אני ילדה פוליטית

מבוא
 

לספר זה כמה מטרות: ניסוח והצגה של קריאה פוליטית ופרשנותה בספרות ילדים לגיל הרך, עידוד שיחה על נושאים פוליטיים בגן הילדים ובבית הספר וטיפוח מיומנויות של אוריינות פוליטית בגיל הרך, בזיקה לספרות ילדים.

ספרות ילדים, ככל ספרות, איננה מבודדת מחברה, מהיסטוריה ומפוליטיקה. יעידו על כך החיבורים העוסקים בספרות ילדים ולאומיות, ספרות ילדים ופוסט־קולוניאליזם, ספרות ילדים ונושאים מגדריים, קוויריים, גזענות, אחרוּת, היסטוריה ועוד.² כעובדה מובנת מאליה, החיבורים הללו דנים בספרות ילדים ובילדים בדיוניים, ובעת שהם מבטאים את קול המבוגרים, הילדים נמעני הספרות נותרים שקופים וחסרי קול. המחקרים המוזכרים מדגישים קריאות שנושאי העל שלהן חברתיים ובשוליהן הקשר פוליטי ותרבותי, אך לא קריאה של סיפורים ושירים שנושאי העל שלהם הם ספרות ופוליטיקה ואת האופן שבו הילדים משוחחים עליהן.

השאלות שעלינו לשאול, אם כן, הן, האם במרכז היצירה הספרותית והשיח עם ילדי הגיל הרך עומדים האינדיבידואל בתוך החברה ורגשותיו כבודד, כ"מגויס", כלוחם, כמודר חברתית וכגיבור כול יכול, או היחיד כאינדיבידואל חברתי־פוליטי, המצוי מול החברה ומתמודד עם סוגיות פוליטיות, חברתיות ומוסריות (Whitebrook, 1978)? האם פוליטיקה בספרות ילדים נבחנת מתוך ההקשר ה"צר" של "פוליטיקה" במדינה ובין מדינות, או בהקשר הרחב כיחסי גומלין פוליטיים הכוללים אינטרסים ויחסי כוח בתוך המשפחה, בקבוצת השווים ובין ילדים ומבוגרים? האם תמות־העל של הקריאה בספרות הילדים מתמקדות בפוליטיקה, או בדידקטיקה, בהיסטוריה, במגדר, בביבליותרפיה? האם בדיון סביב היצירה שולט קול המבוגר, או שהמבוגר מייצר במה ומרחב המעניקים לגיטימציה לקול הילדים המבטאים את תפיסות עולמם הספרותיות והפוליטיות ומפסיקים להיות שקופים?

הזיקה בין חברה, פוליטיקה ואתיקה היא מהותית לחיי המבוגרים וגם לחיי הילדים. רוברט דאל, הוגה דעות ומהחשובים בחוקרי מדעי המדינה, סבור ש"נקודת המוצא היסודית לכל תיאוריה פוליטית היא העובדה האקזיסטנציאלית שבני המין האנושי חיים בצוותא [...]. האדם הנו חיה פוליטית מעצם היותו חי בקבוצה, והוא חי בקבוצה בהיותו יצור פוליטי" (דאל, 1976: 133). מתוך סברה זו, המתייחסת למבוגרים, ניתן, קל וחומר, לגזור לגבי הילדים המתנסים באינטראקציות חברתיות מול בני גילם ומול המבוגרים. בדומה למבוגרים, גם להם אינסטינקט פוליטי המבטא כבר בילדוּת המוקדמת את האני הפוליטי שלהם: במאבקים, ביחסי כוח, בקונפליקטים, באינטרסים, בשליטה ובקבלת החלטות. מבחינה זאת הפוליטיקה רווחת בבית ובמשפחה, בגן הילדים ובבית הספר, והילדים נדרשים לחשיבה פוליטית ולאסטרטגיות פוליטיות כמשאב שהוא בחלקו מובנה בטבעם ובחלקו נרכש ונלמד. אוריינות פוליטית עשויה, אפוא, לחזק את כישורי החיים של הילדים, שעה שספרות ילדים המשמשת אמצעי לחִברות ולתִרבות עשויה לסייע בהנחלת האוריינות הפוליטית, ובתוך כך לתווך לילדים את הפוליטיקה ואת המציאות. הספר יציג ניתוח מקיף של יצירות ספרות לילדים הנבחנות מנקודת תצפית פוליטית, וגם את יישום הקריאה הפוליטית, הלכה למעשה, בשיחות פוליטיות עם ילדי הגן.

פוליטיקה

- מה זה פוליטיקה?

רוני: פוליטיקה זה, פוליטיקה!

שאול: זה קשור לבחירות. זה קשור לקופסה הזאת ששמים פתקים שמי שקיבל הכי הרבה פתקים הוא זה שנבחר. זה פוליטיקה!

אורי: אני לא יודע מה זה, אבל אני יודע איך שמעתי. ההורים שלי פיזיקאים ופיזיקה זה הכול. אז פוליטיקה זה בתוך הפיזיקה, כי פיזיקה זה הכול.

דרור: פוליטיקה זה שיש השנה שלוש פעמים בחירות.

שני: פוליטיקה זה חללית.

- חללית?

שני: החללית שישראל העיפה. ראשית, בראשית... בגלל שזה חללית של ישראל זה פוליטיקה.

טליה: פוליטיקה זה קשור לדונטס (סופגנייה) שאכלתי ביום של הבחירות.

