לא בסיכון

פרק ראשון
מערכות תומכות חיים

אנו חייבים לחפש אחר סוג אחר של חינוך, חינוך

המתחשב בבני אדם, המבקש ומטפח מסע חיפוש

אנושי אוניברסלי ומתבסס עליו.

- הרברט א' ת'לן

שלושה מקורות עיקריים עיצבו את הפילוסופיה החינוכית של מל"ד: הפילוסופיה של החינוך, שכתב אלכסנדר סת'רלנד ניל; השיטה התרפויטית, שפותחה בידי ד"ר מילטון ה' אריקסון; וההשקפה הרוחנית של הרב יוסף דב סולוביצ'יק.

הממד החינוכי: א"ס ניל
אין מקריות בחיים. במהלך שיטוטי בין מדפי הספרים של הישיבה יוניברסיטי, כסטודנט לפסיכולוגיה, נתקלתי בספרו של אלכסנדר סת'רלנד ניל סאמרהיל, גישה רדיקלית לחינוך ילדים. נשביתי במתכונת האלטרנטיבית של חינוך, המתוארת בו.

רוב המחנכים משלמים היום מס שפתיים בלבד - וגם זה לא תמיד - לרעיונות החופש והבחירה בכיתות הלימוד במערכות החינוך הגדולות. לא כך אצל ניל, שהקים בשנת 1921 בעיר החוף הבריטית לייסטון שבמחוז ספולק פנימייה, שנקראת סאמרהיל (Summerhill). לגישתו של ניל אל חופש הבחירה בחינוך הילד למן שנותיו המוקדמות היתה השפעה עמוקה עלי. עיקרון מרכזי בפילוסופיה שלו הוא הצורך "להתאים את בית הספר לילד",¹ ולא, כנהוג בדרך כלל, להפך. במילותיו של ניל: "פנינו להקים בית ספר בו נתיר לילדים את החופש להיות הם עצמם. כדי להגיע לכך היה עלינו לוותר על כל משמעת, כל הכוונה, כל העלאת הצעות, כל אימון מוסרי, כל הדרכה דתית. קראו לנו אמיצים, אבל מה שהיה דרוש לשם כך לא היה אומץ לב. כל מה שהיה דרוש היה מה שהיה לנו - אמונה מלאה בילד בתורת יצור טוב ולא רע".²

במהדורה מאוחרת יותר של ספרו של ניל ציטט העורך, א' למב, את ניל: "אפשר לומר שמטרתנו כמורים היא להילחם בפסיכולוגיית ההמון, פסיכולוגיה של כבשים, שבה לכל כבשה אותו צמר ואותה פעייה, בה... בה... למעט הכבשים השחורות ואלו שקוראות תיגר".³ תכלית קיומו של סאמרהיל היתה, ועודנה, מתן חופש נרחב לתלמידיו, שטווח גיליהם נע מילדות מוקדמת לאמצע גיל ההתבגרות. ניל האמין בכך שעל החינוך לכוונן עצמו לצרכים פיזיים ורגשיים, ולא לצרכים לימודיים גרידא. היתה שגורה על פיו האמירה, שילדים לא נולדו נכים מבחינה רגשית.

בסאמרהיל מחולקים הילדים לשלוש קבוצות גיל: חמש עד שבע, שמונה עד עשר, 11 עד 15. הכניסה לשיעורים חופשית, ואין שום חיוב להשתתף בהם. רוב התלמידים בוחרים להשתתף בהם.

מגישתו המתירנית של ניל כלפי מערכות יחסים בין המינים לא נגזרת רשות לתלמידים לעשות ככל העולה על רוחם. בבית הספר סאמרהיל החוקים נקבעים בידי התלמידים והצוות, השווים זה לזה בזכות הצבעה. מרגע שהוסכם על החוקים, הם נאכפים. שלושה עקרונות ניצבים מעל לכול: אסור לתלמיד לפגוע בפרטיותם של אחרים; כבוד הדדי הוא תנאי בסיסי; לכל אחד הזכות לרכוש אישי.

ניל האמין בכך, שלכל ילד יכולת לאהוב את החיים ולפתח טווח נרחב של תחומי עניין. הוא הכיר בפוטנציאל המוּלד של ילדים לפתח חיים בעלי משמעות. תוויות כעצלן או אימפולסיבי או אלים, המטילות פעמים כה רבות כתם (סטיגמה) בילדים ונחקקות בתפיסתם העצמית, נדחו בידי ניל. הוא התייחס אליהן כאל חסמים שיפוטיים, הפוגעים בשמחת החיים של הילדים. הסרת התוויות הללו מאפשרת יחסי גומלין נינוחים יותר בין התלמידים לצוות ופותחת בפני שני הצדדים מרחב לכבוד הדדי.

יתרה מכך, הוא ראה בפחדו של ילד ממשמעת נוקשה ומדמויות סמכותיות דבר פוגע ואפילו מזיק. הפרדיגמה של אשמה, המושרשת באמצעות הפדגוגיה הקונבנציונלית, מונעת עצמאות. ניל דגל בקביעה, שהילדים טובים במהותם. כשהפחד בטל, הילדים שמחים, וממילא נהנים ללמוד.

ניל היה מחנך חלוצי, ונחשב עד היום מהפכני בגישתו שוברת המוסכמות להיררכיה הבית־ספרית ובהשקפתו בכל הנוגע לזכויות התלמידים. הוא ראה במתבגר אדם המבקש לאזן בין מתחים בחיפוש אחר מרכז בטוח. הוא האמין בכך, שכל המעורבים במאבק הזה רוצים שייגעו בהם (באופן מטפורי), שיאהבו אותם, שיקבלו אותם ושיתייחסו אליהם ברצינות. בסופו של דבר הם רוצים חיים משלהם, לא משל הוריהם או מחנכיהם. כשהם חופשיים להיות הם עצמם, ללא פחד ממשמעת, תלמידים מסוגלים לרכוש ביטחון עצמי - התנאי המקדים החיוני לגילוי עניין בלימודיהם, להבדיל מרביצה סתמית בכיתה. מפתח בסיסי לגישת סאמרהיל היה הכבוד שיצר כלפי מורים הנוקטים מדיניות של דלת פתוחה. בסביבה המשתדלת לתמוך באופן משמעותי בהגדרה עצמית של תלמידים אפשר לפתור את רוב הבעיות, ולפחות להביא להקלה בחומרתן.

