחות יצאו מהעוני בדרך זו, אבל אנשים במדינות המפותחות שהחזיקו במיומנויות בסיסיות בלבד שילמו מחיר כבד. בשלב הבא החלו רובוטים ומכונות אוטומטיות אחרות להחליף אנשים בעבודות שגורות, וכך, בין מיקור חוץ לאוטומציה, שוק העבודה לעובדים בעלי מיומנויות בסיסיות ברוב המדינות המפותחות התמוטט.
תהליך זה היה בבחינת גזר דין מוות לבתי הספר שהתבססו על מודל הצווארון הכחול. מדינה אחר מדינה החלו להבין שכוח הוראה זול האמון רק על הוראת מיומנויות בסיסיות ועובד בבתי ספר שבהם מצופה ממנו לעשות את מה שהמנהלים אומרים לו — אותם מנהלים שנבחרו לא בזכות יכולת הוראה אלא בזכות מיומנויות ניהול — אינו מסוגל עוד לעשות את העבודה שצריך לעשות. מדובר במודל שהמורים בו הגיעו מתחתית הסולם של בוגרי התיכון, למדו במוסדות להשכלה גבוהה מהמעמד הנמוך ביותר, הרוויחו משכורת נמוכה, עשו בדיוק את אותה עבודה כמו עמיתיהם ולא ציפו למסלול מקצועי כלשהו, לא קיבלו שום תגמול על השתפרות בעבודה אלא הרוויחו רק לפי שעות העבודה, בזמן שאחרים, לא הם, היו אמורים לגלות כיצד לשפר את ביצועי התלמידים. למודל שכזה לא היה שום סיכוי לממש את היעדים שהיה חשוב כעת לממש.
הצעד החיוני הבא היה לצייד כמעט את כל התלמידים במדינות הכי מפותחות בידע, במיומנויות, בגישות ובערכים שבעבר רק תלמידים משכבות העילית היו אמורים לפתח. כל התלמידים היו צריכים מעתה לסיים את לימודיהם כשהם מחזיקים בתכונות שבעבר היה מצופה רק ממנהיגי העתיד של החברה להחזיק בהן, כדי שהמדינה תוכל לשמור על רמת החיים שלה. באמצע המאה ה־19 בארצות הברית, לדוגמה, תקופה שבה רק מעטים רכשו השכלה על־תיכונית, היה מובן שרק התיכונים המחנכים את מנהיגי העתיד של החברה כולה יכלו להרשות לעצמם לאייש את בית ספרם במורים משכילים. מודל הצווארון הכחול של ההוראה היה למעשה המודל היחיד שהיה זמין באותה עת לאומה שרצתה לספק השכלה להמונים.
אך לא היה בכוחו של מודל זה לארגון עבודת המורים לספק תוצאות מצוינות להמוני תלמידים. רק מודל מקצועי של עבודת המורים היה יכול לעשות זאת. אך כיצד ייראה מודל כזה? מהיכן יגיעו המורים לעתיד? איך נמשוך אותם להוראה? איזו השכלה הם צריכים? איך הם יִלמדו את מלאכתם? איך נבחר אותם? לפי אילו קריטריונים? איך תאורגן עבודתם? איזה מסלול מקצועי יוצע להם? אילו תמריצים הם יצטרכו כדי לעשות את העבודה שהם מסוגלים לה על הצד הטוב ביותר? איך אפשר לארגן את מקום עבודתם כך שהם יוכלו להמשיך לעבוד על שיפור המיומנויות שלהם, שיפור תוכנית הלימודים, בתי הספר וביצועי התלמידים? איך ייראו בתי הספר אם מורים, ולא מנהלים או מנתחי מדיניות או קהילת המחקר, הם שיובילו אותם לביצועים גבוהים יותר? איך יוכלו התשובות על שאלות אלה לשנות את סוג המנהיגות הבית ספרית הנחוצה? במילים אחרות, איך ייראה מודל הוראה מקצועי כשהוא מיושם לא רק על בית ספר אחד לשכבות עילית, אלא על מדינה, מחוז או פרובינציה שלמים?
השאלה — אולי החשובה ביותר הניצבת לפתחם של מחנכים היום — היא השאלה שהספר הזה והמחקר שהוא מתבסס עליו מנסים לענות עליה. לפני שלוש שנים שאלתי את לינדה דרלינג־המונד, יחד עם עמיתתי בטסי בראון־רוזי (Brown-Ruzzi), יו״ר המרכז למדידה בין־לאומית במרכז הלאומי לחינוך וכלכלה (NCEE), אם היא תסכים להוביל מחקר השוואתי בין־לאומי גדול בנושא איכות מורים, שיבדוק איך המדינות המובילות עונות על חלק מהשאלות האלה. דרלינג־המונד היא כמובן אחת מחוקרות החינוך המובילות בעולם, ומאחוריה שנים רבות של עיסוק במקצוע ההוראה. היא קפצה על ההזדמנות. מחקרים מהסוג הזה בדרך כלל נעשים על ידי חוקר מוביל עם קבוצה גדולה של סטודנטים לתואר שני, שעושים את רוב עבודת השטח. דרלינג־המונד לא אימצה את השיטה הזאת. היא אספה לתוכנית המחקר האדירה הזאת קבוצה של חוקרים מובילים מכל העולם. התוצאה היא פרויקט מרשים ויוצא דופן בהיקפו, תוצאה של שיתוף פעולה אמיתי בין חוקרים מהשורה הראשונה.
אל תחפשו בספר את המדינה, תחום השיפוט או הפרובינציה לחיקוי. מה שתמצאו בו הוא תמונה שבה המדינה המתוארת ניסתה דבר אחד ולאחר מכן דבר אחר. לאחדוֹת היו הזדמנויות שלאחרות לא היו. מדינות מסוימות עבדו על פן אחד, ואילו אחרות עבדו על פן אחר. בזמן שהן השקיעו במערכת החינוך, הן גם הביטו לעבר מדינות אחרות, כדי לשאוב השראה, רעיונות וכלים. בהדרגה נחשפו תימות. אם אתם מעוניינים במודל, תצטרכו להרכיב אותו מהתימות האלה ומפסיפס של עקרונות מדיניות ופרקטיקות שתמצאו בכרך זה ובכרכים אחרים בסדרה. ולאחר מכן תצטרכו להתאים את מה שלמדתם ליעדים, לערכים ולהקשר שלכם.
הספר גדוש בהשראה. חלק מהשינויים המרכזיים שמדינות אלה חוללו היו לא פחות מדרמטיים. מדינות מסוימות מרגישות שהפוליטיקה מונעת מהן לחולל את השינויים הנדרשים בחינוך המורים בהיקף הנדרש. אבל תראו איך פינלנד גמרה אומר לבטל את כל המוסדות לחינוך מורים בבת אחת והקימה במקומם מספר קטן בהרבה של מוסדות, שכולם ממוקמים באוניברסיטה מחקרית וחולקים תוכנית לימודים הקשורה קשר הדוק ליעדים הבית ספריים הלאומיים. או תראו איך שנגחאי, אשר בנתה יש מאין סולם מקצועי המעניק למורים שכר, סמכות ואוטונומיה רבים יותר ומעמד גבוה יותר ככל שהם עולים בסולם, שינתה מן היסוד את מקצוע ההוראה ממודל צווארון כחול למודל מקצועי. או חשבו על סינגפור ואוסטרליה, אשר פיתחו סטנדרטים למורים ומנהיגים בית ספריים המניעים את מערכותיהן קדימה, כפי שפיתוח סטנדרטים מקצועיים בתחומי הרפואה, המשפט, ההנדסה, החשבונאות ומקצועות רבים אחרים אפיינו את התמקצעותם.
ובכל זאת, היזהרו. דרלינג־המונד ועמיתיה מציינים שאין לזקוף לזכותם של חידושים אלה או חידושים דומים את איכות המורים הגבוהה. העניין החשוב הוא המערכת כולה והדרך שבה חלקיה משתלבים. הם מציינים שההבדלים שהם רואים בביצועי תלמידים אינם נובעים רק מכל החלקים של מערכת איכות המורים, אלא גם מההתאמה בין מערכות אלה ובין התמונה הגדולה של מערכות החינוך שהן בתוכן. סוגיית ההוגנות היא דוגמה טובה. לא מדובר רק בניסיון להבטיח שלמורים חדשים יהיו כיתות שבהן הם יתוודעו ליסודותיה של הוראת תלמידים מרקעים מעוטי יכולת או אוכלוסיות של מיעוטים או יתנסו בהוראה כזאת בהכשרה המעשית. שנגחאי עיצבה סולם מקצועי שאינו מאפשר כמעט להתקדם בו בלי ללמד במגוון של בתי ספר המשרתים מיעוטים ותלמידים ממשפחות מעוטות הכנסה. בסינגפור המורים הטובים ביותר ילמדו בדרך כלל בכיתות עם ריכוזים גבוהים של מיעוטים ותלמידים ממשפחות מעוטות הכנסה. מורים בסינגפור לומדים אבחון והתערבות מוקדמים, כדי שיוכלו לוודא שהתלמידים הפגיעים לא יישארו מאחור. בטורונטו, שיש בה ריכוז מהגבוהים בעולם של אוכלוסיית תלמידים מגוונת, שיקולי הוגנות שולטים בכל היבט של התפתחות המורים המתמשכת. אוסטרליה עובדת עם המורים כדי להבטיח שתוכניות הלימודים שהם מפתחים יספקו לתלמידים ילידים שפע של הזדמנויות לראות את עצמם בחומרים שהם משתמשים בהם בכיתה.
