מגדלור או מגדל שן?

אקדמיה בהקשר
ישראל כ"ץ

האקדמיה נחשבה לא אחת "מגדל שן" מכאן ו"מגדלור" מכאן, עם יומרה לשמש אליטה אינטלקטואלית, ולבטא עמדה של מנהיגות חברתית המייצגת אחריות ויכולת לתגובה שלא על יסוד לחצים מידיים. עם זאת, היא נאלצת להתמודד עם מציאות של משאבים מוגבלים ותחרותץ מחריפה, ותוך כדי משבר סמכות. האקדמיה מנסה להתמודד עם הערעור על מעמד הידע שהיא מפתחת ומנחילה, על הרלוונטיות שלה בתהליכים חברתיים ופוליטיים, ועוד. נוכח מסורת שמרנית מצטברת וקשיחה, יכולתה של האקדמיה להתחדש ולהתאים את עצמה לנסיבות, מבלי לאבד איכות ורלוונטיות, היא אתגר לא מבוטל. בעולם סוער ומשתנה, עשיר בנתונים זמינים (לא תמיד מהימנים), המתיימר לפעולה מבוססת ראיות, היכולת להציע עומק ומענה שמעבר למיידי היא שעשויה לתרום לסיכויי השרידות של האקדמיה. לשם כך נחוץ מבט אינטלקטואלי וערכי, שהינו רחב אופק ומהותי גם יחד.

רקע

האוניברסיטה באופן המוכר לנו התגבשה בימי הביניים באירופה (החל במאה ה-11), במה שהן איטליה ובצרפת של היום, ובהמשך גם באנגליה ובגרמניה. זאת, אף שיש לה גם מקורות מוקדמים יותר (ביוון ובמרוקו, בהודו ובמצרים). היא נוצרה בעיקר בערים גדולות כבית ספר למעטים (גם במתכונות של חניכה ושוליאות), לצד קתדרלות, כנסיות ומנזרים ובזיקה חזקה אליהם. בגילוייו המוקדמים היה זה מוסד ששילב לימודי דת ופילוסופיה, ובהמשך גם מתמטיקה, אמנויות יפות ועוד, לצד לימוד מקצוע הנחשב "מעשי" (רפואה ומשפטים בראש ובראשונה). בשלב מוקדם למדי החלו המוסדות המתהווים להיאבק על האוטונומיה שלהם, והם גם זכו בה במידה ניכרת לאורך הדרך (הן בהסדרי תקצוב, הן באשר לכללים החלים בקמפוס, הן בתכני הלימוד, ביצירת גילדות וגופי פעולה המחברים מורים ותלמידים). עם זאת, שאלת המובחנות והעצמאות של המוסדות האקדמיים ביחס לגורמים בעלי כוח שקשורים אליהם מלווה אותם עד היום.

הקמת אוניברסיטאות בארץ ישראל נשזרה באתוס של היישוב העברי שחתר אל "המדינה שבדרך" ונעשתה מתוך ניסיון לשרת את מטרותיו (ליסק וכהן, 2010). זכות ראשונים בעניין לטכניון בחיפה, שטקס הנחת אבן הפינה שלו היה ב-1912 והלימודים בו החלו ב-1924; ולאוניברסיטה העברית בירושלים, שטקס הנחת אבן הפינה שלה היה ב-1918, והלימודים בה החלו בהר הצופים ב-1925.

מאז ולאורך השנים קמו בישראל עוד ועוד מוסדות אקדמיים, וכיום פועלות בה תשע אוניברסיטאות (אחת מעבר לתחומי הקו הירוק, באריאל). ככלל האוניברסיטאות מציעות תוכניות לימודים לקראת תואר ראשון, שני ודוקטור, וכן מקיימות מחקר פעיל. מבין אלה הלימודים באוניברסיטה הפתוחה הם רק לתואר ראשון ושני, ובמכון וייצמן למדע - רק לתארים מתקדמים. לצד האוניברסיטאות פועלות גם 20 מכללות אקדמיות מתוקצבות, 13 מכללות חוץ תקציביות ו-21 מכללות אקדמיות לחינוך - לפי נתוני דו"ח המל"ג 2016). המחקר במכללות מצומצם יחסית, והן מציעות בעיקר תוכניות לימודים לקראת תואר ראשון ושני ומסלולי הכשרה מקצועית. בישראל ב-2016 היו רשומים כסטודנטים 309,870 איש ואישה. לאחר גידול עקבי בכמות הסטודנטים לאורך השנים ניכרת ירידה מסוימת בשנים האחרונות (אם משום מיצוי העלייה, אם משום החסמים לגבי קליטה רחבה של קבוצות מיעוט שונות או אם בשל הערעור הגובר על הכרחיות החינוך האקדמי כבסיס לקריירה).