אריך פרום, פסיכואנליטיקאי ופילוסוף הומניסט בעל שם, הבחין בערך התרפויטי של גישת ניל לחינוך. בהקדמתו לספרו של ניל, סאמרהיל, כתב: "ניל מראה שבחיים יש להיאחז, לא להתעלם מהם".⁴ יתר על כן, הוא תיאר את סאמרהיל כ"אולי בית הספר השמח ביותר בעולם",⁵ וטען שבבית ספר זה אין כלל אלימות.

גישתו המרתקת של המחנך האוונגרדי הזה שבה אלי בעת שהחל לבעבע בי הרעיון של מל"ד. היום, כמו בשנים שבהן סאמרהיל נוצר, מתמודדים בני עשרה עם קונפליקט פנימי, תוך שהם מייחלים לשלוט בחייהם שלהם. הם מבקשים אישור לרגשותיהם ולהתקבל כפי שהם. בית הספר התיכון של מל"ד, אמרתי לעצמי, יוקם בעבור אותם לא מקובלים, שאינם יכולים לממש עצמם במערכת הקיימת, על תקנותיה הסטנדרטיות.

כמו בסאמרהיל גם במל"ד ההתמקדות תהיה בפרט, לא בתוכנית הלימודים. תלמידים יהיו חופשים לבחור תוכנית לעצמם, להחליט אילו מקצועות ללמוד - או אם בכלל ללמוד.

כמו סאמרהיל גם מל"ד יציע לתלמידיו אהבה וקבלה ללא תנאי. מדיניות לא כובלת תסלק את ההתנגדות שפיתחו תלמידים רבים כלפי מערכות החינוך או כלפי החיים בכלל. בית הספר כולו יהיה שם בשביל התלמיד.

הפרקטיקה של מל"ד תהיה שונה מזו של סאמרהיל בכמה היבטים חשובים: לא תהיה בו פנימייה, והוא לא יאפשר מין חופשי; הוא יעודד שמירת מצוות; הגם שבבית הספר לא תופעל כלל כפייה דתית - הפילוסופיה שלו תכלול עיקרים דתיים. התקנות של משרד החינוך יישמרו, בפרט בכל הנוגע לשימוש בסמים, לפגיעה פיזית ומילולית ולקוד לבוש בסיסי. להבדיל מתוכנית הלימודים של סאמרהיל, שהתמקדה בהכשרה מקצועית, תוכנית הלימודים של מל"ד תתבסס על הדרוש לעמידה במבחני הבגרות של משרד החינוך. שעה שניל דיבר על שמחה, תלמידי מל"ד יוכוונו אל האתגרים הטמונים בחופש הניתן להם בבית הספר. ייאמר להם, שבחירה חופשית כרוכה בסופו של דבר בקבלת אחריות.

למרות כל ההבדלים הללו הגדיר אותו מחנך בריטי, שביקר במל"ד בתחילת דרכו, כגרסה יהודית של סאמרהיל. בנינו על ההערכה, שבאימוץ עקרונות רבים מסאמרהיל לאוכלוסיית התלמידים של מל"ד נגיע לתוצאות ראויות ורצויות.

הממד התרפויטי: מילטון ה' אריקסון
בתחילת שנות ה-80 הייתי שותף בירושלים בהקמת מכון שערים להתפתחות יהודית. המכון חיפש דרכים להעמיק את הזהות היהודית ולחזק את תחושת השייכות אל קהילות היהודיות והמחויבות כלפיהן. כחלק מעבודתי, עברתי על מחקרים שעסקו בתקשורת תרפויטית, ובעיקר על עבודותיו של הפסיכיאטר והפסיכואנליטיקן המפורסם ד"ר מילטון היילנד אריקסון. מכלל התיאוריות הפסיכולוגיות והחינוכיות שבחנּו לצרכיו של המכון, נראתה כיעילה ביותר הטכנולוגיה של שינוי טרנספורמטיבי מהיר, שפותחה בידי אריקסון במערב התיכון של ארצות הברית באמצע המאה ה-20.

אריקסון התייחס לתת־מודע כאל מקור יוצר ומחולל פתרונות. הוא התמחה בהיפנוזה רפואית ובתרפיה משפחתית, בניתוב לשוני פיזיולוגי (NLP) ובטיפול קצר מועד.

הטיפול קצר המועד שפיתח מבוסס על חיפוש פתרונות ולא על איתור שורשי הבעיות. הוא עוסק פחות בשאלה כיצד הבעיה נוצרה, ויותר בגורמים התומכים בהמשך קיומה ומונעים שינוי. הטיפול קצר המועד של אריקסון מבוסס על שלוש תפיסות ליבה, שתומצתו מאוחר יותר בידי סטפן וקרול לנקטון: "לכבד ולהעריך את אמונותיו של הלקוח; לבטוח ביכולתו להשתנות; להגן על יושרתו [=אינטגריטי] של הלקוח".⁶ בבואנו לייסד את מל"ד חשנו, כי שלושת עקרונות אלו יעזרו לנו ליצור סביבה מבריאה עבור התלמידים שאנו מתכוונים לקלוט.