מה שעולה מתמונה מורכבת זו הוא כמעט אנטיתזה לעולם שקתרין ביצ'ר והוראס מאן בראו לפני יותר ממאה שנה. המדינות המובילות בוחרות כיום את מוריהן מקרב בוגרי התיכון המוכשרים ביותר. חשוב להן שבוגרים אלה יהיו לא רק חזקים בלמידה אקדמית, אלא שתהיה להם יכולת לתקשר עם צעירים ותשוקה ללמד. הן משדרגות את מעמדם של המוסדות להשכלה גבוהה המכשירים מורים ומוודאות שיש להם הבנה עמוקה ותשתית מושגית רחבה במקצועות שהם מלמדים וכמו כן שהם שולטים במלאכת ההוראה היטב. המדינות המתקדמות ביותר סוללות מסלולי הוראה מקצועיים אמיתיים התואמים למסלולים הקיימים במקצועות בעלי מעמד גבוה. הן מגבשות סטנדרטים מקצועיים למורים, ואלה מקבילים לסטנדרטים הגבוהים שגובשו לאנשי מקצוע בתחומים בעלי מעמד גבוה. הן מארגנות מחדש את בתי הספר ואת ניהולם כדי שהמורים, במקום לעשות את מה שאומרים להם לעשות בכיתות מבודדות, יעבדו יחד בקבוצות על תכנון חוויות אפקטיביות יותר ויותר לתלמידיהם. מורים ומורות במערכות כאלה הם המנוע של השיפור הבית ספרי, ולא רק אלה שמיישמים המלצות של חוקרים באקדמיה. הם יוזמים מחקרים משלהם, חולקים אותם עם עמיתים ומקדמים את התחום בעצמם, בעזרתה של קהילת המחקר. מורים ומורות במדינות שביצועיהן בראש הטבלה מקבלים יחס של כבוד, לא בזכות יחסי ציבור הקוראים לכבד מורים, אלא משום שהציבור רואה בהם מקצוענים ומצפה מהם לעבוד לפי סטנדרטים מקצועיים, והם מנפיקים תוצאות מקצועיות בסביבת עבודה מקצועית.
המחקר פורץ הדרך שלפנינו מתעד את המהפך הזה בפירוט.
מרק טאקר, נשיא
המרכז הלאומי לחינוך וכלכלה
תודות
פרויקט רחב היקף כמו הפרויקט שלפנינו אינו יכול להיות מושלם בלי השתתפותם ועזרתם של רבים. ברצוננו להכיר בתרומתם של היחידים והארגונים הרבים שתרמו ברוחב לב מזמנם ומִרצם כדי לעזור לנו בתכנון המחקר ויישומו וחלקו עימנו ידע וניסיון במהלך העבודה על הספר.
ראשית, ברצוננו להודות למרק טאקר ובטסי בראון־רוזי מהמכון הלאומי לחינוך וכלכלה על שהגו את הרעיון למחקר הזה, ליוו אותו ועזרו לו לקרום עור וגידים. אנחנו מודים גם ליועצים במרכז למדידה בין־לאומית בחינוך (Center on International Education Benchmarking), שקראו את הטיוטות בעיון ונתנו לנו משוב מושכל: קאי־מינג צ'נג, מייקל דיי, סינג קונג לי, טוני מקיי, בארי מק'גאו, אורסולה רנולד ומין שואן ג'אנג.
אנו מודים למכון פורד על תרומתו להיבטים במחקר זה העוסקים בשימוש בזמן במערכות החינוך השונות שחקרנו. תודה גם לבארנט ברי ולמרכז לאיכות ההוראה, שמוריו חלקו איתנו חוויות ונקודות מבט.
הערכתנו נתונה לסוניה קלר ולג'ון סניידר, חברי צוות הפרויקט, על עזרתם החיונית ביותר בארגון ובניהול של תהליך המחקר, ולמוד אנגסטרום, שסיכמה תימות מרכזיות לכרך ההשוואתי, על עזרתה המחקרית המעולה. תודה לקתלין קושמן, בן פנדר־קדליפ וג'סטין סמהה, על עבודתם הנפלאה בפיתוח הפריטים האור־קוליים המתלווים לכרך זה, ולברנדן ויליאמס־קייף וג'ניפר קראו — על אתר הפרויקט.
נוסף על מי שהובילו את קבוצות חקר המקרה, הנמנים עם המחברים של ספר זה, אנו רוצים להביע את תודתנו לרייסה אהטיאינן, ג'סלין הולר, ג'יה צ'נג לי, אן ליברמן, פמלה אוסמונד־ג'ונסון, שיין פיסני, פאסי סאלברג וז'קלין סון, על תרומתם לעבודה בקבוצות. רוברט רות'מן סייע בחילוץ נתונים מעבודתם לניתוח ההשוואתי.
אנו רוצים להודות גם למומחי החינוך הרבים שדיברנו עימם. נזכיר במיוחד את הסגל באוניברסיטאות וולונגונג, מלבורן וסידני ובאוניברסיטת לה טרוב; אוניברסיטאות שנגחאי ואיסט צ'יינה נורמל; אוניברסיטת הלסינקי; האוניברסיטאות של אלברטה, בריטיש קולומביה, קלגרי ואונטריו; והמכון הלאומי לחינוך באוניברסיטה הטכנית נניאנג.
אנחנו מודים לקובעי המדיניות הרבים שתרמו לנו מזמנם בפרויקט זה. עבודה זו לא הייתה אפשרית ללא שיתוף פעולה של משרדי החינוך, ארגוני המורים וסוכנויות ממשלה ורגולציה אחרות בכל מדינה. תודתנו נתונה לפקידים הבכירים הרבים שסיפקו לנו מידע חשוב על רפורמות מבחינת הקשר ומטרות, ואנו אסירי תודה על הזמן שהשקיעו והתובנות שחלקו בנדיבות.
תודה מיוחדת שלוחה לכל בתי הספר, המנהלים והמנהלות, המורות, המורים, הצוות, התלמידות והתלמידים, שפתחו לנו דלתות בנדיבות רבה, נתנו לנו מידע וחומרים והרשו לנו להיכנס לכיתות ולצפות. אנחנו רוצים להודות במיוחד לצוות ולתלמידים בבתי הספר הבאים: תיכון ״אנגדין״, בתי הספר היסודיים ״קנלי וייל״, ״הומבוש וסט״, ״פוטסקריי נורת'״, ״וילמוט פארק״ ו״רוזנה גולף לינקס״ באוסטרליה; בתי הספר ״מיליפורו״, ״לנגינקוסקי״, ״פויקילאקסו״, ״קואולומסטארי״, ו״ויקי״ להכשרת מורים בפינלנד; בשנגחאי: בתי הספר היסודיים ״דרך ג'יאנג סו 5״, ״פואו ג'יאנג 2״, ו״קילון״, חטיבת הביניים הניסויית ״קיבאו״; ובסינגפור: תיכון ״קראנג׳י״ ובית הספר לבנות ״ראפלס״.
עבודה זו הרוויחה מכל אלה שתרמו מזמנם, מִרצם וממומחיותם למחקר זה. כל טעות או השמטה הן באחריותנו הבלעדית.
פרק 1:
מדיניות הוראה ברחבי העולם
שלושה מורים מתקבצים סביב מחשב נייד (קישור 1.1) בספרייה של בית הספר העל־יסודי ״קראנג'י״ בסינגפור. רוסמיליה בטה קסמין, מורה בכירה, שקועה בדיון ער עם שני עמיתים על מערכות מידע גאוגרפיות (ממ״ג, GIS) והדרכים לשלבן בהוראת הגאוגרפיה. שלישייה זו היא רק אחת מבין צוותים רבים של מורים העובדים בצוותא על פרויקטים שנתיים לפיתוח משאבי למידה חדשים וחדשניים.
מורים אלה וכל אחד מעמיתיהם יחלקו את ממצאיהם המחקריים בכנס למידה שנתי של אנשי אקדמיה, מורי מורים ואנשי חינוך אחרים. הפרויקטים המצטיינים זוכים בפרסים. רוסמיליה צוחקת כשהיא מספרת שלא הייתה למורים היכרות קודמת עם ממ״ג, אך בעבודה משותפת הם הצליחו להכניס מערכות מידע גאוגרפיות למחקר שדה עם תלמידים. התלמידים התלהבו מהשיעורים החדשים. היא מסבירה:
״כשאת מורה, אם את ממשיכה לעשות אותם דברים כל פעם בלי לדעת מה אחרים עושים או להכיר דרכים אחרות לעשות את זה, את עלולה להיות משעממת — לתלמידים לא יהיה מעניין בשיעורים שלך... הוראה היא דבר חי... גם המורים לומדים כל הזמן״.