די בסקירה המצומצמת עד מאוד שהובאה במבוא כדי לחשוף את הסוגיות העיקריות שאבקש לעסוק בהן כאן: מידת האוטונומיה של המסגרת האקדמית, ההצדקה לכך ומשמעות הדבר; טיב הקשר בין האקדמיה לבין גורמים חברתיים שונים שסביבה (החל בממשל, המשך בתומכים מהמגזר העסקי וכלה בגופים אחרים, בהם מכונים למיניהם); טיבה של התנועה הקיימת באקדמיה בין מהות של הוראה והקניית ידע לקראת חיי עבודה מבוססי השכלה לבין מהות מחקרית - מאמץ שיטתי ליצירה של ידע חדש; טיבה של התנועה הקיימת באקדמיה בין האדרת המדע הבסיסי כשלעצמו לבין חשיבות ההיבט היישומי שלו; מעמד מדעי הרוח בתוך המוסד האקדמי (ובמידה מסוימת גם מעמד מדעי החברה); אופן ההתארגנות של המוסד האקדמי ביחס לתמורות הזמן (עליית השיח האינטרנטי וההצפה במידע ברשתות, גלובליזציה, צמיחת חלופות להשכלה הגבוהה ועוד) ובמבט לעתיד.

להלן אתייחס לאקדמיה הישראלית, וככל שיובאו דוגמאות אחרות יהיה זה בעיקר כדי לתמוך בדיון המתייחס לישראל.

המובחנות של המסגרת האקדמית

החירות היחסית שלה זקוק המחקר היא לרוב הנימוק לצורך של המסגרת האקדמית באוטונומיה. המחקר שואף לכאורה להיות חופשי מאינטרסים זרים ומהכפפה לצרכים. מעורבות של גורמים חיצוניים, גם אם אלה נחשבים ראויים, יוצרת הטיה בלתי־נמנעת - גורמים פוליטיים המבקשים לבסס השקפה זו אחרת, גורמים חברתיים המבקשים להשפיע על סדר העדיפויות במחקר וגורמים עסקיים המבקשים לייצר רווח כלכלי.

ביסוד המערכת האקדמית אמורים להיות אהבת הידע והניסיון הבלתי־פוסק להרבות ידע. ידע קשור לא במעט גם ליכולת לבקר את הקיים, לערער על פרדיגמות ולחדש תפיסות עולם. קיום מרחב לרעיונות חדשים ולהתנסות מחקרית, לצד הרשות לערער על מוסכמות ולקיים לגביהן שיח פעיל, הם נשמת אפה של האקדמיה וההצדקה העיקרית לאוטונומיה שהיא מבקשת לקדש. עם זאת, כפי שהיטיב להבהיר מישל פוקו (וראו אצל כ"ץ, 2012), הגדרת הידע והידע הנחשב אינה פטורה משאלות של כוח והיררכיה. שהרי לא כל נושא זוכה למחקר, לא לכל דעה ניתן משקל שווה, וההעדפות אינן רק אקראיות. יתרה מזאת, מה שנחשב פעם כליבה או כקנון, ולכאורה הייתה הסכמה על מרכזיותו ותקפו, מתערער כיום יותר ויותר ופוגש מידות של אתגור, תנודות שהן פרי אופנות חולפות ומשתנות, וכן קושי להסכים מה עיקר ומה טפל. זאת, הן על ידי גורמים בחברה המבקשים לאתגר את המרכז, והן מתוך פגיעה באמון, ביחס למה שנחשב אמת וביחס למי שמתיימר לקבוע אותה. תהליך זה אינו בלעדי לאקדמיה, ומתמודדים אתו גם גופים אחרים שנהנו בעבר מהילה יציבה יותר (למשל, מערכת המשפט, ובמידה מסוימת גם מערכת התקשורת), והוא מתרחש בעיקרו במפגש בין האקדמיה והחברה, אך גם יש לו הדים באקדמיה פנימה.