אופן הביטוי הבסיסי ביותר של כבוד והערכה לתלמיד כאינדיבידואל הוא קבלת זכותו המוחלטת לאמונותיו שלו, ולצדה גם הכרה בחירותו להתבטא בדרכו הייחודית, ללא קשר להסכמה או אי־הסכמה עמו כדי לדבוק בעיקרון ראשון זה ולא לסטות ממנו. יהיה עלינו קודם כול להבין את תפיסת עולמו של תלמיד הבא למסגרתנו ואת האופן שבו הוא רואה את חייו, ולנהל עמו תקשורת בהתאם לאופן זה. חברי הצוות יידרשו להתגבר על דעותיהם המוקדמות ולקבל את התלמידים כפי שהם, ללא שיפוט. נוכל, כקולטים, לבטא את ערכינו ואת אמונותינו, אבל לא לכפות אותם על התלמידים. יהיה עלינו להגן על חופש המחשבה של התלמידים, ללא קשר למכשולים הממתינים להם. נתיר להם לחוות כישלון כחלק ממסעם. יתר על כן, נשאיר לשיקול דעתם המלא את ההחלטה איזה חלק מהסיפר שלהם הם מעוניינים לחלוק עימנו.

בגישה האריקסונית מושם דגש על העתיד; על התקווה לשינוי. אנו נבטח ביכולתם של תלמידינו להשתנות ונשקף בכך אמונה בשינוי כתהליך מתמשך ובלתי־נמנע. לשיטתו של אריקסון, כאמור, התת־מודע הוא יצירתי, מחולל פתרונות ולעתים קרובות חיובי, ועל כן הסביבה התומכת תטה את תנופת השינוי בדרך כלל לכיוון בריאות ולתהליך של ריפוי עצמי. היחיד המבולבל ייטה להישען על התת־מודע שלו כדי להגיע לכלל בהירות.

עם זאת, נקפיד תמיד על סובלנות לרגרסיה, בפרט כאשר השינוי ניצב בפני התנגדות. בני נוער בסיכון יודעים על עצמם יותר משהם חושבים או מרשים לעצמם להודות, כך שיהיה זה קריטי להתמקד בהתקדמותם ולא בהידרדרותם. במקרים רבים עשויה התנגדות לשינוי להיות דרכו של התלמיד להעמיד במבחן את בעלי הסמכות שעמם הוא נמצא במגע.

הגנתנו על יושרתו של התלמיד, הרכיב השלישי בגישת אריקסון, תתבסס על הפרדה בין התלמיד/ה כאדם ובין הבעיה שהוא או היא מתמודדים איתה. התלמיד אינו הבעיה; לתלמיד יש בעיה. מסר זה משחרר את התלמיד מתחושה של חוסר ערך וייאוש.

במו עיני ומקרוב נוכחתי בשינוי הזה אצל בני. קודם שהתקבל ליחידה מובחרת בצה"ל רכש האדם הצעיר הזה ביטחון עצמי מספיק כדי לעבור הערכה דידקטית מקיפה. גילוי העובדה שהוא סובל מבעיית קשב היה לדידו בגדר זיכוי מוחלט. כך הוא ראה זאת: "זו הבעיה ההיא שהפריעה לי כל הזמן, לא אני. עכשיו אני יכול להתמודד איתה".

כמו אריקסון, שהשתמש בהצעות לא ישירות כדי להעצים את לקוחותיו, נעודד גם אנחנו את תלמידינו להשתמש במשאביהם כדי לפתור את בעיותיהם. צוות בית הספר יעביר את המסר, שהתלמידים, כל אחד מהם לעצמו, יודעים בסופו של דבר - גם אם רק בתת־מודע - מה נדרש כדי לפתור את בעיותיהם.

תקשורת אנלוגית

מרכיב חיוני באופן שבו חולל אריקסון שינויים התנהגותיים בלקוחותיו הוא שימוש ספורדי אבל מכוון בתקשורת אנלוגית, לצד הומור ומטפורה. הרבה מיכולתי להפעיל תקשורת במישור החינוכי נלקח מהאופן שבו יישם אריקסון את השפה האנלוגית בתרפייה המשפחתית.

מהי תקשורת אנלוגית? בספרו שפת השינוי: אלמנטים של תקשורת תרפויטית (The Language of Change: Elements of Therapeutic Communication) מעריך פול וַצלָביק שאנו מתַקשרים בשני אופנים של לשון, בהתאמה עם התפקוד המיוחס לשתי ההֶמיספֵרוֹת במוח. ההֶמיספֵרה השמאלית היא הדומיננטית; נראה שתפקידה העיקרי "הוא תרגום תפיסות לייצוגים לוגיים סמנטיים ופונטיים של המציאות".⁷ העולם שבחוץ נתפס בה על יסוד קידוד לוגי אנליטי. היא זקוקה לשפה קונקרטית, לוגית ומדויקת. שפת התקשורת חייבת להיות מדויקת ככל האפשר. שפה מסוג זה קרויה דיגיטלית. שמות עצמים, מספרים ותפיסות מדעיות הם דוגמאות לשפה דיגיטלית. הסבר, אינטרפרטציה או הגדרה מתבססים בעיקר על התוכן הדיגיטלי.

ההמיספרה השנייה של המוח, הימנית, אחראית לקליטה האסתטית, ההתנסותית. היא תופסת באופן שונה: "היא מתמחה בתפיסה הוליסטית מורכבת של יחסים, דפוסים, תצורות ומבנים".⁸ בהמיספרה הימנית אנו חשים את המודעות לעומק, את משמעות המעשים, את חוויית היחסים. ההמיספרה הימנית מתַקשרת באופן אנלוגי. שפה אנלוגית אינה מסבירה או מנתחת, אלא יוצרת או מעוררת דימויים או תחושות בעבור השומע. היא מתבססת על עמימות, על הומור, על סמלים, על סיפורים, על ריטואלים, על אמנות, על משלים ועל פתגמים.

