'ארץ חדשה' - גילוי, משחק ויצירה בתחילת הדרך בהוראה1
לירון און
יצירתיות, אם כן, היא היכולת לשמר במהלך החיים משהו השייך מטבעו לחוויות הינקות - היכולת לברוא את העולם
(ד' ויניקוט).
מבוא
בספרות המקצועית קיימת התייחסות רחבת היקף לקשייהם של מורים וגננות חדשים (זילברשטרום, 2013; פז וסלנט, 2012; Feiman-nesmar, 2012; Goh, Yusuf, and Wong, 2017, Qismullah, and Kung Teck, 2017; Warsame and Valles, 2018). חוויית המעבר משלב הלימוד האקדמי להתנסות כעובד הוראה בפועל מתוארת לא אחת במונחים של מאבק הישרדות ומלחמה יום־יומית, שַיִט בים גועש (בן חמו, 2017; מקקורט, 2007; רגב ושגיא, 2002). רבים אף מתארים חוויה זו כהגירה לארץ זרה (צבר בן־יהושע, 2002). לחוויה זו מימדים רגשיים, קוגניטיביים ומעשיים כאחד - המחנך החדש נדרש להתמודד בכמה חזיתות, ובהן היכרות עם הארגון שבו השתלב, נהליו ואנשיו (פישרמן, 2011), הכנת כמות אדירה של מערכי שיעור, שכלול מיומנויות ניהול כיתה, יצירת קשר בין־אישי עם התלמידים ועם הוריהם ועמידה בהערכה בלתי פוסקת בהיבטים פורמליים וא־פורמליים בתפקידו (משרד החינוך, 2014). עומס המשימות הכרוך בחינוך כיום, ומורכבותן, מאתגרים ביותר גם עבור אנשי הוראה ותיקים, לא כל שכן עבור מי שזה עתה נכנס בין כותלי המוסד החינוכי - לרוב אנשים צעירים בראשית דרכם האישית והמקצועית.
לאור מציאות מורכבת זאת הִבנה משרד החינוך בעשורים האחרונים מערך תמיכה וליווי עבור עובדי הוראה בשלבי הכניסה להוראה. בפרסום רשמי של אגף התמחות וכניסה להוראה (שץ־אופנהיימר, מנדל וזילברשטרום, 2014) מוצע לבחון את תהליכי הקליטה וגיבוש הזהות בשלבי הכניסה להוראה משלוש נקודות מבט: אישית־הומניסטית, מקצועית־הוראתית וביקורתית־בונה (שם: 8).
מקריאת מטרות נרחבות אלו עולה תמונה של מערך תמיכה שבו מתקיים מפגש בין־אישי ותוך־אישי, ובו המתמחה, המורה המתחיל, בנוכחות החונך או מנחה הסדנה, יכול לערוך חקר מעמיק הכולל בירור פנימי של ערכיו ועמדותיו לצד קבלת תמיכה רגשית מעצימה וסיוע בכלים פרקטיים שנועדו לשפר את מיומנותו המקצועית. מרחב זה מוגדר למעשה כאזור חיץ העומד בין המציאות החיצונית לבין המציאות הפנימית, אזור שבו יינתן מענה אשר ישרת את ההיבט התפקודי ואת עולמו הרגשי והאינטלקטואלי של עובד ההוראה החדש. הגדרת אזור זה מהדהדת את המושג השכיח "מרחב פוטנציאלי" של הפסיכואנליטיקאי דונלד ויניקוט, שהיה רופא ילדים והרבה לעסוק בתהליכים ההתפתחותיים המכוננים את קיומו של אדם אותנטי, קשוב לעצמו ובעל חיוּת ויצירתיות (קולקר, 2005). על פי הגותו, כלל התהליכים הללו מתאפשרים הודות לאיכותו ולאפיוניו הייחודיים של הקשר של התינוק בראשית חייו עם הדמות המטפלת;2 ויניקוט מתאר כיצד בתהליך מורכב וממושך, מתוך היחידה הפסיכו־פיזית הראשונית "אם־ילד", מתחיל התינוק בהדרגה לפתח תחושות של כול־יכולות, בריאה ואמונה עצמית, אשר במהלך ההתפתחות התקינה מותמרות לחוויות של משחק שמתרחשות באזור ממשי ומדומיין כאחד, המצוי בין המציאות הפנימית של הילד לזו החיצונית, אזור המכונה: המרחב הפוטנציאלי (ויניקוט, 1956).