האוטונומיה שאליה חותרת האקדמיה הינה מוגבלת מטיבה: כל המוסדות האקדמיים היו ועודם תלויים מבחינה תקציבית הן בגופי ממשל והן ב־ות"ת (הוועדה לתכנון ולתקצוב), שעוסקת באופן מרוכז בתכנון ובתקצוב ההשכלה הגבוהה בישראל במבט רב - שנתי. כאשר חלו בראשית המאה ה-21 צמצומים בהקצאות הממשלתיות למוסדות האקדמיים (מה שמכונה "העשור האבוד" - וולנסקי, 2012; קירש, 2014) ניכר הדבר ביכולת לגייס אנשי סגל חדשים, ביכולת לפתוח תכניות חדשות, ועוד (השפעת הצמצומים הורגשה גם מיד, אך בעיקר לאחר תהליכים מצטברים). המל"ג (המועצה להשכלה גבוהה) וה־ות"ת שואפות לכוון התפתחויות במערכת האקדמית במבט ממלכתי, ומזוהות עם תהליכים מסורבלים יחסית במונחי רגולציה. גם תמיכה במחקרים המתקיימים במוסדות האקדמיים נעשית בחלקה דרך ישויות ממלכתיות, בחלקה דרך תמיכות חיצוניות ובחלקה דרך תחרות על כספי קרנות בינלאומיות. בהתחשב בכך שמחקר (בייחוד במדעי הטבע, אך גם בתחומים אחרים) נעשה יותר ויותר יקר, האקדמיה תלויה למדי במי שיכול להציע ולהעניק משאבים. גם תנועות של היצע וביקוש (במונחים של רצון הסטודנטים ללמוד בכלל ובמוסד ספציפי בפרט) יוצרות מערכות השפעה שרוב הגופים האקדמיים צריכים להתחשב בהן. זאת מכיוון שקיום קהילות פעילות ומשמעותיות מבחינה מספרית של תלמידים וחוקרים חיוני לפעולת המערכת האקדמית.

בשנים האחרונות ישנה מגמה של יצירת שיתופי פעולה בינלאומיים, הן בחילופי סטודנטים, הן בפעולה רב לאומית של צוותי חוקרים. כמו כן, הגופים האקדמיים בישראל מתמודדים במסגרת דירוגים בינלאומיים בולטים (עם אתגר זה מתמודדים כיום בייחוד האוניברסיטה העברית, הטכניון, מכון וייצמן למדע ואוניברסיטת תל אביב). מגמה זאת, שאינה מיוחדת לישראל (Altbach and Knight, 2007), מתבטאת ביצירת תוכניות בינלאומיות, בהשקעה בקיום לימודים באנגלית כחלק משגרת האקדמיה, בקיום ועדות הערכה בינלאומיות ובהתמודדות על כמות הפרסומים וכמות הציטוטים בכתבי עת בינלאומיים. התרחשות זו מצד אחד פותחת אופקים לפעולה, וגם מאפשרת בחינה של הידע בסרגלים גלובליים, אך ימצד שני ש בה סיכון שבא לידי ביטוי במענה פחות לצרכים מקומיים וכן בניכור ובאובדן ייחודיות תרבותית במקרי קצה. מאט אלווסון, יאניס גבריאל ורולנד פאולסון מתריעים על אובדן ערך בעולם האקדמי, במיוחד במדעי החברה, בשל עיסוק יתר בפרסום לשמו, בדירוגים עקרים ועוד, ובהתאם לכך הם קוראים ל"חזרה אל משמעות" (Alvesson, M., Gabriel, Y. and Paulson, R., 2017). בהקשר המקומי הנטייה והמשיכה לסרגלים גלובליים מבטאת גם כמיהה להכרה ומהווה גם מענה מסוים לתחושת המצור שחווים לא מעט מאנשי האקדמיה במרחב הביטחוני והלאומי בישראל.

ההתמודדות על האוטונומיה האקדמית הופכת יותר ויותר ליכולת לתמרן בין מקורות השפעה שונים, מבלי לפתח תלות יתר במקור יחיד - מודל של חתירה לריבוי מקורות המזינים את המערכת האקדמית, תוך שימוש בכלים מאזנים של תכנון רב שנתי ובראייה הערה למשמעויות כלכליות (Etzkowitz et al., 2000). זהו מאבק מתמיד, ולצידו חשוב גם ביסוס מתמשך של תרבות אינטלקטואלית המוקירה חירות מחשבה, חקירה וביטוי. על האקדמיה להגיב לגילויי כוח, לאתגר אותם באומץ, ולקיים הגנות נחוצות לעמדות המזוהות כפגיעות יותר. קונצנזוס מקנה לעיתים תחושת ביטחון מדומה, אך הוא גם מרדים ומתעתע. כדי להעז נחוצים סקרנות, פתיחות ודמיון. אלה גם סגולות חשובות בכל חקירה מדעית. מרתה נוסבאום מצטטת בהקשר זה את ויניקוט ביחס ליצירה של "מרחב פוטנציאלי", שמעודד פליאה ומשחק, וגם מציינת את הרלוונטיות של ערכים דמוקרטיים בהקשר זה (נוסבאום, 2017). גם קיום חלופות בתוך המערכת האקדמית (למשל בתנועה בין מוסדות ובין תכניות מחקר) יכול לסייע כנגד עריצות המיידי או המקובל.