שני אופני התפיסה והתפקוד של ההמיספרות הם, במילים אחרות, שתי דרכים להכיר את העולם הסובב אותנו ואת עצמנו: העיניים הניבטות אל החוץ והעיניים הניבטות פנימה.

המסקנה החשובה ביותר העולה מהבנת שונותן של ההמיספרות ושונותן של השפות המשמשות אותן היא, שכל ניסיון להשפיע על מידע, הנמצא בכל אחת מההמיספרות, חייב להיעשות בשפה המתאימה לה; ולא - לא תישמע. לכל אחת מן השפות תפקידים חשובים, אבל יש להשתמש בכל אחת מהן בצורה הנכונה כדי שתהיה אפקטיבית. "החצי השמאלי חסום כפי הנראה עקב הטיפשות שבמסר, שעה שהחצי הימני, בעל ההיגיון השונה והארכאי, קולט את המסר".⁹

הנחת יסוד של טיפול קצר מועד היא, שההתערבות צריכה להיות מכוונת ישירות לתפקודי ההמיספרה הימנית, שכן בהם טמון המפתח לגשטלט הבסיסי של האני והעולם. הפעלת ההמיספרה הימנית חיונית אפוא ליצירת שינוי התנהגותי. ההומור אפקטיבי במיוחד בכך. על פי הפסיכולוג אדווארד דה בונו, ההיגיון עשוי לארגן תפיסות, אבל ההומור הוא המשנה אותן.¹⁰

סידני רוזן, פסיכותרפיסט ותלמיד של אריקסון, אסף סיפורים רבים על תורתו של אריקסון בספרו קולו של מילטון אריקסון (My Voice Will Go With You: The Teaching Tales of Milton H. Erikson). די בדוגמה אחת כדי להמחיש את כוחה של הגישה האנלוגית. הנה מקרה שהוא מביא:

ילדה ששנאה את העולם משום שהתביישה בנמשים האדומים הבהירים שלה. אמה ניסתה, באופן דיגיטלי ללא ספק, לשכנע את בתה בת העשר להרגיש אחרת. מרוגזת ועצבנית פנתה האם לכמה מומחים, אבל גם הם נכשלו. אריקסון, בעזרת אינטראקציה קצרה, התעמת עם הילדה, שנעצה בו מבט נוקב ממקומה בדלת הכניסה למשרדו. "את גנבת", הטיח בה אריקסון. הילדה הכחישה כמובן את ההאשמה המגוחכת. בתגובה צעק אריקסון, "אני יכול להוכיח את זה! אני יודע מה גנבת, איפה גנבת את זה ואיך". הילדה היתה נבוכה אבל מאותגרת. היא היתה מוכנה לשמוע עוד. "היית במטבח כשראית עוגיות קינמון על מדף גבוה. טיפסת על כיסא, הגעת כל הדרך למעלה והטית את צנצנת העוגיות כדי שהן ייפלו. הקינמון ניתז לך על הפנים ולכן יש לך פנים של קינמון". הילדה הסתובבה בשקט ועזבה. האֵם התקשרה כמה ימים אחר כך לאריקסון כדי לדווח לו שבכל פעם שהבת שלה מסתכלת במראה היא פורצת בצחוק. בלי לדון במורכבות שבדינמיקה שבה, הדוגמה הקטנה הזו מראה כיצד הנחת יסוד בסיסית בנוגע לדימוי עצמי המוטמע עמוקות שונתה בלי להיכנס לעימות או להסבר. שעה שאת הנמשים אי־אפשר היה לשנות, הוא שינה את הצורה שבה הילדה הסתכלה עליהם. קינמון, החומר הנחמד הזה שבוזקים על אוכל כדי לשפר את טעמו, היה תחליף טוב לנמשים השנואים. מכתבי המשך בין אריקסון לבין הילדה במהלך השנים מעידים על המשמעותיות הנמשכת של ההתערבות הקצרה באמצעות שפה אנלוגית.¹¹

אריקסון קבע שוב ושוב, ששינוי מגיע לא כתוצאה מלימוד חדש אלא כאשר השומע יוצר קשר בין פתרון מוצע לבין זיכרון או דימוי מוטמע לעומק, שהיה מכוסה עד כה. תפקידה של תקשורת אנלוגית הוא לעקוף שכבות של ידע, חדש או חלקי, של דימוי עצמי, כדי להגיע אל הליבה העמוקה יותר של האישיות, שעמה היא מסונכרן. המורה, כמו גם התרפיסט, יכולים ליישם הבנה זו בהידברותם עם תלמידים. שכנועם של תלמידים מבתים פוגעניים, לדוגמה, שהם עדיין זכאים לחוש אהבה כלפי הוריהם, פילס נתיב לקשר משפחתי מחודש, ולפעמים גם לפיוס.

רבים מאנשי הצוות של מל"ד משתמשים בהומור, בשפה מטפורית ובשפה לא ישירה, אפילו באמירות מקפיצות, כדי לתקשר עם רצונותיהם, עם ציפיותיהם ועם אופן התבטאותם של תלמידים וכדי להניע שינוי אצל תלמיד. אפשרויות כאלו, באופן כללי, מזדמנות במדיום של התבטאות יצירתית - דרמה או מוזיקה, שירה או פרוזה או אמנות.

שילוב גישתו של אריקסון לטיפול קצר מועד עם העקרונות המנחים של ניל בכל הנוגע להתאמת בית הספר לילד, מספק את התשתית לתהליך מוצלח של ריפוי עצמי במל"ד. במשך כל הזמן שבו יהיו התלמידים קשורים לבית הספר תתבסס הערכת הצלחתם על תצפיות ולא על דיווחים מן העבר, על ראיית הדברים שאינם מצליחים לצד אלה המצליחים, כדי להפיק משניהם יחד השערה סבירה לגבי מה שצופן להם העתיד.