נוסף על קהילות הלמידה המקצועיות האלה כל המורים ב״קראנג'י״ משתתפים פעם בשבועיים בסדנאות פיתוח בית ספריות מקצועיות בשם ״ללמוד ולצמוח״. מורים בכירים מעבירים ומדגימים אסטרטגיות פדגוגיות ספציפיות בסדנאות ״מורה מיומן״. למורים יש 15 שעות שבועיות ללא הוראה, ובזמן הזה הם מתכננים יחד או עובדים על שיעורים או מחקר פעולה בתחומי הדעת שלהם. מורים מתחילים מקבלים הנחיה קבועה ממורים בכירים כמו רוסמיליה. כשהמורים צוברים ניסיון, הם מקבלים הזדמנות להרחיב את מיומנויותיהם ולהתקדם בסולם מקצועי המאפשר להם לשתף את מומחיותם עם אחרים. העבודה השיתופית כוללת מורים מעשרה בתי ספר אחרים — הלומדים יחד ברשת או אשכול — ומורים המגיעים לשיעורים של מורים מומחים מהאקדמיה להוראה בסינגפור.
סביבת למידה עשירה זו למורים איננה פועל יוצא של בית ספר חדשני אחד או מנהלת חדשנית אחת. ״קראנג'י״ אינו שונה מכל בית ספר שכונתי בסינגפור. ההזדמנויות לשיתוף פעולה בין מורים וללמידה מקצועית מוטמעות במדיניות החינוך של סינגפור.
אף על פי שסינגפור מפורסמת בכל העולם בהשקעה ובמחשבה שהיא מקדישה לחינוך, היא אינה היחידה. גוף מחקרי הולך וגדל מצא שהמשותף למדינות בעלות ביצועים גבוהים הוא מערכת של אסטרטגיות לפיתוח למידה מתמדת וצמיחה של מורים ומנהיגים בית ספריים, תמיכה בלמידה וצמיחה אלה ושימורן (Barber & Mourshed, 2007; Lee, Lee, & Low, 2013; Tucker, 2011). מדינות אלה מכשירות מחנכים יחידים היטב והן גם שוקדות על שיתוף מובנה של מומחיות בקרב המורים והצוות המִנהלי בתוך בתי ספר וביניהם, כדי להוביל התייעלות ניכרת במערכת כולה. הן מטפחות פרקטיקות חדשניות ואף מטמיעות אותן במערכת כולה, במקום להשאיר אותן בשוליים על תקן פרקטיקות ייחודיות.
ספר זה מתאר כיצד הקסם הזה מתרחש: איך כמה מערכות חינוך בעלות ביצועים גבוהים מצליחות להעמיד מערך לכיד של עקרונות מדיניות שנועדו להבטיח הוראה איכותית בכל הקהילות ואיך עקרונות המדיניות האלה באים לידי ביטוי בפועל. ניתחנו שבעה אזורים או יחידות טריטוריאליות על פני שלוש יבשות וחמש מדינות: סינגפור ופינלנד, מדינות ניו סאות' ויילס וויקטוריה באוסטרליה, הפרובינציות אלברטה ואונטריו בקנדה ופרובינציית שנגחאי בסין. כל אחד מהם שקד על גיבוש מערכת מקיפה של מדיניות הוראה.
כל אחד מהאזורים משרת אוכלוסיות תלמידים מגוונות שהגיוון בהן הולך וגדל. מתוך ניסיון לעמוד באתגרי הלמידה המותאמים לציפיות המאה ה־21, המחוזות התמקדו בפיתוח הוראה איכותית יותר בכל בתי הספר שלהם ובדרכים לתמוך בהוראה זו. הספר שלפנינו מתאר איך הממשלות במקומות אלה פיתחו ותכננו בקפידה מערכת הוראה ולמידה, כיצד הן יישמו מערכות כאלה ומה אפשר ללמוד מהן.
אילו סוגי מדיניות משפיעים על הוראה?
כדי לגבש מערכת כזאת, אין צורך בקסם. מה שצריך הוא מדיניות תכליתית בתחומים המעצבים את כוח ההוראה ואת עבודת המורים:
גיוס: זיהוי ובחירה של יחידים המתאפיינים בשילוב הנכון של יכולות אקדמיות ותכונות אישיוֹת, הנדרש כדי להיות מורים אפקטיביים.
הכנת מורים: לספק למועמדים ידע תוכן והבנה פדגוגית מעמיקים יחד עם הלמידה המעשית המטעינה אותם בהוראה איכותית.
חניכה (induction) והנחיה (mentoring): להבטיח שמורים בתחילת דרכם המקצועית יקבלו הזדמנות לצפות במורים מנוסים, לתכנן בעזרתם וללמוד מהם.
למידה מקצועית: לספק הזדמנויות למידה מתמשכות למורים, כדי שיוכלו להמשיך להתפתח ולשפר את מיומנויותיהם ולחלוק את מומחיותם.
משוב והערכה למורים: להקים מערכות למתן משוב למורים על הוראתם ולצורך קידום התפתחותם המתמשכת כאנשי מקצוע.
פיתוח מסלול מקצועי ומנהיגות: לספק למורים מסלולים התומכים בצמיחה אישית ובפיתוח מנהיגי חינוך חזקים.
עקרונות אלה תומכים זה בזה. גיוס מועמדים כשירים שהתאמתם להוראה גבוהה מגדיל את הסיכוי שבוגרי התוכניות הראשוניות להכשרת מורים יהיו מורים איכותיים, אף על פי שהכשרה באיכות גבוהה היא אבן שואבת למועמדים מוכשרים. ידוע שנוהלי חניכה והנחיה המסייעים למעבר אפקטיבי של מורים לשלב הכיתה תומכים בהישארות במקצוע ועוזרים למורים לצבור ניסיון ואפקטיביות (Darling-Hammond, 1998; Ingersoll & Strong, 2011). גם ההזדמנות למורים ותיקים להציע הנחיה עשויה לחזק את מידת הסיפוק מהמקצוע ושיעורי ההישארות בו ולעודד למידה מתמשכת ופיתוח מומחיות. משוב אפקטיבי יכול לספק את הרקע הנחוץ ללמידה מקצועית ולהדגיש תחומים לפיתוח אשר תומכים בהוראה איכותית. כשהוראה נעשית פעולה ציבורית — כלומר כשמחנכים חולקים ידע ומקבלים משוב על הפרקטיקות שלהם — המקצוע כולו מתחזק.
מלבד התחומים האלה של מדיניות מורים, חשוב להבין איך סוגים אחרים של מדיניות חינוכית מניחים תשתית להוראה ולמידה איכותיות ומאפשרים להן להתקיים.
תוכנית לימודים, הערכות ואחריותיוּתא בית ספריות הן מערכות המעצבות את הדברים שמצופה מן המורים ללמד ואת הדרכים שבהן תלמידים מצופים להפגין את למידתם. למערכות אלה השפעה רבה על ההוראה.
אסטרטגיות מימון בית ספרי מעצבות את המשאבים והתמיכות העומדים לרשות המורים בעבודתם ואת החלוקה ההוגנת של המורים בין בתי הספר.
ארגון ולוחות זמנים בית ספריים משפיעים על הזמן העומד לרשות המורים והמורות לשיתוף פעולה ולמידה הדדית.
היבטים אלה באים לידי ביטוי בהקשר חברתי ופוליטי המעצב את התנאים הבית ספריים, את התמיכות לילדים ומשפחות ואת עיצוב עקרונות המדיניות ויישומם. אנו מדגימים את יחסי הגומלין בין ההיבטים בתרשים 1.1.
מדינות ופרובינציות נבדלות בדגש שלהן על מרכיבים במדיניות ובאורח שבו כל מדיניות מיושמת, משום שבין השאר הן מתמודדות עם אתגרים חינוכיים שונים. לדוגמה, כפי שנראה בפרקים הבאים, פינלנד שמה דגש מיוחד על אסטרטגיות גיוס יעילות והכשרת מורים חזקה; בסינגפור גורמי מפתח הם למידה שיתופית ומקצועית ומסלולים מקצועיים מפותחים; שנגחאי מדגישה הנחיה אינטנסיבית למתחילים ופיתוח פרקטיקות ההוראה של כל המורים בעזרת מבנים בית ספריים המספקים זמן ניכר לשיתוף פעולה ולמידה. אף על פי שכל מדיניות מתאפיינת בדגש ומאזן משלה, כל המרכיבים האלה ממלאים תפקיד חשוב בסביבות מדיניות מתפקדות היטב.