שאלת ה'תועלת' של הפעילות האקדמית ומחויבותה לחברה

האקדמיה נחשפת ללחצים גוברים להוכיח שימושיות ותרומה לציבור. הן מצד הגורמים האחראים לתקצוב ולרגולציה, הן מצד קהלי הסטודנטים. כפי שמדגימה נוסבאום (2017) כשהיא מנסה להסביר מדוע הדמוקרטיה זקוקה למדעי הרוח, ישנם כיום לחצים גוברים והולכים על המוסדות האקדמיים להיות "מועילים". התועלת נתפסת בעיקר כהכשרת כוח אדם לתעשייה ולשירותים, תוך מתן דגש למקצועות עתירי טכנולוגיה. מגמה זו, שהינה מגמה עולמית, אינה פוסחת על ישראל, ועולה בבירור מהשער השלישי בדוח "אסטרטגיית על למדינת ישראל" שהוציא מרכז נאמן. הדוח הוא תוצר של קבוצת עבודה מרשימה ורבת משתתפים (ארד, 2017), ועוסק בביקורת על העדר סינרגיה נחוצה בין האקדמיה לבין המשק הישראלי. מסקנה דומה עולה מדוח הוועדה שעסקה בהיערכות לביקוש למקצועות טכנולוגיים במשק (צוק, 2012). לצד ההכרה בצורך להיות רלוונטי, הלחץ לייצר תועלת מציב גם איום על החירות האקדמית, מעלה את המשקל האפשרי של שיקולים מסחריים ושל יחס לידע כאל סחורה (מסר־ירון, 2008) ומחזק כוחות פוליטיים הבוחנים ידע במונחי אינטרס והשקפת עולם.

ההתמקדות בתועלת משפיעה גם על הירידה הניכרת בביקוש למדעי הרוח, ומחייבת הגנה על קיום פעיל של פקולטות אלה, אם סבורים, גם בעקבות נוסבאום, כי קיום פעיל של מדעי הרוח חיוני לחברה חפצת חיים. ניתן לחשוב על כמה פתרונות בהקשר זה, ובהם: חובת לימודי רוח כמרכיב משמעותי בכל תואר (לכל הפחות בדומה ל"לימודי יסוד" שהיו בעבר), יצירת מסלולים המשלבים בין מדעי הרוח ודיסציפלינות אחרות (מתוך מבט רב־תחומי) ועידוד סטודנטים ללמוד במסגרתם, יצירת תמיכה מיוחדת בלימודי מדעי הרוח והגנה עליהם כנגד כוחות השוק (כפי שקורה עם אמנויות מסוימות בשדה התרבות).

היבט אחר של תהליכים שכלל החברה מתמודדת אתם נעוץ דווקא באחת ההצלחות הגדולות של האקדמיה: הפיכת הלימודים האקדמיים לנגישים וציפייה חברתית חזקה שצעירים ילמדו במסגרות אקדמיות כחלק מהתפתחותם כאזרחים, ומתוך תפיסה של למידה המלווה את מעגל החיים. העלייה במספר הלומדים והמעבר מהיותה של האקדמיה "מגדל שן" שמתגודדים בו מעטים למערכת שמכילה קבוצות שונות מן החברה הישראלית מזמנים מפגשים שיכולים להיות מרתקים ומפרים, אך הם גם טעונים מטיבם. החינוך בכלל, והחינוך האקדמי בפרט, נתפס כאפיק מרכזי של ניעות אישית וקבוצתית. ההשכלה משפיעה על יכולת השתכרות, על שוויון חברתי ועוד (זהו גורם מרכזי בתהליך הקמת מכללות אקדמיות בישראל, תוך מיקום חלקן בפריפריה), ויש לכך משמעויות לא מבוטלות. ישנם הבדלים בתנאי הכניסה לאוניברסיטאות השונות ולמכללות, אך המל"ג מעודדת באופן מוצהר כניסה של קבוצות שונות (בהן של מיעוטים) למעגל הלימודים האקדמי, ואף חותרת להתאים את המסגרות האקדמיות לצרכים של קבוצות אלה (ההתאמה באה לידי ביטוי במכינות, בתמיכה בלומדים, באפשרות ללמוד במסגרות נבדלות - וראו דוח מל"ג־ות"ת, 2016).