הממד הרוחני: הרב יוסף דב סולוביצ'יק
בשנות לימודי בישיבה יוניברסיטי (YU), בתחילת שנות ה-60 למאה ה-20, נחשפתי להשקפתו יוצאת הדופן של אחד מגדולי ההוגים היהודים במאה ה-20, הרב ד"ר יוסף דב סולוביצ'יק (להלן: הרב). למרות שלא הייתי רשום כתלמיד מן המניין בשיעורים שנתן, הגעתי בארבע שנות לימודי לתואר ראשון לכל הרצאותיו הפומביות באוניברסיטה, ולעתים מזומנות ישבתי גם באחד משיעוריו, ולמדתי יותר על האיש מאשר על החומר שנדון בו. השפעה מעמיקה על תפיסת עולמי ועל יהדותי היתה למבטו הרחב, המשלב תובנות תלמודיות והלכתיות עם פילוסופיה ימי ביניימית, מודרנית ופוסט־מודרנית. השקפתו תרמה רבות להבנתי את האנושות.

על פי הרב סולוביצ'יק, "...האדם ייחודי בזכות יכולתו להפוך את עצמו ליותר מאשר הוא על פי טבעו"^.12 מימושה של יכולת זו הוא אפוא אחת המטרות החשובות בחיים, על ידי פיתוח יצירתי של אישיותו הייחודית של האדם. אמונתי בכך הפכה לאבן פינה בפילוסופיה של מל"ד. תלמיד במל"ד קיבל אישור לא רק למי שהוא או היא כבר היו, אלא למי שהם עשויים בסופו של דבר להיות.

לחנך על פי שיטתו של הרב משמע לגלות, להיפתח, לפתח ולהוציא את הפוטנציאל החבוי. חבר אהוב ותלמיד חכם, הרב ד"ר צבי פאייר ז"ל, נהג להדגיש את הרעיון, שעל החינוך לעסוק בעידוד התלמידים לשאוף. על החינוך להביאם לא רק לניצול יכולותיהם המוּלדות אלא גם להדריכם כיצד לצמוח ולהשיג מעבר למצופה מהם, להתעלות על עצמם.

אסכולת סולוביצ'יק, לדידי, דורשת מהמורה או המורה להקדיש את חייו או חייה לערך הפנימי וליכולת האולטימטיבית של התלמיד. הרב סולוביצ'יק מסביר:

אכן, מאמצים חינוכיים דורשים מן המורה סבלנות ויכולת להמתין לתוצאות; לעבוד ללא הרף, ללא תמורה מיידית מוחשית; להשקיע כוח, זמן ותשומת לב בלא להיות מתוגמל ברגע הבא; להפנות את המבט לעתיד רחוק, תוך הקרבה עצמית חוזרת ונשנית למען חזון גדול, שאולי לא יתממש במרוצת חיי ^{המורה.13}

מאמצים כאלה מצריכים אמונה רבה.

לפי הרב סולוביצ'יק "תפקידו של המורה לחלוק את עושרו הרוחני עם תלמידיו בלא לשלוט בהם או לפקח עליהם".¹⁴ המורֶה או המורָה חולקים לא רק מידע אלא גם חוויות, חזון וחלומות - בקצרה, את המהות הפנימית שלו או שלה. מעבר למה שהתלמידים לומדים, הם רוכשים דרכי התנהגות והתנהלות רגישה וקשובה על ידי צפייה במוֹריהם. ההוראה משיגה את מטרתה על ידי הצבת דוגמה. רק כשמורים מסוגלים לשדר אופטימיות ולהיטות לחיות הם יכולים לטפח תקווה אצל אחרים.

בהבאת ניסיון החיים שלהם אל תוך התהליך החינוכי משיגים מורים קרבה לתלמידים. על פי תפיסתו של סולוביצ'יק, "אדם אינו יכול ללמד אלא אם כן הפיל את כל המחיצות המבדילות בין אדם אחד לאחר"^.15 הוראה היא תהליך של שיתוף, לא העברה מכנית של מידע, ועל המלמד לדלות מבאר פנימית של טוּב ושל הענקת חיבה וכבוד הדדי. במילותיו של הרב, "...אני אוהב ללמד... [זו] התנסות גדולה, מעוררת השראה, גואלת ומטהרת את הגוף ואת הנפש. אני נהנה לחלוק ידע עם אחרים; אני אוהב את הדיאלוג בין המורה לתלמיד ואני מוצא בכך סיפוק".¹⁶

חיבור בין תלמיד למורה עשוי למלא את החלל הרוחני שמתבגרים רבים חווים. קשר כזה מיטיב עם שני הצדדים ומאפשר למורה להגיע למימוש עצמי מלא יותר:

לדוגמה, כשמורה מדריך את תלמידיו הוא הנותן... שעה שתלמידיו, הסופגים את רעיונותיו, הם... הנוקבא [המקבלים]. עם זאת, בנקודה כלשהי בשיעור עשוי תלמיד מהיר תפיסה לשאול שאלה קשה במיוחד, המוליכה את מחשבותיו של המורה לכיוונים חדשים... בצומת כזה... התפקידים מתהפכים... מיהו הנותן ומי המקבל? מי המשפיע ומי המושפע? לא מפותח ככל שעשוי להיות שכלו של אדם - אין אדם שהוא אך ורק תלמיד; וככל שיהיה אדם גדול מבחינה שכלית - אין אדם שהוא אך ורק מורה.¹⁷

למרות ההבדלים הרבים בין הפילוסופיה של הרב סולוביצ'יק לאלו של אריקסון ושל ניל, הן משלימות זו את אלו. תפיסתו של הרב סולוביצ'יק בדבר התפתחותם של מתבגרים מהדהדת בזו של אריקסון כשהוא כותב: "בן העשרה מסוגל להציג יכולת יוצאת מן הכלל של חשיבה יצירתית. אפשר שאזור אחד במוחו של אדם בלתי בשל יפיץ אנרגיה אינטלקטואלית רבת עוצמה בעוד אזורים אחרים במוחו יהיו עדיין שרויים בתרדמת".¹⁸ הרב סולוביצ'יק גם סבר, שידע שהוענק באופן אפקטיבי עשוי להיות בעל ערך תרפויטי; להבנתי - הן עבור המורה הן עבור התלמיד.