ויניקוט גורס כי הדחף המשחקי והמיומנויות הנרכשות במהלך המשחק במרחב הפוטנציאלי של הילד הן התשתית לחיים יצירתיים ובעלי משמעות בבגרות, ומכאן הבסיס להיווצרות התרבות האנושית (ויניקוט, 1995). חקר המרחב הפוטנציאלי והתנאים להתפתחותו, לצד עמידה על מה שמאפשר חוויות של גילוי ומשחקיות, יכולים לשפוך אור על מה שמתבקש כי יתרחש גם בתהליכי הליווי, התמיכה וההעצמה של אנשי חינוך בשלבי הכניסה להוראה. הוספת מימד המשחק, היצירתי והיזמי, אשר אינו מוזכר כיום כלל, כחלק ממנעד המטרות של תהליכי הקליטה המיטביים, עשויה להעשיר את נקודות המבט שדרכן אנו מתבוננים על עובדי הוראה חדשים ועל צורכיהם. יתרה מזאת, אלה יכולים לאפשר למחנכים צעירים להתבונן בעצמם דרך אופנות שונה - לא רק כזקוקים לתמיכה אלא גם כ"מגלי עולם", בעלי תשוקה ליצירה ולחוויה.
תפיסתו התיאורטית של ויניקוט ביחס לראשית חיי הילד - מתלות ל"מרחב פוטנציאלי" משחקי
ויניקוט (1995) גורס כי יצירתיות היא ביטוי טבעי של תחושת החיות והחיוניות שכל תינוק בא עימה לעולם. הוא מתאר כיצד התינוק מגיע לעולם עם יכולת מולדת לגדילה ולהתפתחות אינטגרטיבית, וכן עם יכולת לקשר בין־אישי וחיוניות גופנית טבעית (שם: 118). חיוניות זו באה לידי ביטוי בתנועות ספונטניות, ביצירת קשר עין ובניתוקו, ובמבעים של בכי, עוררות גופנית וכדומה. אולם כלל הביטויים הללו מצויים בתוך הֶקשר של תלות שהוא משמעותי ביותר להבנת התפתחות התינוק (ויניקוט, 1998: 87-85): אמנם לאחר הלידה עוזב התינוק באופן ממשי את רחם אמו, אך הקשר תינוק־אם ממשיך להתקיים כיחידה פסיכו־פיזית אחת הנוצרת בעקבות מכוונות יוצאת דופן המאפשרת מצב נפשי אמהי שהוא מכנה "משוקעות אמהית ראשונית" (primary maternal preoccupation) (Winnicott, 1992).
לאחר הלידה, בחודשי חייו הראשונים של התינוק, האם מכוונת כול־כולה אליו באופן אינטואיטיבי; ביכולתה להזדהות עם תחושותיו ובהתאם לכך לתת לו מענה המאפשר את סיפוק צרכיו הפיזיים והרגשיים באופן שמעורר בו את הרצון להמשיך ולהיות (ויניקוט, 1995: 119). החיוניות של התינוק הופכת לכוח יוצר בעל מימד אומניפוטנטי (כול־יכול), וחוויה זו מחוזקת גם מהקשר החוזר ונשנה שבין תחושת צורך או דחף לבין מימושו. לדוגמה, התינוק חש אי־נוחות גופנית, בוכה ואז "באורח פלא" מגיע לקרבו חלב ומרגיע את אי־הנוחות. הקשר שנוצר בין התחושה הפנימית (הרעב) ובין המענה החיצוני (המזון המגיע מן האם) מעורר בתינוק תחושה פלאית: בכל פעם שיש לו צורך או משאלה, הוא יכול לייצר משהו אשר ירגיע, יספק ויווסת את צרכיו. ההבחנה בין פנים לחוץ בשלב חיים זה אינה ברורה דיה, ולכן יש בחוויה זו מעין היווצרות של יש מאין בעולמו הפנימי של התינוק ולמעשה בתוך היחידה המותאמת אם־תינוק.
מערכי תצפית בתינוקות אף הראו (סטרן, 2005) כי האינטראקציה עם האם מאופיינת ברמה גבוהה של סנכרון הדדי שבו מבעים ספונטניים של התינוק, כגון עווית פה (חיוך) זוכים לתגובה מותאמת של האם, וכך לומד התינוק כיצד להשתתף באופן פעיל באינטראקציה ולייצר תגובה אנושית מותאמת. ההשפעה של התינוק על האם הולכת וגוברת בהדרגה, ועימה המימדים ההדדיים באינטראקציה (גוברין, 2017: 95). ניתן לשער כיצד יכולת משתכללת זאת תורמת להגברת תחושת האומניפוטנציה הפנימית, שכן היא מגבירה את הסיכוי לצימוד מותאם בין המשאלה הפנימית של התינוק לבין המענה האמהי. כך, לגישתו של ויניקוט, דיאדה מותאמת אם־תינוק מאפשרת לכל תינוק לגלות את כוח הבריאה ואת ההעצמה הנלווית לו; תחושה משמעותית זו תוכל ללוותו כצידה להמשך חייו בבואו לתרגם תוצרי חשיבה לפעילות בעלת תוצר ממשי.