האקדמיה כמערכת הכשרה וכבית ספר

מצופה מהמערכת האקדמית לעסוק גם בהכשרה מקצועית ולצייד את בוגריה ביכולת טובה להתפרנס. ציפייה זו ניכרת גם מצד הסטודנטים, ורבים מהלומדים לתארים ראשונים ושניים מבקשים בעיקר לרכוש מקצוע שיוכלו לעסוק בו. קיים מתח מסוים בין האקדמיה כמסגרת הכשרה לבין האקדמיה כמסגרת למחקר וליצירת ידע. פה ניכר גם הפער בין סולם העדיפויות האקדמי (שבדרך כלל מחשיב יותר מחקר, ורואה בו מפתח למיצובו כמוסד בעל ערך) ובין סולם העדיפויות של גופים ממלכתיים שונים ושל קהל הלומדים (המעניקים ברובם עדיפות למרכיב ההכשרה. עם זאת, ולו בדיעבד, מחקר בסיסי עשוי להניב גם פירות יישומיים, וחתירה לשימושיות יכולה להיות לאורך הדרך גם מקור לפריצת דרך תיאורטית.

יש הסבורים שניתן להתמודד עם ההבדלים בהעדפות ובדגשים באמצעות החלוקה בין אוניברסיטאות (כגופים מבוססי מחקר ולימודים לתארים מתקדמים) ומכללות (הפועלות בעיקר כמענה לצורכי הכשרה ופיתוח פרופסיונלי). זהו מענה מוגבל, גם משום שהוא משחזר את החלוקה החברתית של הלומדים ויוצר הומוגניזציה חברתית מחודשת בקמפוסים, וגם משום הפיצול הנגזר ממנו בין הוראה ומחקר. דוגמה לכאורה לפיצול ישנה גם בתוך המערכת האוניברסיטאית עצמה - מכון וייצמן מכאן והאוניברסיטה הפתוחה מכאן, אך גם בהם (וגם באוניברסיטאות) יש בתי ספר המכוונים להכשרה פרופסיונלית שגם מקיימים מחקר משמעותי (בהם בתי הספר לרפואה, למשפטים, לרוקחות, לפסיכולוגיה, למנהל עסקים, לחינוך, לעבודה סוציאלית ועוד).

גופים אקדמיים יכולים לקיים שניות של מחקר איכותי ושל הכשרה, ואף לראות בכך מקור להזנה הדדית בעלת ערך. רוח חקרנית ומרחב לדיון אינטלקטואלי נחוצים כיום הן לפרט והן לחברה. אזורי הפעילות האנושית (עבודה, פנאי, ועוד) הם גם מקור בלתי־נדלה למחקר, להמצאה, לפיתוח ולבחינה של רעיונות. במובן זה הניסיון של האקדמיה להתגבר על פיצול היתר שבין תיאוריה ומעשה ובין מחקר ויישום עשוי להתגלות כפורה ביותר.

מענה מעניין במבט של שינוי רב שנתי יכול להיות איחוד החלק האחרון של לימודי התיכון עם לימודי התואר הראשון (מה שיכול להתאפשר על ידי הארכה בשנה של הלימודים במסגרת העל־יסודית ועידוד האפשרות לחיבור יזום בין המוסדות התיכוניים והמכללות), תוך מיקוד האוניברסיטאות בלימודי תואר שני ושלישי. לצד דגש גובר בבתי הספר העל־יסודיים על למידה מבוססת פרויקט ועל עבודות חקר, כבר כיום ישנם תיכונים שמאפשרים לתלמידיהם להשתתף בקורסים אקדמיים. בעבר עלתה אפשרות זו, כפתרון למעטים יחסית, על ידי ד"ר שמשון שושני, כשהיה מנכ"ל משרד החינוך בפעם הראשונה. בתוך הרפורמה שהציע למערכת החינוך עלה הרעיון לאפשר לימוד משולב של תיכון ותואר ראשון, תוך הארכת הלימודים למעוניינים עד גיל 19 (קשתי, 2009). ישנו יתרון כפול בבנייה אחראית של פתרון זה כמענה לרבים - מתן מענה לאיכות הלימודים בתיכון ולאיכות התואר הראשון באקדמיה, משעה שזה הפך לנחלתם של רבים. כך יוכלו המחקר וההוראה באקדמיה להתמקד בהתמחויות לסוגיהן, בעוד שההכשרה הבסיסית תינתן כבר בתוכנית המשולבת של תיכון־תואר ראשון.