שעה שניל הדגיש בפיתוחו את נושא החופש לתלמידים כדי שילמדו, הרב סולוביצ'יק הדגיש את היות החינוך כלי, המאפשר לתלמיד להפיק תועלת מאותו חופש. על פי גישתו, המורה לא רק מאיר את עיני התלמידים אלא גם הופך את ליבותיהם לרגישים, מחבר אותם לרוחניות פנימית. התבוננותנו בתלמידינו במל"ד דרך הממד הרוחני תחזק את עבודתנו הן בספֵרה החינוכית הן בספרה התרפויטית.

מטריצה תלת־ממדית

הפילוסופיה שלאורה עיצבנו את מל"ד התבססה על שילוב עקרונות נבחרים מהפילוסופיה של ניל, היבטים במודל של אריקסון בדבר טיפול קצר מועד, ותפיסתו של הרב סולוביצ'יק בדבר הממד הרוחני ביחסי מורה/תלמיד. החופש לבחור, החופש להשתנות והחופש לצמוח מבחינה רוחנית יופעלו בהתאמה. מטריצה תלת־ממדית מספקת לתלמידים במל"ד אסטרטגיות, המַשרות בעדינות שינוי, וכן מרחב שבו יכולים לחוש בטוחים דיים כדי להתחייב ללימוד. הביטחון המושג באמצעות אמונתם של אנשי הסגל בתלמידים משחרר מלחץ את בני הנוער האלו והם נפתחים להאמין במוריהם, זה בזה, בעצמם, וייתכן שגם בבוראם.

מערכות תמיכה בחיים במל"ד

סיפורה של חני:

הגעתי למל"ד בעקבות "תרגיל" שעשה לי אבי מורי, או יותר נכון, עשה לי בורא העולם, שמגלגל אותנו בדרכים מופלאות ביותר. אבי שלח אותי לריאיון עם "מנהל תיכון שהוא פוגש כל יום בבית הקפה ברחוב הלל".

"הבן אדם מגניב, מה אכפת לך לנסות? לכי תבדקי, וזהו".

כך בערך נראתה השיחה בינינו באותם ימים:

אבי מורי: "למה הברזת לפגישה עם המנהל?"

אני: "לא הברזתי".

אבא: "הוא אמר שלא הגעת".

אני: "אבא, נו, לא הברזתי. באמת. בחייאת, אבא, אני אומרת לך. הגעתי לשם, ישבתי מול המזכירה כמו אהבלה. היא לא הבינה מה אני רוצה ממנה. לא היתה שום פגישה ביומן, וכבוד המנהל אפילו לא היה שם!!! אוף, אמרתי לך, אין טעם. חבל על הזמן. גם ככה אני לא רוצה ללמוד. כבר לפני שנתיים, כשעזבתי (או הועזבתי) את הגימנסיה, אמרתי לך שאין לי מה ללמוד ושאני אלך לעבוד. זה לא בשבילי כל המסגרות האלה. ראית מה קרה עם אנקורי אחרי שאמרת לי ללכת לשם, נכון? עלאק אקסטרני. זה היה מסלול אינטרני, ומה יצא מזה? בזבוז כסף ובלגן במשטרה, נכון? יופי, אז חלאס, בלי קטעים יותר בבקשה. אני אלך לעבוד, אחסוך לחו"ל, ואם זה כל כך דחוף לך, for the records אני אעשה בגרויות לבד, אקסטרני, אבל הפעם באמת אקסטרני".

אחרי בירורים שגילו שבעצם לא מדובר בתיכון "הניסויִי", שבו ישבתי מול מזכירה חפה מפשע, אלא בתיכון אלמוני קטן ודתי ששוכן באותו מבנה (כבר נשמע חשוד...), ואחרי עוד שכנוע מצד אבי מורי, הגעתי שוב לפגישה עם המנהל.

דיאלוג פנימי לאחר הפגישה עם מנחם:

"מעניין. וואלאק חמוד הסבאל'ה הזה".

במשך כל השיחה הוא בצד שלי, בעדי, משכנע אותי לבוא. "הכדור בידיים שלך". מתאים לי הדיבורים האלה, ממש מתאים לי. לבנות מסגרת שעות לעצמי? נשמע טוב. להחליט על מסלול בגרות לבד, הייתכן? יאללה, מה אכפת לי לקשור איזה צעיף על המכנסיים בכניסה לבית ספר? גם ככה אנחנו בקטע הרוחניקי, החבר'ה, וגם פגשנו כמה דוסים מגניבים... אז מה אכפת לי?

ומה שבכלל מכריע את הכף זה שמנחם הזה אמר לי לא להירשם. כן, ככה. אמר לא לשלם, לא להחליט, רק לבוא לנסות. לבוא יום, לבוא יומיים, שבוע...

אבא גם הסכים לניסיון, אז יאללה.