כל מדינה מתמודדת עם נסיבות והקשרים חינוכיים משלה. יתרה מזו, אסטרטגיות יישום נבדלות זו מזו, משום שכל הקשר מציב אתגרים ייחודיים להתמודדות שמטרתה למנוע מצב של נפילה בין הכיסאות — מצב שעלול לחתור נגד כוונות מדיניות כאשר יוזמות עושות את דרכן אל בתי הספר. עם זאת אפשר להבחין בתימות ואלמנטים משותפים למדינות ולאזורים המשתתפים במחקר. אם מתייחסים למשותף בעין ביקורתית, אפשר לחלץ תובנות חשובות לשיפור מדיניות החינוך ואיכות ההוראה במדינות ואזורים אחרים בעולם.
אנו מודעים למורכבותם של הגורמים המעצבים את ההוראה ואת הישגי התלמידים. השתדלנו אפוא להימנע מהסברים פשטניים ומפתרונות קסם. מטרתנו הייתה להתבסס על ניתוח של מאות מסמכים וראיונות במדינות השונות בכל רמות המערכת ועל תצפיות עומק בבתי הספר. כך הצלחנו לגבש תיאורים נרחבים של סוגי המדיניות ויישומם במערכות חינוכיות אלה. (ראו נספח א למתודולוגיה המחקרית.) אנו בודקים גם את תרומתן של גישות אלו לפרקטיקות הוראה מפותחות היטב המסייעות לגבש הוראה המכינה תלמידים למורכבות ההולכת וגדלה של כלכלות המאה ה־21. במחקר זה אנו שואפים לחשוף שיעורים ועקרונות העשויים להניח תשתית מושכלת לחשיבה של קובעי מדיניות ואנשי חינוך בשטח על יישום מדיניות חינוכית בסביבות שלהם.
מדוע חשוב לחקור מדיניות הוראה בין־לאומית?
מחקרים על ביצועים חינוכיים מסביב לעולם מצביעים יותר ויותר על חשיבותו של כוח הוראה חזק במערכת בעלת ביצועים גבוהים. מייקל ברבר ומונה מורשד (2007) בדקו, במחקר שצוטט רבות מאז פרסומו, מערכות חינוך ב־25 מדינות וגילו כמה תכונות משותפות. ראשית, עקרונות מדיניות גובשו מתוך מטרה למצוא אנשים המחזיקים בתכונות ובמיומנויות המתאימות להוראה. משכורות תחרותיות עוזרות להעלות את כוח המשיכה של מקצוע ההוראה למועמדים פוטנציאליים, ומדינות אלה קבעו סטנדרטים גבוהים של כניסה לתוכניות הכשרת מורים ראשוניות וסטנדרטים גבוהים לקבלת תעודה. השילוב של גורמים אלה עזר להעלות את מעמדה של ההוראה וליצור מעגל קסמים חיובי לגיוס מתמיד.
שנית, מערכות אלה פיתחו תוכניות להכשרת מורים שקידמו שילוב בין תאוריה ובין בניית מיומנויות מעשיות, והן גיבשו מדיניות של למידה מתמשכת המסייעת למורים לזהות אזורים לצמיחה, ללמוד אלה מאלה ולשפר את שיטות ההוראה שלהם. נמצא גם שאימון והזדמנויות ללמידה מקצועית עוזרים לתמוך בפיתוח מורים מתמשך ובמנהיגות חינוכית.
שלישית, המחקר הראה שמערכות אלה גיבשו אסטרטגיות המבטיחות שלכל התלמידים, לא רק לאחדים, תהיה נגישות להוראה ברמה גבוהה. כפי שכתוב בדוח:
הכנסת האנשים הנכונים לתחום ההוראה והפיכתם למורים יעילים נותנות למערכות חינוך את היכולת הדרושה לספק הוראה משופרת המוליכה לתוצאות משופרות. מערכות חינוך טובות הולכות צעד אחד נוסף ובונות תהליכים המיועדים להבטיח שכל ילד יוכל להפיק תועלת מן היכולת המערכתית המוגברת. (ברבר ומורשד, 2007, 22)
תהליכים אלה עשויים לכלול לא רק פיזור הוגן של מחנכים מוכשרים ומימון בית ספרי כולל, אלא גם תמיכות חינוך, בריאות ורווחה נוספות שיאפשרו לתלמידים ליהנות מהוראה איכותית. מחקרים של ה־OECD (הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי) מראים שהקצאת משאבים שנועדה לתת מענה טוב יותר לצורכי התלמידים עוזרת לשבור את קשר הגומלין החזק בדרך כלל בין הרקע החברתי־כלכלי של התלמידים ובין הישגיהם (OECD, 2013a, 2013b).
אף על פי ששוררת הסכמה רחבה על חשיבותם של גיוס מחנכים, הכנה ופיתוח, לא הרבה ידוע על הדרכים שבהן מדינות בונות ומנהלות מערכות כאלה בהקשרים שונים מאוד זה מזה ואיך הן משלבות את מדיניות ההוראה שלהן עם גישותיהן לתוכנית לימודים, הערכה, אחריותיות ועיצוב בית ספרי ומצליחות להעמיד מערכת הוראה ולמידה מקיפה. נתייחס לשאלות אלו במחקר זה.
בעידן המתאפיין בצמיחת ידע מואצת ובשינויים מהירים חשוב במיוחד שמערכות המדיניות יתמכו בפרקטיקות הוראה איכותיות. חוקרים מאוניברסיטת קליפורניה בברקלי הראו שכמויות הידע החדש שנוצרו בין השנים 1999 ל־2003 גדולות יותר מהכמויות שנוצרו במהלך כל ההיסטוריה שקדמה להן. הידע ממשיך לצמוח בצורה מעריכית (Lyman & Varian, 2003). הידע בטכנולוגיה מכפיל את עצמו כל 11 חודשים; התקדמויות טכנולוגיות ממשיכות לעשות אוטומטיזציה של פונקציות שגרתיות שהיו בעבר משרות מאוישות בתחום הטכנולוגיה הפשוטה (לואו־טק). מחשבים עושים לנו ״צ'ק אין״ בנמל התעופה וחשבון במכולת, ולא זו בלבד אלא שהם יכולים גם — בשילוב רובוטיקה — לנקות בתים, לנתח חולים ולנהוג במכונית ללא נהג.
חוקרים מאוניברסיטת אוקספורד העריכו ש־47 אחוז מתוך יותר מ־700 משלחי יד בכלכלת ארצות הברית היום עשויים לעבור מִחשוב (Frey & Osborne, 2013). כמו כן רבות מהעבודות הצומחות במהירות (והמשתלמות ביותר) בכלכלה של ימינו לא היו קיימות לפני עשור: פיתוח יישומונים ניידים, פיתוח אסטרטגיות דיגיטליות, כריית מידע למחקרי שוק, ייעוץ רשתות חברתיות ומומחיות בתחום הקיימוּת (Casserly, 2012).
תלמידים שנכנסים לבית הספר היום יעבדו עם סיום לימודיהם בעבודות שעדיין לא קיימות, ישתמשו בידע שטרם התגלה ובטכנולוגיות שעדיין לא הומצאו ויתמודדו עם בעיות מורכבות שהדור שלנו לא השכיל לפתור. התוצאה היא שהמיומנויות הנדרשות ביותר בקרב מעסיקים אינן מסתכמות במילוי הוראות וספירת עודף, אלא ביכולת לקרוא ולהבין מידע ואירועים מורכבים, להשתמש בחשיבה יצירתית כדי לפתור בעיות חדשות, לעבוד היטב עם אחרים, לעבוד בצורה יעילה בהקשרים חוצי־תרבויות ולשלוט בצורות מדיה רבות ובנתונים כמותיים בדרכים מתוחכמות. תלמידים היום זקוקים להרבה יותר מהיכולת לשחזר מערכת של ידע שהועברה להם. עליהם להיות מסוגלים למצוא, לנתח ולהעריך ידע, לעשות עליו סינתזה וליישם אותו על תשובות, פתרונות ורעיונות חדשים; לתקשר אותו במגוון צורות, להשתמש בטכנולוגיות חדשות ולשתף פעולה עם אחרים; ולגלות יכולת להיות לומדים עצמאים במהלך החיים.
בינתיים העלייה בהגירה הבין־לאומית מולידה חברות יותר ויותר מגוונות. צעירים, בעיקר, נוטים גם להשתתף בכמה קהילות מקוונות. כל קהילה כזאת מקרבת ומקשרת בין בני אדם עם מגוון נקודות מבט ותרבויות. חילופים כאלה מניבים רעיונות, חידושים ואפשרויות, והם גם מחוללים תמורה בתפיסות מסורתיות של קהילה, אזרחות ודמוקרטיה.