לימוד לאורך החיים והתחרות מחוץ לאקדמיה הישראלית

אנו עדים להופעתם של יותר ויותר גופים חוץ אקדמיים מתחרים, בהם מכוני מחקר ומסלולי הכשרה חוץ- אקדמיים שונים (חלקם בתוך התעשייה). בחלק מהמקרים מנסה האקדמיה לרכוש מונופול לפחות לגבי החלק הבסיסי ממסלול ההכשרה, ואם ניתן גם לגבי כולו (למשל ברפואה ובמקצועות הנלווים לה, במשפטים, בראיית חשבון, בפסיכולוגיה, בעבודה סוציאלית). בחלק מהתחומים, שאינם תלויים בהסמכה, צעירים יעדיפו הכשרות חוץ אקדמיות (למשל, בלימודי תעודה או תוך כדי עבודה) על פני לימודים אקדמיים (כבר כיום זה המצב, לעיתים, בתחום לימודי המחשב ובמידה מסוימת גם בתחומי הייעוץ הארגוני, הניהול ותחומים המשיקים לעולם הבריאות. יש להביא בחשבון אפשרות שבעתיד יאותגר גם המונופול של האקדמיה במתן הסמכה במקצועות שהתגבשו כפרופסיות.

בד בבד יש להביא בחשבון שגם בשדה המחקר, שנחשב לאקדמי במובהק, מופיעים יותר ויותר גופים חוץ אקדמיים, שנהנים מיתרונות לא מבוטלים ביחס לאקדמיה בתקציבים, בגמישות הפעולה שלהם וביכולת להשפיע. חלקם מאוישים על ידי מי שמילאו בעבר תפקידים מרכזיים באקדמיה, חלקם מציעים לחוקרים צעירים חלופות מפתות, למשל מכון ון ליר, המכון הישראלי לדמוקרטיה, מכון הרטמן ומכון טאוב. אתגר נוסף שעומד בפני צעירים מוכשרים רבים הוא הקושי להשיג תקן אקדמי, והעובדה שמשרות מסוג זה נעשות יציבות רק לאחר לא מעט שנות לימוד ומחקר. בתעשייה וגם בגופי מחקר חיצוניים ישנם פיתויים שונים, החל במפתחות שכר אטרקטיביים, המשך ביכולת זריזה יחסית להתקדם במדרג וכלה בחשיפה לאמצעים טכנולוגיים חדשניים וזמינות של משאבי פעולה מרשימים ואתגרי חדשנות, גם בפעולה חוצת מדינות וגלובאלית.

מסגרות רלוונטיות מחוץ לגבולות ישראל מציבות תחרות לא מבוטלת לאקדמיה כאן, כולל אפשרות של נדידת אקדמאים בולטים אל מחוץ לישראל (מה שמכונה גם "בריחת מוחות"). השיקולים להעדיף משרות בחו"ל הם מגוונים, אך ברור שבעולם גלובלי מופיעה תחרות חריפה עם מה שהמסגרות האקדמיות בישראל יכולות כיום להציע.

המערכות האקדמיות בישראל יכולות ליצור שיתופי פעולה עם חלק מהמתחרים שלהן או לגייס חוקרים מובילים בתנאים מועדפים, שעצם המוניטין שלהם מושך קהלים רלוונטיים. גם פיתוח התמחויות ייחודיות עשוי ליצור עניין רלוונטי (והדבר עולה, למשל, בדוח וולנסקי, 2012).

הרעיון של למידה לאורך החיים מניח העשרה מתמדת ומנסה להתגבר על סולמות התארים כמופעי למידה עיקריים. כפי שמציינות דורית אלט ונירית רייכל, למידה לאורך החיים מאורגנת סביב ארבעה יסודות: ללמוד לדעת, ללמוד לעשות, ללמוד להיות וללמוד לחיות יחד (אלט ורייכל, 2018). בתפיסה זו הידע הוא גם אישי וגם חברתי, ויש בו יסודות של התנסות פעילה לאורך הדרך. יש ערך באימוץ תפיסה של לימוד לאורך החיים, שלפיה אין האקדמיה מתמקדת רק בהכשרה מכוונת תואר אלא מציעה מערכות פיתוח ידע, התעדכנות ולמידה, תוך דיאלוג עם המערכות החינוכיות, התעסוקתיות והקהילתיות. במידה מסוימת תפיסה זו מתבטאת כבר היום בלימודי העשרה ובתמיכה בהתפתחות פרופסיונלית (מסלולים אלה זוכים לפופולריות לא מעטה, אך המסגרות האקדמיות עדיין מתייחסות אליהם בעיקר כמפתח לגיוס משאבים נוספים).