קצת פרטים עלי כדי להשלים את התמונה. אני מגיעה מבית חילוני ירושלמי. הורים גרושים, אני האחות הכי קטנה, ברוך ה' בית טוב. לא חסר לנו. אבל היו שנים לא פשוטות. בירור עצמי מאוד מבולבל וקשה. בערך מגיל 12 זוכרת את עצמי עם רגשות לא פשוטים. עם אבי גרתי מגיל 13 או 14. אחי היה בצבא ואחר כך בחו"ל, ואחותי, בדירה עם חברות. תיכון התחלתי בגימנסיה, ודאגתי שבסינון סוף שנה של כיתה ט' יסננו גם אותי. אחר כך, בכיתות י'-י"א, למדתי באנקורי. הייתי "ילדת פסטיבלים" - מגיעה לכל הופעה ופסטיבל, יציאות, מסיבות ומה שמסביב. מבלה הרבה שעות במרכז העיר ולא תמיד בצלילות הדעת. התקופה שבה מדובר היא בערך גיל 17. הגעתי אז למל"ד עם "גלח" בראש וכמה פירסינג. נרשמתי לכיתה י"ב. האמת, לא הייתי כל כך יוצאת דופן בנוף השכבתי, אם יש בכלל כזה דבר שכבה במל"ד. לא אגיד שהשתניתי ביום אחד, שאת כל מה שהייתי רגילה לעשות הפסקתי, אבל התהליך שעברתי במל"ד היה מאוד עמוק, פנימי, גולמי. יש למל"ד מקום חם כל כך בלב שלי... בוער. הצוות הזה - אין עליו! בעיקר המחנכת (אתי קדוש) והמנהל (מנחם גוטסמן) שלא ויתרו עלי. לא ויתרו! כמה ש"סיננתי" אותם והשתעממתי במופגן, "שמתי פס", דחיתי... הם המשיכו, עד שחדרו אל הלב!

ואחר כך כל שאר החבר'ה כמובן. בנות שירות, מזכירה, מורות/ים והחברים־תלמידים המאוד מיוחדים.

שם זכיתי בהיכרות נעימה עם עולם ערכי היהדות, ללא כפייה. שם גם נחשפתי למה שקורה לנוער שקיבל חינוך שונה מזה שאני הכרתי.

במל"ד מקבלים ומכילים כל מה שיש, ולכן אפשר להראות מה שבאמת יש בפנים בלי הצגות וזיופים, גם אם מדובר בעצבות/קושי/דיכאון/ייאוש/מרד וכן הלאה.

למדתי שם כל כך הרבה!

נתונים טכניים ודפי אסמכתה למיניהם מראים שאכן הוצאתי תעודת בגרות בסוף שנת הלימודים שלי במל"ד. התגייסתי לאחר שנה לצה"ל כמורה חיילת ו"חזרתי בתשובה". מנסה לפחות. התחתנתי, יש לי בינתיים שתי בנות, שיהיו בריאות. אני מנסה להיות עקרת בית ולעסוק ברפואה משלימה: מלווה היריון ולידה, מטפלת ברפלקסולוגיה ובעלת עסק פרטי קטן לתרופות ולמוצרי קוסמטיקה טבעית.

היום אני נזכרת בבדיחות הדעת איך במל"ד כל הצוות נראה לי "דוסים"!!! היום, עם הגרביים הנצחיים וכיסוי ראש מהגבות בערך, אני תוהה איך הם הכילו אותנו. איך יכלו להכיל את כל מה שקורה שם במסדרונות, בטלפון, בכיתה, בהפסקה, בשיעור, בטיולים... וזו גדוּלה, להושיט למישהו יד איפה שהוא נמצא בלי "לרדת" מהמדרגה של נותן או להתבלבל מהמקומות האלה ובלי לצפות ממנו שיהיה במקום אחר, אלא פשוט לתת לו יד.

אין נתונים טכניים ודפי אסמכתה שיעידו על התהליך הרגשי והרוחני שעברתי במהלך השנה במל"ד - שנה ששווה יותר משנים רבות שעברתי בכל מיני מקומות שונים.

דוגמאות קטנות לנתינה האינסופית במל"ד:

• כדי להשלים לי ולעוד חברה את מספר היחידות הדרושות לתעודת בגרות באופן שנוכל לעמוד בעומס הלימודים, יצרו במיוחד בשבילנו אפשרות לגשת לבגרות במקצוע שלא לימדו באותה שנה במל"ד ואני לא יודעת אם לימדו שם אי־פעם. בת שירות לימדה אותנו באופן קבוע שיעור פרטי עד שיכולנו לגשת לבגרות.

• קבוצה מצומצמת של תלמידים ביקשו לגשת לבגרות באזרחות זמן קצר לפני מועד הבחינה, ללא ידע מוקדם. במל"ד נרתמו למשימה הבלתי־הגיונית בעליל וגייסו מורה שאמנם נראתה לי קצת המומה, אבל ניגשה למלאכה והצליחה בה.

• שיחות ארוכות של מחנכים עם תלמידים בטלפון מעבר לשעות העבודה (אם יש דבר כזה במל"ד).

• טיול בפורים לבקר קשישים בודדים בנחלאות.

• חדר "מורים" שורץ תלמידים שאוכלים בכמויות אוכל, שבית הספר קנה והניח לכל דכפין.

אין סוף לדוגמאות, לזיכרונות, לתובנות, לדמעות, להחמצות, לאמון הולך ונרכש, לצמיחה ולגדילה, לבית.

לא ויתרתם עלינו, לא ויתרתם. גם כשאנחנו כבר לא האמנּו לעצמנו, אתם הייתם שם.

אֶתי, בנית בי קומה, לימדת אותי כל כך הרבה, תמיד אזכור זאת בעזרת ה', תמיד.

מנחם, אתה אפשרת הכול. הסיפור שלי ושל כל אחד מאיתנו, התלמידים הילדים שלך, הכול מתחיל בחזון שלך, במקום הקסום הזה שיצרת.

ודבר אחרון, הכדור בידיים שלי. אני עוד מנסה להאמין בזה.

אתה תמיד האמנת.