סוג ההוראה הנדרש כדי לתמוך ביעדי למידה עכשוויים בהקשר זה שונה מאוד מההוראה שנדרשה כשהיעד התמצה ב״להספיק את החומר״ ו״לסיים את הספר״, דפוס אשר אִפשר לתלמידים אחדים להצליח אם הם יכלו ולאחרים להיכשל. כדי לאפשר לתלמידים שונים מאוד זה מזה ללמוד מיומנויות מסדר גבוה שהיו שמורות בעבר ליחידי סגולה, המורים זקוקים למגוון מיומנויות חדשות. עליהם להבין תוכן בצורה מעמיקה וגמישה יותר; עליהם להבין את מדע הלמידה — איך ילדים לומדים ומתפתחים בהקשרים תרבותיים, באופן כללי ואישי, בתוך תחומי דעת נפרדים וביניהם; עליהם להבין איך לתמוך ברכישת שפה ובשימוש בשפה בקרב תלמידים ילידים ולא ילידים; עליהם לפתח אסטרטגיות הוראה המטפחות חשיבה; ועליהם להטמיע בפרקטיקות ההוראה שלהם טכנולוגיות מתאימות באופן מתמשך.
שיטות שונות של הוראה פרונטלית ("Chalk and talk") המשמשות למסירת עובדות יצטרכו לפנות את מקומן לשיטות המערבות תלמידים בלמידה יישומית בהנחיית המורים. מורים יידרשו יותר ויותר לאסוף ולנתח נתונים כדי להבטיח שכל התלמידים לומדים, וכדי לספק הוראה מותאמת לתלמידים בעלי יכולות מגוונות הלומדים באותה כיתה. כל הציפיות האלה צריכות לבוא לידי ביטוי בהכשרת המורים, בתמיכות שהם מקבלים בתחילת דרכם ובלמידה המקצועית המתמשכת שאמורה לסייע להם לפתח ולשמר פרקטיקות הוראה אפקטיביות.
מלבד עבודתם של המורים בכיתות — ובהמשך ודאי גם בסביבות לא־כיתתיות — מחנכים חייבים ללמוד כיצד לעצב מחדש בתי ספר ומערכות חינוך שיתמכו ביעדים אלה. ממשלות מוכרחות להגדיר מחדש את תפיסתן החינוכית, את תפקיד בתי הספר, את התכנים שמלמדים ואת הדרכים שבהן מלמדים אותם. לכן חיוני לתת את הדעת לא רק על מדיניות כזאת או אחרת, אלא גם על קשרי הגומלין בין סוגי מדיניות שונים ועל האופן שבו הם מתפקדים כמערכת מדיניות המספקת במשותף סביבה מאפשרת — סביבה שהוראה ולמידה איכותיות יכולות להתרחש בה ולהתפתח בה, כדי להתמודד עם צרכים חדשים. נעסוק בכל הסוגיות הללו בספר זה.
מתוך מודעות לכל הגורמים האלו אנו מתמקדים בהוראה, משום שהיא מבחן המציאות, כלומר יחסי הגומלין הישירים והאפקטיביים ביותר בין תלמידים לתוכן ולתהליכי למידה מתרחשים בהוראה. המורים מלווים את התהליך הזה והמהלכים האסטרטגיים שהם נוקטים — בחירה וארגון של חומרים, פעילויות, דוגמאות ותמיכות — הם מתווכי הלמידה העיקריים.
מדוע לחקור דווקא את המקומות האלה?
האזורים שבחרנו לחקור השקיעו רבות בפיתוח מערכות הוראה ולמידה הכוללות גישה לכידה לתמיכה באיכות ההוראה. כל אחד מהם גם הפגין הצלחה ניכרת באינדיקטורים בין־לאומיים של איכות חינוכית המדגישים מיומנויות מסדר גבוה הנחוצות בחברות בנות ימינו, כגון התוכנית הבין־לאומית של ה־OECD להערכת תלמידים — מבחני פיזה (PISA). יתרה מזו, רוב המערכות החינוכיות האלו מתאפיינות במגוון לשוני, תרבותי, גזעי ואתני גדול, וכל אחת מהן הפגינה הישגים חזקים ורמה גוברת של הוגנות כלפי תלמידים מרקע כלכלי חלש יותר, מהגרים וחברי קבוצות מיעוטים ותיקות.
לדוגמה, אוכלוסיות אוסטרליה וקנדה כוללות מספרים גדולים של מהגרים (28 אחוז ו־21 אחוז, בהתאמה) (ABS, 2015; Statistics Canada, 2013), הרבה יותר מארצות הברית (כ־13 אחוז). הן מתאמצות גם לצמצם פערי הישגים בקרב אוכלוסיות גדולות של ילידים או בני האומות הראשונות ובקרב בני אדם החיים בקהילות כפריות או מרוחקות. סינגפור היא אומה רב־אתנית ששלוש הקבוצות הגדולות שבה — סינים, טמילים ומָלָאים — מגדירות את שלוש השפות הלאומיות המוּגנות בחוק. בבית הספר מלמדים אנגלית, והמדינה מעודדת את כל התלמידים להיות דוברי אנגלית דו־לשוניים. גם מהגרים אחרים, אשר דוברים מגוון רחב של שפות נוספות, מוזמנים לשמר את שפת האם שלהם ככל האפשר ובה בעת ללמוד גם אנגלית וגם אחת מהשפות הלאומיות האחרות.
האוכלוסייה הסינית של שנגחאי דוברת דיאלקטים רבים ומורכבת מקבוצות בעלות מגוון רחב מאוד של הכנסות וניסיון חינוכי, כפי שרווח בסין כולה. כ־20 אחוז מאוכלוסיית התלמידים בכיתות א' עד ט' בשנגחאי הם ילדים למשפחות מהגרים, נתון המשקף מגמה לאומית של הגירה כפרית מסיבית למרכזים התעשייתיים של המדינה (OECD, 2011, p. 96). פינלנד, שנהוג לראות בה מדינה הומוגנית, מורכבת ממספר הולך וגדל של מהגרים הדוברים יותר משישים שפות. רוב ילדי המהגרים בפינלנד מגיעים מבוסניה, בריטניה, סין, אסטוניה, גרמניה, הודו, אירן, עירק, רוסיה, סרביה, סומליה, שוודיה, טורקיה, תאילנד, ארצות הברית ווייטנאם (Statistics Finland, 2014b). בחלק מבתי הספר העירוניים מספר המהגרים והילדים ששפת הדיבור בביתם אינה פינית קרוב ל־50 אחוז (Sahlberg, 2007, p. 149).
כל אזורי המחקר מתאפיינים בשיעורים גבוהים של הישגים חינוכיים, שיעור סיום התיכון עולה בדרך כלל על 85 אחוז ומספר הממשיכים ללימודים גבוהים עולה במהירות. חשוב לציין שאומנם גורמים רבים מלבד בתי ספר משפיעים על ביצועים והישגים חינוכיים, לרבות ההשקעה של מדינה ברווחת הילדים, אך בכל אחת ממדינות המחקר עולים הישגי התלמידים על ממוצע ה־OECD בקריאה, במתמטיקה ובמדע, כפי שאלה נמדדים במבחני פיזה (ראו לוח 1.1). מבחני פיזה אינם בודקים רק שחזור וזיהוי של מידע, אלא מדגישים את יכולתם של התלמידים ליישם ידע בנסיבות חדשות — מיומנויות שמידת הרלוונטיות שלהן ללומדים של המאה ה־21 הולכת ועולה.
נוסף על כך אזורים אלה מספקים מספרים גדולים יחסית של תלמידים בעלי ביצועים גבוהים, כפי שאפשר לראות בתרשים 1.2 בשיעורי התלמידים שציוניהם בפיזה מגיעים לרמות 4, 5 ו־6 ומשקפים יכולת גבוהה יותר לפתור בעיות מורכבות.
חשובה לא פחות היא מידת ההזדמנות החינוכית השווה שכל מדינה מספקת. התמקדות גוברת בהוגנות קשורה לעלייה בהכרה שכדי שמדינה תוכל להתחרות בתוך ההקשר הגדול של הגלובליזציה הכלכלית והחברתית, כל התלמידים — ולא רק אחדים — חייבים להחזיק במיומנויות הנדרשות להצלחה בחברה ובעולם העבודה המודרניים (Tucker, 2011).
מדד רחב להוגנות הוא היחסים בין מעמד חברתי־כלכלי ובין הישגים. קורלציה נמוכה יותר מסמנת מידה רבה יותר של הוגנות, משום שהקשר של מעמד חברתי־כלכלי לביצועי התלמידים פחות חזק. כפי שמוצג בתרשים 1.3, האזורים שחקרנו נמצאים בעיקר ברביע הימני העליון, כלומר ההישגים שלהם גבוהים מהממוצע ומדד ההוגנות שלהם (נמדד לפי השפעת המעמד החברתי־כלכלי על התוצאה במתמטיקה) גבוה מהממוצע.