ניתן לראות בתפיסת הלמידה לאורך החיים אפשרות לדיאלוג שיטתי ואמיץ בין החוקרים והלומדים, החל בתיכון, המשך במסגרות הכשרה וכלה בתכניות לגילאים מתקדמים. ישנו פוטנציאל ביצירת שיתופי פעולה של האקדמיה עם מערכות שמחוצה לה, כמושאי מחקר ולימוד בו־זמנית. דוגמה לכך יכולה להיות יוזמה טרייה של המחלקה לקרימינולוגיה באוניברסיטת בר אילן "לאמץ" בית כלא כשדה למחקר ולפעולה, באופן המשרת את שתי המערכות; וכבר קיימים בתי חולים אוניברסיטאיים, שמנסים לשלב מחקר קליני והוראה (תוך מורכבות ארגונית לא מעטה, שגם היא דורשת שכלול).

הצורך להתחדש ארגונית

כפי שעלה לאורך הדרך (וכאן המקום להזכיר את דוח ועדת מלץ משנת 2000), מבנה האוניברסיטאות מיושן למדי ודורש מחשבה מחודשת. המערכת הארגונית האקדמית, שאמנם בנויה ממערכת של איזונים רגישים בתוכה, היא לא בהכרח מיטבית, ושרידותה מעיד לא במעט על שמרנות. המערכת שורדת אולי מתוקף היותה מגושמת (כפי שקורה גם עם מערכת החינוך הבסיסית יותר), אך היא עלולה להקשות על פעולת האקדמיה בעתיד, שכן נדרשת יכולת תגובה מהירה יחסית ויכולת למוסס גבולות נתונים או לפרוץ אותם. בעלי התפקידים בניהול האקדמי מתמנים בדרך כלל על סמך הצטיינות מחקרית, לרוב לא למדו ניהול ומשכי הכהונה של רובם קצרים יחסית (בשל המסורת של רוטציה שכיחה). עבודת הניהול מצריכה השקעה וזמן, ולעיתים קרובות נוצר מתח בין השקעה במחקר לבין השקעה בניהול. מתח זה מורגש פחות בקרב בעלי תפקידים מבוגרים יחסית, שכבר זכו למוניטין האקדמי ומוכנים לוותר על המשך הצטיינות מחקרית למען משימות ניהוליות והשפעה בתוך המוסד. חוקרים צעירים יותר תלויים במחקר פעיל לצורך קידומם ולשם ביסוס המוניטין האקדמי שלהם.

נסמן להלן כמה היבטים של פעולה ארגונית שעשויים להתמודד עם מציאות זו:

* בחינה מחודשת של נחיצותן ותפקודן של קטגוריות מסורתיות כמו "נשיא", "רקטור", "מנכ"ל", "סנאט", "חבר נאמנים", "הוועד הפועל", "פקולטה", "בית ספר", "מחלקה/חוג", "מכון". המבנים הארגוניים של המוסדות האקדמיים הינם באופן טיפוסי שמרניים, מסורבלים, עמומים, עמוסי חסמים ואינם מעודדים גמישות, התמקצעות ארגונית וניהולית, התחדשות ושיתופי פעולה.

* בחינת המיפוי הדיסציפלינרי של הגופים השונים הפועלים במערכת האקדמית (למשל, המחלקה לחינוך באוניברסיטת בן־גוריון שייכת לפקולטה למדעי החברה והרוח, בכמה אוניברסיטאות יחידה זו היא בגדר בית ספר; דוגמה אחרת היא ארגון המחלקה למדעי המדינה באוניברסיטאות שונות). בעניין זה ניכרת דינמיות מסוימת בשנים האחרונות ויצירת דיסציפלינות חדשות ללימוד, בעיקר כצירופים רב תחומיים. אין הכוונה כאן ליצור האחדה בתבניות, אלא להציע עמדה חקרנית כלפי אפשרויות שונות ולעמוד על היכולת של מוסדות להתאפיין דווקא באמצעות פתרונות מובחנים למיפוי הידע והמחקר בתוכם. היבט נוסף בהקשר זה הוא קיום צוותי מחקר ולימוד חוצי מחלקות, מתוך הכרת העושר של מבט בין־תחומי.

* יצירה שיטתית של הזדמנויות לשיתופי פעולה בין האקדמיה לגופים חיצוניים, הן כמרחבי חקירה ויזמות, והן כאפיקים לתמיכה נוספת במערכת האקדמית. אציין את ההצלחות הציבוריות של פיתוחים מדעיים שראשיתם באוניברסיטה, כמו הקופקסון שפותח בראשיתו במכון וייצמן למדע וכמו המרכיבים במערכות הניווט בכביש של המכונית האוטונומית, שראשית חלק מפיתוחם הייתה באוניברסיטה העברית בירושלים. פוטנציאל גדול גלום בשיתופי פעולה מעין אלה, שאמנם זקוקים להסדרה שהיא מעבר ליצירת חברות יישום ליד המוסדות האקדמיים המובילים.