חרדת התפרקות ואימפוטנציה
במקביל לחוויות עוצמתיות אלו, כבר מראשית חייו חווה התינוק גם כשלים בסינכרוניזציה. למעשה, הדיאלוג אם־תינוק מתואר כדיאלוג מתמיד של הפרעה ותיקון (Beebe and Lachmann, 2014); כשלים אלו מתבטאים בחוסר יכולתה של הסביבה לספק מענה מותאם ומדויק לצרכיו ולתחושותיו. בהיעדר יכולת התפתחותית להבדלה ברורה בין המקור הפנימי של החוויה לבין המקור החיצוני לה, הרי שכשל של האם או של הסביבה בשמירה על ביטחונו נחווה על ידי התינוק כאיום ממשי על תחושת החיוניות הפנימית שלו. אם הכשל חמור והתינוק אינו חווה היענות טובה דיה לצרכיו ולדחפיו, תחושת החיות שלו וההנאה שהוא שואב מ"להיות חי" קורסות - ויניקוט מכנה זאת בשם "פחד מהתפרקות" או "חרדת הכחדה". ברגעים כאלה התינוק חווה חוויה נוראית של בעתה שנדמית כאין־סופית.
להתפורר לחתיכות ליפול עד אין סוף למות, למות, למות לאבד כל תקווה לחידוש הקשרים (ויניקוט, 1998: 91)
חוויות אלו במידה זו או אחרת של עוצמה הן חלק מעולמו של כל תינוק, אולם הן ניתנות לתיקון. על אף התנסות קשה זו התינוק לא יאבד את האמון שלו בעצמו וביכולת הבריאה שלו אם יוכל ויוחזק - גופנית ורגשית - על ידי דמות מיטיבה. חוויה זו של החזקה עבור התינוק היא קודם כול חוויה פיזית המתבטאת בקשיבות לצרכיו הגופניים והחושיים הבסיסיים וטיפול מותאם בהם, וזאת בנוסף לחוויית ההחזקה שמתבטאת בחיבוק האנושי.
ויניקוט מתאר זאת בשפה כמעט פואטית:
יש להכיר בכך שטיפול טוב יכול להפוך את הרגשות האיומים הלל לחוויות טובות, המצטרפות יחד לרגש של אמון מלא בבני אדם ובעולם [...] להתפורר לחתיכות הופך להתרגעות ולשלווה כאשר התינוק נמצא בידיים טובות: ליפול עד אין סוף הופך לתענוג כאשר הוא נישא בידיים ולהתרגשות ולהנאה שבתנועה: למות, למות, למות הופך למודעות נפלאה שהוא חי: אובדן תקווה לחידוש הקשרים הופך, כאשר התלות נענית ביציבות ובעקביות, לביטחון שגם בהיותו לבד יש מי שדואג לו (שם: שם).
על אף התחושות הקשות המלוות את הכשל בהחזקה הסביבתית יש ערך רב לחוויות הולכות ומצטברות של אי־התאמה במרוצת תהליך ההתפתחות (ויניקוט, 1997: 101). כאשר ההורה הוא "הורה טוב דיו", המשקל של רגעי ההתאמה המייצרים חוויית גדלות וכול־יכולוּת גדול דיו ביחס למשקלם של רגעי האימה והפירוק. האמונה בעצמי ובסביבה, כשהיא חזקה דיה, מאפשרת לילד להבנות בהדרגה גם יכולת לשאת את התסכול ואת הכעס שנוצרים באינטראקציה עם הסביבה ברגעי הכשל. ככל שהוא בוגר יותר, יכולת זו משמשת לו גם כדי ליצור הפרדה ברורה יותר בין הסתמכות על המסוגלות הפנימית שלו לבין הסתמכות על כוחה של הסביבה המכילה לסייע לו.
הבניה של יכולת ההפרדה מתרחשת במקביל בשל נסיגה הדרגתית בריאה של האם מן המשוקעות האינטנסיבית בתינוק ובצרכיו, שאפיינה את חודשי חייו הראשונים. כך, מתוך התלות המוחלטת בדיאדה של תחילת החיים, מתחיל להיווצר מרחב של תלות חלקית שבו התינוק בשל לקבל בהדרגה יותר ויותר מצבי אי־התאמה וכך לפתח יכולת לשאת נפרדות מן האם (Winnicott, 1965). כאן מתחילים שני אנשים לחיות זה עם זה וזה לצד זה, על אף השוני בתפקידיהם. ככל שהפעוט גדל, רבים הסיכויים שהוא יבטא את עצמו גם באופן בלתי מְרצה ואף תוקפני, ולצד זאת גם האֵם תאפשר לעצמה לבטא באופן ברור את נוכחותה כמכילה וכמגבילה. התוקפנות של התינוק והתוקפנות שלה לא יהרסו את הקשר ביניהם. בהדרגה נוצר ילד קטן, חיוני, הסומך על סביבתו הבטוחה מחד גיסא אך אינו מהסס לבדוק ולבחון את יכולותיו ואת כוחו להרס מאידך גיסא (ibid: 183). ילד זה מבנה, בזכות הסביבה המאפשרת, את תחושת המחשבה והחקר לצד תחושת עצמי יציבה יחסית: הוא לומד לבטוח בכוחו, אך גם לומד את המגבלות שיש להפעלת הכוח בסביבה נתונה; הוא בוטח בסביבה שתיתן לו כר פורה להתנסויות, ובה־בעת יודע שזו תוכל לעמוד אל מול התוקפנות וחוסר הוויסות שלו בלי להשתמש בהם לרעתו או להתפרק מהם.