יחס השונוּת בהישגים בפינלנד, קנדה, סינגפור ואוסטרליה המוסבר במעמד חברתי־כלכלי היה נמוך מממוצע ה־OECD (14.8 אחוז), ואילו מדד ההוגנות של שנגחאי היה מעט גבוה מממוצע זה (15.1 אחוז)1 (ראו לוח 1.2). אולם הביצועים של תלמידי שנגחאי היו גבוהים כל כך עד שחלקם של התלמידים מרקע חברתי־כלכלי חלש שדורגו ברמות הגבוהות במבחני פיזה עדיין היה גבוה במידה ניכרת מחלקם של התלמידים המדורגים גבוה בקרב כלל האוכלוסיות של רוב האזורים האחרים. במילים אחרות, אם מסתכלים על הציון הממוצע של בתי הספר החלשים בלבד בשנגחאי, היא עדיין תהיה מדורגת בחמישייה הראשונה בעולם (OECD, 2013a, p. 257).
מקור: OECD (2013a). השימוש ברישיון.
אנו מבינים שיחסים אלה יכולים להיות מושפעים לא רק מההזדמנויות החינוכיות שילדים חווים, אלא גם מהיקף הפערים הכלכליים בין משקי בית במדינה מסוימת: ככל שהפערים בתנאי החיים של הילדים רחבים יותר, כך השפעתם הצפויה גדולה יותר. נגישות חינוכית היא אפוא פועל יוצא של ההזדמנויות החינוכיות שבתי הספר מספקים ושל המידה שבה ילדים מקבלים תמיכה מכלל הקהילה כדי שיוכלו למצות את ההזדמנויות האלה.
הממצאים שלנו
אף על פי שההיסטוריה, התרבות וההקשר החינוכיים של כל מדינה ופרובינציה שונים זה מזה, מצאנו מכנה משותף גדול בגישתן לגיבוש מדיניות לקידום הוראה איכותית. מטרת המפתח בכל אזור היא פיתוח מקצוע ההוראה וחיזוקו ומחויבות ״להשקיע באנשי מקצוע בעלי ידע המסוגלים להחליט החלטות שקולות על עיצוב החינוך לצרכים הספציפיים של הלקוחות שהם משרתים״ (Darling-Hammond, 2009, p. 46).
המדיניות מכוונת לפיתוח מורים משכילים ומועצמים, שיש בידם הכוח לקבל החלטות הקשורות להוראה לטובתם של התלמידים, על בסיס הידע שרכשו בהכשרה ומה שלמדו על חוכמת המקצוע מתקופת ההתמחות ומשיתוף מומחיות עם עמיתים. מגישה מקצועית זו משתמע גם שהמורים מחויבים באחריותיות לא רק לתלמידים ולהורים, אלא גם להיותם מקצוענים בעלי סטנדרטים מקצועיים. הממצאים שלנו משקפים כמה תימות המשותפות לכל אחד מחמשת האזורים שהשתתפו במחקר:
1. ערך חברתי גבוה להוראה: כמעט בכל אזורי המחקר, הגישות החיוביות להוראה המתבטאות בסקרי דעת קהל והצהרות של הממשלה מתבטאות גם במשכורות שוות ערך למקצועות אחרים הדורשים רמת השכלה דומה. בכולם המשכורת ההתחלתית למורים גבוהה מהממוצע הבין־לאומי, והמורים מקבלים העלאה ניכרת במהלך העשור הראשון. בכמה מקומות ארגוני המורים נושאים ונותנים על המשכורות, ואילו באחרים הממשלה קובעת משכורות גבוהות ומעלה אותן באופן קבוע ללא צורך במשא ומתן. במקרים מסוימים — בסינגפור, באוסטרליה ובאלברטה — אנשי המִנהל וההוראה משתייכים לאותו איגוד. בכל המקומות הללו משמיעים האיגודים את קולם של אנשי החינוך, והם חוברים לאוניברסיטאות או למוסדות ממשלתיים כדי לקדם וליישם אמות מידה מקצועיות ולעצב הזדמנויות ללמידה מקצועית.
2. תנאי קבלה סלקטיביים למקצוע: המעמד הגבוה מאפשר בדרך כלל להוראה להיות תחום סלקטיבי. כמה מדינות מציבות רף גבוה לכניסה הראשונה ומפעילות קריטריונים מחמירים לקבלה לתוכניות הכשרה; אחדות מציבות דרישות גבוהות לקבלת הסמכה ולהעסקה; ואחרות משלבות בין שתי השיטות. הקריטריונים לבחירת מועמדים ומועמדות למקצוע ההוראה כוללים יכולת גבוהה לעבודה עם ילדים ונטיות מקצועיות מתאימות. עם הנטיות האלה נמנות לעיתים קרובות היכולת להפגין מיומנויות מחקריות ופדגוגיות יחד עם יכולת אקדמית.
3. תמיכה פיננסית להכנה ולמידה מקצועיות: הכשרת המורים בכל אחת מהמדינות במחקר היא בחינם או בסבסוד ניכר וכל ההוצאות או כמעט כולן מכוסות. במקומות אחדים המועמדים מרוויחים גם משכורת או מלגה בזמן הלימודים. הממשלה גם מספקת מימון לפיתוח מקצועי מתמשך. כך, במקום לרכוש הכשרה לפי היכולת לממן אותה, מורים מקבלים בדרך כלל נגישות להזדמנויות למידה ברמה גבוהה. בתי הספר יכולים אפוא לצאת מנקודת הנחה שהמורים החדשים יגיעו עם מנה גדושה של מומחיות שהם ימשיכו להרחיב.
4. סטנדרטים מקצועיים המגדירים הוראה: סטנדרטים מקצועיים המגדירים כישורי הוראה מדגישים הכנה, רישיון או רישום מקצועי, פיתוח מקצועי והערכה בכל מדינה. ציפיות אלה מתמקדות לא רק בידע טכני ובמיומנויות טכניות בהקשר של תוכן ופדגוגיה, אלא גם בנטיות ללמוד ולשתף פעולה כדי לשרת היטב את הלומדים. חזון ההוראה והלמידה הגלום בסטנדרטים אלה מבטא הערכה לילד ולילדה השלמים ולהתפתחותם כמכלול — בתחום הגופני, החברתי, הרגשי והמוסרי — מתוך הנחת יסוד שתפקיד המורה הוא לתמוך בהתפתחות זו. כינון סטנדרטים שכאלה כאמצעי לארגן ציפיות ולמידה מקצועיות הופך לנורמה רווחת יותר ויותר ברחבי העולם, והוא בא לידי ביטוי במגוון דרכים בכל אחד מאזורי המחקר שלנו. נוסף על כך מבין המדינות שחקרנו, מדינות ללא מערכת קיימת של הסמכה או רישיון למורים חיפשו דרכים להעריך מורים ולתת להם רישום להוראה.
5. הכשרה וחניכה המעוגנות בתכנים לימודיים מוגדרים היטב ובהתנסות מעשית עם ליווי צמוד: כל המדינות במחקר שלנו מציעות תוכניות לימודים מושכלות שעיצבו את הלמידה של המורים בהיותם סטודנטים להוראה ואשר ממשיכות לעצב את למידתם והוראתם עם כניסתם למקצוע. בכל אחת מהמדינות תוכניות הלימודים עודכנו והותאמו למיומנויות ולכישורים של המאה ה־21. תוכנית הלימודים להכשרת מורים ראשונית מתחילה בדרך כלל בהתמקדות בפדגוגיית תוכן הקשורה לתוכנית הלימודים הלאומית או המקומית וכמו כן בהבנה של למידת ילדים והתפתחותם. מורים עוברים הכשרה בתוכניות הלימודים בתחומים שהם עתידים ללמד ואף בהוראת מגוון תלמידים, לרבות תלמידים עם צרכים מיוחדים ומהגרים.
גילינו גם דגש גובר על התנסות מעשית למועמדים להוראה. בפינלנד נהוג כבר שנים רבות שהכשרת המורים מתרחשת בבתי ספר המקושרים לאוניברסיטה דרך תוכניות לתואר שני. כמעט כל מדינות המחקר מפתחות או מרחיבות כיום שותפויות בין בתי ספר לאוניברסיטאות, כדי לספק התנסות מעשית המגשרת בין תאוריה לפרקטיקה. בכמה מדינות מרחיבים את היקף ההכשרה לתארים מתקדמים. בפינלנד, קנדה ואוסטרליה הפיקוח הרחב ביותר על ההתנסות בשטח מתרחש בדרך כלל בהכשרת המורים הראשונית, אף שהתמיכה מתרחבת לתוך שנת ההוראה הראשונה דרך תוכניות הנחיה או חניכה לתפקיד. בסינגפור ושנגחאי מורים בתקופת ההכשרה מלמדים תלמידים, וכשהם מתחילים את המסלול המקצועי שלהם הם מקבלים הנחיה אינטנסיבית ממורים מקצועיים ותיקים. בתקופה זו עומס העבודה שלהם נמוך יותר ויש להם פנאי לעסוק בתכנון שיתופי, לעבור הדרכה אצל מורים ותיקים וסמינרים להעמקת ההוראה המעשית.