* בחינת אופן ההכשרה, הבחירה והחילוף של בעלי התפקידים השונים במערכת, מתוך תפיסה של תכנון קריירה. התוכנית הראשונית שיזם נשיא האוניברסיטה העברית בירושלים להכשרה ניהולית של בעלי תפקידים למשימות אקדמיות יכולה לשמש ראשית מגמה נדרשת. בעלי תפקידים ניהוליים צריכים לדעת לתכנן, לתבוע ולקיים תוכניות עבודה, לנתח תקציב, לגייס משאבים, לנהל ולהעריך כפיפים, לנהל מו"מ, לפעול בממשק, ועוד.

* בחינה מחודשת של אופן המימון של פעולת היחידות השונות במערכת האקדמית הרחבה ("מודל התקצוב" של מל"ג־ות"ת) ובתוך כל מוסד פנימה, ומידת שיקול הדעת שהוא מותיר לעומדים בראשן. כיום שכיחה במערכות האקדמיות בישראל תפיסה ריכוזית למדי, שמבטיחה מידה מסוימת של התוויית קווי פעולה מנחים, אך עלולה גם לרסן יוזמה ויזמות, אולי מעבר לנחוץ.

* הערכת המידה שבה גופים אקדמיים מפעילים באופן סדיר כלי תכנון ומעקב, וכן בחינה עד כמה מוקצה זמן של ממש במערכת האקדמית למשימות הניהול.

החיים האקדמיים - 2048

כל ניבוי צופה עתיד מחייב זהירות, ועם זאת ניתן לזהות כמה מגמות צפויות הנגזרות ממה שרואות עינינו כבר כעת. חלק מהדברים הופיעו גם במעין משאל דלפי שערך מגזין טיימס בקרב בעלי תפקידים בכירים באוניברסיטאות מובילות (Times, 2013):

* עליית המרכיב הטכנולוגי בלמידה. כתוצאה מכך יתייתר מקומן של ההרצאות הפרונטליות כמרכיב ראשי בלמידה אקדמית, לפחות בלימודים לתואר ראשון, ויעלו חלופות הוראה שביסודן דיאלוג בין החוקר והלומד, וחיזוק מרכיבי ההתנסות והפעולה בסביבות שונות בתהליך הלימוד. כך יהפוך המרחב האקדמי לזירת שיח ומפגש, שתישען באופן משלים על מדיות חדשות.

* טשטוש גובר של החלוקה בין המקום הפיזי שבו מתקיים הלימוד לבין מרחבים אחרים הטוענים בידע, מחוץ לקמפוס וברשת. כלומר, טשטוש בין שדה המחקר לשדה הלימוד.

* מתן ערך מיוחד לערוצים של הנחיה אישית ועבודה בצוותי משימה, דינמיקה של מתן ערך לביקורת וערעור (על ערך אלה בהוראה של סוציולוגיה ראו רם, 2017), וכן גישה מבוססת פרויקטים ו"פתרון חידות" (במקום דגש על שינון ידע קנוני) כחלק יסודי מהלימוד ומהמחקר בכל השלבים.

* הטלה בספק של סמכות איש האקדמיה, שהופכת לחלק מהמציאות שעימה על כל מורה וחוקר להתמודד באופן שוטף. הטלת הספק באה לידי ביטוי ביחס לבעלי סמכות אחרים (בעבר היו אלה אנשי הדת, כיום לא במעט - אנשי המדיה), ולמול תמורות בחברה ביחס למה שנחשב נכון או רלוונטי. ערעור זה נראה כתהליך בלתי־הפיך, ולצד האיום שיש בו על מה שנחשב כידע או כמקור סמכות יש בו גם ברכה, משום שהוא דורש מהאקדמיה דריכות והידברות. זהו ביטוי נוסף של הדמוקרטיזציה ושל המציאות הפוסטמודרנית, שבה סמכויות אינן נתפסות כמובנות מאליהן.

* לחצי זמן גוברים למתן מענים מיידיים וזריזים. הצטיינותה של האקדמיה בעבר הייתה בעיקר בקיום אורך נשימה וביצירת מרחבים המוגנים מפני לחצים מיידיים. כיום ניכר לחץ לקיצור פרקי הלימוד בתארים השונים, וללוח זמנים מקוצר למחקרים. האקדמיה נדרשת לפתח גמישות בפתרונות מעבר למה שנדרש ממנה בעבר (לצד שמירה על ערכיה המסורתיים).

* צורך להתגבר על הפיצול בין מדע בסיסי ומדע יישומי מכוון מטרה, כך שפעולות יישומיות ישמשו מקור למחקר, ולהיפך.