סיפורה של רונית:

אני באה מבית חרדי. כבר כשהייתי בכיתה ח' ידעתי שאני לא רוצה להיות חרדית וחיפשתי מסגרת אחרת. הלכתי לאולפנת "נווה רוחמה". בתחילת כיתה י"א החלטתי שזה לא המקום בשבילי. הרגשתי שמתעסקים שם יותר מדי בלבוש ומפריעים לי להתמודד מבחינה נפשית עם מה שנקרא לימודים: גם לימודים על החיים וגם לימודים של משרד החינוך. הם תמיד צעקו או כעסו על הצורה שבה אני מתלבשת. ביום שבו החלטתי לעזוב לבשתי חצאית ארוכה וחולצה עם שרוולים ארוכים, אבל ראו לי את העצמות. המורה לא אמרה לי שלום באותו יום, רק אמרה לי לא לבוא מחר עם אותה חולצה. למחרת לא הגעתי ללימודים. התקשרתי אליה והודעתי שאני עוזבת ושאני אחפש מקום אחר. היא אמרה לי שדלתות בית הספר פתוחות בפני אם אתחרט או אם לא יהיה לי טוב. כשאמרתי לה שאני הולכת לבדוק את מל"ד היא אמרה לי שממש לא כדאי לי. אני לא אצא משם עם בגרויות ואתדרדר מאוד. כמה ימים אחרי זה נכנסנו אמי ואני למשרד של מנחם. עוד לא הספקנו להתיישב, וכבר הוא אמר לי: "התקבלת". הדבר הזה ריגש אותי מאוד. שמעתי שבבית הספר הזה הכדור בידיים שלי: אני מחליטה איך אני רוצה שהחיים שלי ייראו מכאן והלאה. יחד עם זאת יהיה מי שיעזור לי ויכוון אותי. במל"ד היה מי שבנה איתי את לוח הזמנים של השיעורים שבהם אשתתף. בנינו אותו ביחד. הייתי חלק מההחלטה מה אלמד. הדבר הזה מאוד מאוד עזר לי והעלה אצלי את המוטיבציה. למדתי מה שרציתי ללמוד, מה שבחרתי לנכון. למדנו בצורה מעניינת עם הרבה עזרה והרבה לימוד פרטני. אמנם לא סיימתי את כל הבגרויות, אבל אני אשלים אותן אחרי השירות הלאומי. מה שרציתי ללמוד באותה תקופה למדתי, ואני שמחה על זה מאוד. אני מתכוונת לומר שלמדתי דברים רבים מאוד על חיי חוץ מחומר הלימודים שמשרד החינוך מחייב:

למדתי שיש בעולם אנשים טובים מאוד.

למדתי שיש אנשים שיותר קשה להם בחיים ממני.

למדתי שיש אנשים לידי שסובלים מבעיות בבית.

למדתי שאני יכולה לעזור.

למדתי שלהיות אוזן קשבת עוזר מאוד לאנשים.

למדתי להיות אחראית.

למדתי הרבה מאוד במל"ד על קבלת האחר.

למדתי מהי חברות אמיתית.

למדתי שיש מציאות כזו שבה מנהל יודע הכול על התלמידים שלו ונותן לכל אחד ואחד יחס אישי ופרטני. תמיד מחייך, וכששואלים אותו "מה שלומך מנחם?" הוא עונה: "הכול בסדר חוץ ממה שלא בסדר".

למדתי שאם מתקלחים במים קרים כל השנה, בחורף, כשאתה יוצא החוצה לא קר לך, אבל שרק גיבור כמו מנחם מסוגל לעשות דבר כזה. להתקלח במים קפואים בחורף.

מדהים איך במל"ד לכולם אכפת ממך, החל במחנכת שלי איילת, עבור במזכירה רחלי, במורה לאנגלית נועם, באשר, באורן, באריאל, באתי, בהדס וביאיר, וכלה כמובן במנחם היקר.

אבל הדבר הכי חשוב שלמדתי הוא שהחיים שלי בידיים שלי ולא של אף אחד אחר. אני רוצה להודות לך מנחם על זה מאוד מאוד, ולכל צוות בית הספר שעבד שם כשאני למדתי, ולמחנכת המדהימה שלי איילת.

ואני שמחה שאני לא יכולה להצביע על דבר אחד או על אדם אחד ולהגיד שבזכותו למדתי את כל הדברים האלה. אני כן יכולה להצביע על כל האנשים המדהימים שמהם למדתי כל כך הרבה. אני יכולה להצביע על שיטות החינוך שבהן השתמשתם ואני יכולה להצביע על כל האהבה שהענקתם ולהגיד שבזכות השילוב המדהים הזה של אנשים טובים, אנשים שיודעים ומבינים, ובזכות כל האהבה שהענקתם למדתי כל כך הרבה על החיים. אני חושבת שבאמת הרבה ממה שקרא איתי שם בנה לי את האישיות, אותה אישיות שאני לוקחת איתי לכל מקום.

יצאתי ממל"ד עם חברים טובים לחיים, אנשים מבינים, דואגים ואכפתיים.

אני רוצה להוסיף שעד היום אני שומעת אנשים שמדברים על בית הספר הזה בצורה לא יפה. זה ממש משגע אותי לשמוע אנשים שמעזים לדבר ככה על מקום שהם לא מכירים, מקום שעושה כל כך הרבה טוב. אז אני רוצה להגיד לך מנחם שעשית דבר מדהים. עזרת לאנשים רבים רבים לחזור למסלול הנכון. אין בפי מילים להודות לך על זה. אני פשוט אומַר תודה.

אחרי שסיימתי את מל"ד למדתי במכינה הקדם־צבאית "אדרת". התנדבתי דרכה פעמיים בשבוע ב"חוות אורי" - חווה חינוכית־טיפולית לילדים ולנוער בסיכון. היום אני עושה שם שירות לאומי.

אני מרגישה שאני עושה בדיוק מה שאני צריכה לעשות בחינוך, עם הרבה אהבה. עוזרת לילדים ולילדות, לנערים ולנערות ככל שאני יכולה. בקרוב אסיים את השנה הראשונה ואמשיך כאן שנה שנייה.

אחרי השירות הלאומי? שביל ישראל, השלמת בגרויות, מבחן פסיכומטרי, ובעזרת ה', לימודי עבודה סוציאלית.