6. הוראה כמקצוע מבוסס מחקר ומעורב במחקר: חינוך המורים והפיתוח המקצועי במדינות אלה מבוססים לרוב על מחקר העוסק בלמידת תלמידים ומורים, והן אף מעודדות מחקר כזה. במקרים רבים אסטרטגיות מסוימות הובילו למסלולי מחקר חדשים בנושא פיתוח מורים. אסטרטגיות אלה הן למשל בתי הספר לדוגמה של פינלנד (model schools); השימוש שעושים בסינגפור ובשנגחאי בחקר שיעורים, במחקר פעולה ובגישות אחרות של חקר מורים; מענקי מנהיגות למורים בקנדה. נוסף על כך ההכשרה שמורים חדשים מקבלים מתוכננת לעזור להם להשתמש במחקר קיים על פרקטיקות הוראה בכיתה וליזום מחקרים בעצמם. מחקרים אלה תכופות מתפרסמים לטובת מורים אחרים וחוקרים. התוצאה היא שפרקטיקת ההוראה עצמה שלובה במחקר ומתאפיינת ברפלקטיביות מכוונת, ומורים עוסקים בחקר ובמחקר פעולה עם עמיתים כדי להתמודד עם אתגרי הוראה ספציפיים. איסוף הנתונים והשימוש בהם לצורך העמדת פרקטיקת הוראה מושכלת מתווספים לסטנדרטים מקצועיים של הוראה ולעיצובו של פיתוח מקצועי.
7. הוראה כעיסוק שיתופי ולא מבודד: ההוראה במקומות שחקרנו נתפסת כספורט קבוצתי, ולא כמעשה גבורה של יחידים. מצופה ממורות ומורים להיות מעורבים בתהליכים שיתופיים של תכנון ופתרון בעיות, והם בדרך כלל מקבלים זמן לעשות זאת. פרקטיקת ההוראה עוברת תהליך של הלאמה או האחדה. למורים יש הזדמנויות לצפות בשיעורים של עמיתים, לתת לאחרים לצפות בהם ולהנחות אחרים. בדרך זו הידע והמומחיות של מורים מקבלים ערך. ברוב המקרים השיתופיות של מקצוע ההוראה מוגדרת בסטנדרטים ובניירות עמדה המנסחים ציפיות לעבודת המורים. הציפייה שמורים יתרמו ללמידת עמיתיהם היא לעיתים קרובות חלק מתהליך ההערכה של מורים. מלבד שיתוף פנים־בית ספרי בין מורים, ברוב המקומות יש מאמץ לטפח שיתופי פעולה בין בתי ספר כדי להרחיב פרקטיקות איכותיות לכל המערכת. תהליכים אלה תכופות מתרחשים בצורת רשתות בית ספריות (או זוגות של בתי ספר) ללימוד מקצועי. מורות ומנהלות חולקות מומחיות ברשתות אלה. מחוזות מסוימים נותנים חסות לרשתות של תחומי תוכן או קבוצות נושאיות אחרות העוסקות בלמידה מקצועית שיתופית.
8. פיתוח מורים כרצף: כל אחת מהמדינות רואה בלמידה מקצועית של מורים רצף המוביל לעבודה יותר ויותר אפקטיבית של תמיכה בלמידת התלמידים ובמשך הזמן גם ללמידת עמיתים. שיתוף פעולה עם עמיתים ומחויבות ללמידה מתמשכת הם היבטים מרכזיים בתהליכי ההערכה שמערכות חינוך אלה משתמשות בהם ואמצעים לזיהוי מורים כמנהיגים. תהליכי הערכת מורים קשורים לצמיחה והתפתחות, ולא לצעדי ענישה. מאחר שהכניסה והחניכה המוקדמת לתפקיד מלוות בתמיכה רבה, אין ציפייה שאחד מיעדי ההערכה העיקריים יהיה לחסל חוסר יעילות. ההוראה נתפסת כמקצוע של למידה מתמשכת, ואפילו למורים בכירים יש שפע של הזדמנויות ללמוד מיומנויות חדשות ולהגדיל את הידע שלהם.
9. הזדמנויות למנהיגות: בכל המדינות שלנו אפשר לראות מאמצים לפתח מנהיגות מורים. במספר הולך וגדל של מדינות (סינגפור, סין ולאחרונה אוסטרליה וקנדה) סטנדרטים של הוראה ומנהיגות מעצבים ציפיות ידע ומיומנויות לשלבים שונים במסלול המקצועי ומתווים מסלול מתמשך ללמידה עם מסלולים המובילים למנהיגות. סינגפור ושנגחאי מציעות דרגות מפותחות ביותר למסלול מקצועי, עם הזדמנות להתפתח למורה בכיר, מורה מומחה, מורה מנחה או מנהל או מנהלן. מסלול מקצועי נוסף בסינגפור מכשיר מורים להיות מומחים בתוכניות לימודים, בפסיכולוגיה יישומית של החינוך ובמחקר חינוכי ובהערכה ומדידה. אוסטרליה מפתחת שיטה דומה של מסלול מקצועי. מורים ומורות בפינלנד ובקנדה מקבלים הזדמנויות לעסוק במחקר, בהנחיה, במנהיגות קוריקולרית ובפעילויות לשיפור בית ספרי כחלק מתפקידם. באונטריו פיתחו מסלול למנהיגות של מורים ואנשי מנהלה, ומורים המעוניינים לעסוק במחקר מקבלים תמיכה נרחבת. בפינלנד נודע תפקיד מרכזי למורים מנהיגים בהכשרה להוראה ובמחקר. בכל מדינה יש למורות ומורים הזדמנויות פורמליות ולא פורמליות לפתח חידושים פדגוגיים ולהשתתף בהחלטות בית ספריות.
10. מערכות שמטרתן לתמוך בהוראה איכותית ובהוגנות: כל מדינות המחקר פיתחו מערכות של תמיכה להוראה איכותית אשר מספקות תשתית לתמיכה בעבודתם של יחידים במקצוע ההוראה. נגישותה של תוכנית לימודים לאומית או ארצית, שהיא ללא יוצא מן הכלל פרי תכנונם של אנשים מתוך המקצוע, מספקת תשתית לעבודת המורים ולתכנון השיתופי. תוכנית הלימודים מספקת בדרך כלל הנחיה בלבד, כמו מפת דרכים המראה למורים את הדרך לתת מענה לצורכי התלמידים, אך אינה מכתיבה אותה. מערכות יציבות של הנחיה ולמידה מקצועית המקבלות מימון קבוע הן חלק מתשתית זו, יחד עם זמן לפיתוח מקצועי בתוך בית הספר ומחוצה לו. אלה מאפשרות הוראה ברמה גבוהה יותר בכל הרמות הבית ספריות ומובילות להוגנות גבוהה יותר בלמידה. כל המדינות מדגישות צדק כלכלי וחברתי, מימון הוגן ומודעות לקהילות שלא קיבלו בעבר מענה הולם, תמיכה בתוכניות המימון שלהן, בסטנדרטים של הוראה ובדגשים של פיתוח מקצועי.
פיתוח איכות מורים ואיכות הוראה
המדינות במחקר מכירות בעובדה שבבניית מערכת חשוב לא רק לפתח את המיומנויות של אנשי המקצוע, אלא גם להעמיד את התנאים שיאפשרו לאנשי המקצוע להשתמש במיומנויותיהם בצורה נאותה. במילים אחרות, הן משקיעות גם באיכות המורים וגם באיכות ההוראה. הגדרה אפשרית לאיכות מורים היא אוסף תכונות אישיות, מיומנויות והבנות שאדם מביא עימו להוראה, כולל נטיות להתנהג בדרכים מסוימות וכולל מאפיינים כגון:
ידע תוכן מוצק הקשור לחומר שהתלמידים ילמדו;
ידע על הדרכים ללמד אחרים באותו תחום (פדגוגיית תוכן) ומיומנות ביישום פרקטיקות הוראה פוריות;
הבנה של הלומדים והתפתחותם, כולל דרכי תמיכה בתלמידים עם הבדלי למידה או קשיי למידה ותמיכה בלמידת שפה ותוכן לתלמידים שאינם שולטים בשפת ההוראה;
יכולות כלליות בארגון רעיונות והסברתם, בהתבוננות וחשיבה דיאגנוסטיות וביכולת להשתמש במומחיות מותאמת כדי לקבוע מה המענה המיטבי לצורכיהם של תלמידים בהקשר נתון (לסקירת מחקרים ראו Darling-Hammond, 2000; Darling-Hammond & Bransford, 2005; Wilson, Floden, & Ferrini-Mundy, 2001).
רוב המחנכים, ההורים וקובעי המדיניות יכללו גם נטיות חשובות ברשימה זו, כגון הנכונות:
לתמוך בלמידה של כל התלמידים;
ללמד באורח הוגן ולא מפלה;
להתאים את ההוראה כדי לעזור לתלמידים להצליח;
לחתור ללמידה ושיפור מתמשכים;
לשתף פעולה עם אנשי מקצוע אחרים והורים למען תלמידים יחידים ולמען בית הספר כולו.