במרחב העדין הזה, שבו פועלים באינטראקציה כוחות פנימיים של חקרנות, יצירתיות, תוקפנות וכוחות חיצוניים של החזקה, הכלה והגבלה, נוצר אמון פנימי. אמון זה הוא הבסיס להתפתחות "ילד נורמלי" על פי ויניקוט (ibid: 102). בהיותו מצויד בפוטנציאל לכוח היוצר הפנימי ובאמון הראשוני בכוחה המאפשר של הסביבה, יכול התינוק להתחיל "לשחק" (play).
משחק וגילוי
ויניקוט הציב את המשחק במרכז תפיסתו ההתפתחותית וראה בו תופעה טבעית בעלת ערך לבריאותו הנפשית של הילד ובהמשך של המבוגר (פרוני, 2002). המשחק הוא תוצר של המרחב הפוטנציאלי המתפתח בהדרגה אצל תינוק החש אמון בסביבתו ובה־בעת חש בצורך להשתחרר ולהיעשות אוטונומי. צורך זה תואם גם את הצורך ההתפתחותי של האם להיפרד בהדרגה מן המשוקעות המלאה באינטראקציה עם תינוקה. המשחק מבוסס בראש ובראשונה על פעילות יצירתית המתקיימת במרחב הפוטנציאלי (ויניקוט, 1995: 124-122); במרחב זה הילד נותן משמעות אישית, סובייקטיבית, לדבר־מה הקיים בעולם הממשי, האובייקטיבי. מתן המשמעות יוצר "אובייקט מעברי", אובייקט ממשי שהילד מטעין במשמעות אישית מאוד עבורו, המאפשרת לו, לדוגמה, לחוש בחום וברכות של הקשר האמהי גם כאשר האם אינה לצידו. האובייקט המעברי מאפשר לשאת למשך זמן־מה את הנפרדות ואת התסכול הכרוכים בהתנסות בסביבות שבהן אין התאמה טובה דיה לצורכי הילד הצעיר, מבלי שיחוש חרדה שתמנע ממנו לתקשר ולתפקד.
אם כך, המרחב המשחקי הוא מרחב פנימי המתקיים תוך שימוש באובייקטים ממשיים מן הסביבה. אין מדובר בחלימה בהקיץ, אבל גם לא בפעילות קונקרטית המכוונת לתכלית חיצונית בלבד, דוגמת התלבשות. זו פעילות שיש בה שילוב יצירתי בין דבר־מה מעולמו הפנימי הייחודי של הילד לבין עשייה חיצונית נראית כלשהי. הילד מודע לממשות של האובייקטים שבהם הוא משחק ולפונקציה שלהם (למשל דבר מאכל, כפית, בובה או משאית), אבל בו־בזמן מטעין אותם במשמעות אישית ויצירתית מעולמו הפנימי. הטענה זו מסקרנת, משעשעת ומרגשת אותו בעת ובעונה אחת, יש בה חוויה של גילוי, היא אינה שימוש בדבר כפשוטו (למשל הסעת המשאית הלוך ושוב על פני הרצפה), אלא הפיכת הדבר לדבר־מה שהילד מעניק לו ערך פרטי משלו (למשל בניית "עיר" מקופסאות קרטון וגזירי נייר הנערמים על הרצפה). דבר זה מאפשר לו לשחק וליצור "יש מאין", ממש כפי שעשה כאשר היה תינוק. במשחק חי הילד מחדש את האומניפוטנציה של ינקותו, הוא בורא ויוצר דברים בממשות על פי משאלות ליבו, דמיונו ומחשבתו (שם).
*המשך הפרק בספר המלא*
- לשמור רשימת מועדפים משלך
- לקבל המלצות קריאה אישיות
- לדעת על ספרים חדשים ומבצעים
- לשמור רשימת מועדפים משלך
- לקבל המלצות קריאה אישיות
- לדעת על ספרים חדשים ומבצעים