איכות ההוראה, בהבחנה ברורה מאיכות המורים, נוגעת להוראה משפיעה המאפשרת למגוון רחב של תלמידים ללמוד. הוראה כזאת עומדת בדרישות הדיסציפלינה וביעדי ההוראה ונותנת מענה לצורכי התלמידים בהקשר מסוים. איכות ההוראה היא בחלקה פונקציה של איכות המורה — הידע, המיומנויות והנטיות של המורה — אך היא מושפעת מאוד גם מההקשר של ההוראה, לרבות גורמים חיצוניים לדברים שהמורה מביא. גורמי מפתח לשיקולי ההקשר הם תוכנית הלימודים ומערכת ההערכות התומכות בעבודת המורים, ההזדמנות ללמוד מעמיתים ולעבוד עימם, מידת ההתאמה של כישורי המורים לנושאים שהם מתבקשים ללמד ותנאי ההוראה. מורה מצוין לא בהכרח יוכל להציע הנחיה באיכות גבוהה אם הוא מתבקש ללמד תוכנית לימודים פגומה או כזו שאין בה חומרים ראויים. בדומה, מורה מיומן מאוד עשוי להפגין ביצועים כושלים אם הוא מתבקש ללמד מחוץ לתחום הכשרתו או בתנאים חסרים, לדוגמה ללא חומרי לימוד מספקים, במרחב לא מתאים, בזמן קצר מדי או בכיתות גדולות מדי. לעומת זאת, חומרים מעולים, תמיכת עמיתים חזקה לתכנון שיעורים ומומחים נוספים העובדים עם תלמידים הזקוקים, לדוגמה, לעזרה נוספת בלימוד קריאה עשויים לחזק מורה פחות מיומן.
גם כשלמורים יש מיומנויות שוות ערך, אין ספק שתלמידים חווים איכות הוראה גבוהה יותר בבית ספר שיש בו שפע של ספרי לימוד, חומרים ומחשבים באיכות גבוהה; תוכנית לימודים לכידה ומגובשת שמורים פיתחו יחד; קבוצת מורים שעובדים בתיאום מתוך נורמות ופרקטיקות דומות וקשובים לצורכי התלמידים; ושירותים ומשאבים ראויים — לעומת תלמידים אשר לומדים בתנאים צפופים מדי, לא בטוחים, עם חומרי לימוד לא מספיקים, תוכנית לימודים גרועה, מורים מתקשים שעובדים במבודד מעמיתיהם וללא מערכת הנחיה תומכת.
המדינות במחקר כבר הבינו שאיכות מורים חזקה עשויה להגדיל את הסיכוי להוראה אפקטיבית, אך היא אינה מבטיחה הוראה כזאת. יוזמות לפיתוח הוראה איכותית ואפקטיבית חייבות להביא בחשבון לא רק כיצד לזהות מיומנויות ויכולות של מורים יחידים, להשתמש בהן ולתגמל אותן, אלא גם כיצד לפתח הקשרי הוראה שיאפשרו פרקטיקה טובה. נקודת המוצא של מערכות ההוראה והלמידה שהן פיתחו היא שכדי שהוראה תהיה אפקטיבית, יש לתת את הדעת על המדיניות הבונה את סביבת הלמידה ואת ההקשר של ההוראה יחד עם תכונותיהם של מורים יחידים.
על מבנה הספר
נעסוק בהרחבה בכל אחד מנושאים אלה בהמשך הספר. נתחיל בפרק 2 עם ניתוח הדרכים שבהן כל אחת מחמש הארצות במחקר שלנו מארגנת את החינוך ותומכת בו. נתאר את ההקשר החינוכי שמדיניות החינוך מתקיימת בתוכו ואת הסדרי המימון ומבני השלטון בכל מדינה. נדון בגישה המשולבת של כל מדינה לתוכנית לימודים, להוראה ולמדיניות הערכה, הבונות מערכת הוראה ולמידה. הפרק יתאר גם את ההקשר הרחב שבו מתרחשת קביעת מדיניות, כולל אתגרים חינוכיים מרכזיים ומחלוקות העולות בכל מדינה.
בפרק 3 נתבונן במסלול המקצועי ונבחן אסטרטגיות של גיוס מחנכים, הכנה וחניכה מוקדמת למקצוע. נדון בדרך שבה כל מדינה מושכת מועמדים איכותיים ביותר להוראה ומתאמצת לפזר אותם בצורה הוגנת המביאה בחשבון אזורים של מחסור פוטנציאלי במורים. לאחר מכן הפרק בוחן תוכניות ראשוניות להכשרת מורים וכיצד הן מושפעות יותר ויותר מכינון סטנדרטים מקצועיים של הוראה. הפרק מתאר גם את תהליכי החניכה של מורים למקצוע ואת ההנחיה שהם מקבלים כדי ללוות ולהדריך את למידתם בתחילת הדרך.
פרק 4 מתמקד בגישה של כל אזור במחקר ללמידה מקצועית ולפיתוח ידע מורים. תכופות סוג הלמידה המקצועית הנבחר תואם את הסטנדרטים הארציים או הלאומיים של הוראה וקשור ללמידת תלמידים ושיפור בית ספרי. אנו דנים בטווח אסטרטגיות הלמידה הקיים, לרבות זמן לשיתוף פעולה מקצועי, אימון והנחיה ותפקיד הממשלה במימון למידת מורים או תמיכה בה. נתאר גם את הגישות השונות למשוב ולהערכת מורים ונבדוק כיצד אלה קשורים לפיתוח המקצועי של המורים.
בפרק 5 נבדוק איך כל מדינה מבנה קריירות בהוראה ומפתחת מנהיגות מורים והנהלה. נבדוק את היקף התמיכות הזמינות לפיתוח מנהיגות ונראה איך מנהיגים אלה הם חלק מההון האנושי של מערכת ההוראה והלמידה.
פרק 6 בוחן כיצד המדינות מכוננות יוזמות רחבות יותר לשיפור חינוכי ומארגנות את המערכות שלהן לטובת קידום נגישות הוגנת להוראה באיכות גבוהה.
פרק 7 חוזר לתמונה הגדולה ומתבונן בהתפתחותה של מדיניות החינוך בעולם. הוא בודק כיצד למדו המדינות מדוגמאות מופת עולמיות, היכן הן זיהו בעיות ואיך הן פועלות בחזיתות חדשות למען שיפור. נסיים במסקנות שאפשר לשאוב ממחקר זה על הסוגיות החשובות בפיתוח הוראה חזקה ועל האסטרטגיות שהוכיחו את עצמן וכמו כן בעקרונות שעולים ממערכות מדיניות המאפשרות הוראה באיכות גבוהה.
לגיבוש מערכת אפקטיבית של עקרונות מדיניות לצורך תמיכה באיכות ההוראה יש כוח לחולל שינוי. לדוגמה, במהלך חמישים שנה בלבד מדינות כגון פינלנד וסינגפור העפילו לצמרת מערכות החינוך בעולם, חרף העובדה שלשתיהן הייתה מערכת חינוך כושלת מאוד, בלתי הוגנת ובעלת הישגים חינוכיים מהנמוכים באזורן. אף על פי שהן נבדלות מאוד זו מזו מבחינת אוכלוסיות, היסטוריות ואתגרים חברתיים וכלכליים, הן חולקות חזון מדיניות המעוגן באתוס של הוגנות ואמונה באיכותו של כוח הוראה מקצועי ואפקטיבי. עמדה זו סייעה לכונן סביבות למידה כמו זו של בית הספר העל־יסודי ״קראנג'י״: מחויבות לשיתוף פעולה ושיפור מתמידים. כפי שאמר ראש ממשלת סינגפור לשעבר גו צ'וק טונג בנאום שבו הכריז על היוזמה ״בתי ספר חושבים, אומה לומדת״:
[יוזמה זו] תגדיר מחדש את תפקיד המורים... כל בית ספר יהיה מודל של ארגון לומד. מורים ומנהלים יחפשו פרקטיקות ורעיונות חדשים ללא הרף וימשיכו לרענן את הידע שלהם. ההוראה עצמה תהיה מקצוע לומד, בדומה לכל מקצוע מבוסס ידע של העתיד. (Goh, 1997)
א אַחְרָיוּתִיּוּת (accountability) היא אחריות דיווח — קרי, אחריותו של בעל תפקיד או של ארגון, ובעיקר מוסד ציבורי, לתת דין וחשבון על פעולותיו ולקבל עליהן אחריות. [הערת המערכת]
- לשמור רשימת מועדפים משלך
- לקבל המלצות קריאה אישיות
- לדעת על ספרים חדשים ומבצעים
- לשמור רשימת מועדפים משלך
- לקבל המלצות קריאה אישיות
- לדעת על ספרים חדשים ומבצעים