כפי שעולה מתוך תשובות ילדי גן החובה, לילדים ידע ראשוני על פוליטיקה, אסוציאציות הבונות את הידע הפוליטי, ובעיקר יחס אוהד וחיובי כלפי הפוליטיקה. הם יודעים על אופן ההצבעה הדמוקרטית (יש השנה שלוש פעמים בחירות... הנבחר הוא מי שהכי הרבה בחרו בו), קושרים בין פוליטיקה וזהות לאומית (החללית "בראשית" היא חללית של ישראל), ויחסם החיובי כלפי הפוליטיקה משתקף מתוך התפיסה שאם הפיזיקה האהובה היא "הכול", אזי גם הפוליטיקה היא חלק ממנה ומ"הכול".

הילדים אינם מביעים חוסר אמון כלפי הפוליטיקה. עמדתם כלפי הפוליטיקה חיובית, וזאת עוד בטרם ידעו באופן מושכל שמדובר במנגנון המאפשר קיום חיי חברה שבהם הפוליטיקה מבטאת תכונת יסוד של האדם כ"בעל חיים מדיני" (אריסטו: 28), תבוני וחופשי.

חוקר מדעי המדינה ברוך קימרלינג מסביר את ההגדרה האריסטוטלית הרואה באדם בעל חיים פוליטי־מדיני, ומרחיב אותה כשהוא מציג את הפוליטיקה כפעילות אנושית הכוללת מאבקים, יחסי כוח ואינטרס (תועלת), המשתקפים בכל תחומי החיים. את יחסי הגומלין הפוליטיים הוא מחלק לשתי קטגוריות: "פוליטיקה ברמת המַקרו", המתבטאת ביחסי אזרח ומדינה, ו"פוליטיקה ברמת המיקרו", שביטויה במערכות יחסים בתוך המשפחה (סדרי עדיפויות שונים של בני המשפחה, סמכות הורית, יחסים בין ההורים, אחים ואחיות וכדומה), בעבודה, בבית הספר ובמסגרות חברתיות אחרות (קימרלינג, 1995: 14). הפוליטיקה, המבטאת את מערכות היחסים המוכלות באינטראקציות החברתיות שבין מבוגרים למבוגרים, בין מבוגרים לילדים ובין ילדים לילדים, כוללת, כאמור, את המאפיינים הבאים: כוח (יחסי כוח), קונפליקט (מאבק) ואינטרס (תועלת), ומתוכם נגזרים מאפיינים נוספים, דוגמת סכסוך פוליטי, אי־שוויון ביחסי כוח, אתיקה (ערכים), פיוס, משא ומתן, סמכות, שינוי ומאפיינים נוספים שיתוארו בהמשך.

פועל יוצא של נקודת התצפית הרואה בפוליטיקה אינסטינקט אנושי טבעי המובנה באדם ובמערכת החברתית הוא ההכרח לגונן עליה ולייצר תרבות פוליטית בעלת משמעות חברתית. משמעות זו נובעת מתוך ההכרה בפונקציה החברתית שהפוליטיקה ממלאת כאמצעי מארגן; בלעדיה לא תיתכן חברה חופשית ומתוקנת ולא ייכונו חיי חברה שבהם חוק וסדר שלובים בחירות אישית, קהילתית ומדינתיתPorter, [1962] 2002) ).

אוריינות פוליטית

אוריינות מוגדרת כידע הקשור לדרכי ההתנהלות בחיים. היא כוללת מיומנויות שפה ולשון וגם רכישת דעת והשכלה תרבותית רחבה, המאפשרות כושרי תקשורת, חשיבה, יצירה, פרשנות וביקורת (אלוני, 1998). מאחר שהפוליטיקה מתקיימת בזיקה הדוקה לחיים, הרי שברוח מסקנותיו של חוקר החינוך פרופ' צבי לם (1999), אוריינות פוליטית היא חלק מכישורי החיים הנדרשים לאינטראקציה שבין הילדים וסביבתם הקרובה: במשפחה, בתוך קבוצת השווים, בבית הספר, בגן הילדים ובמדינה.

תפיסה זו עומדת בבסיס ההנחה הרואה באוריינות פוליטית אמצעי לקירוב תלמידי הגן ובית הספר, אזרחי העתיד, אל הפוליטיקה. החינוך לפוליטיקה לבש ברבות הימים הגדרות שונות ועורר עמדות לעומתיות ופולמוסים חינוכיים ואידיאולוגיים שדנו בשאלת הקשר שבין פוליטיקה וחינוך (ניר, 2014: 29-11), במשמעות "חינוך פוליטי", "חינוך לדמוקרטיה", "חינוך פלורליסטי" או "חינוך לאזרחות" ובסתירה האפשרית שבין פוליטיקה ואתיקה.³ ספר זה איננו מתכוון לעסוק ב"חינוך לאזרחות" או ב"חינוך לדמוקרטיה", ואין בכוונתו להיכנס למחלוקות הנוקבות סביבם (כהן, 2016), אלא להתייחס לכך שהילדים, החווים פוליטיקה במשפחה, בין החברים ובמדינה, הם ילדות וילדים פוליטיים טרם היותם אזרחיות ואזרחים. מכאן הצורך לעודד אוריינות פוליטית בגיל הרך, ברוח התפיסה של החוקרים, אנשי מדעי המדינה, ברנרד קריק ואלכס פורטר, וברוח משנתו של חוקר החינוך והמחנך הישראלי צבי לם.

קריק ופורטר, מהראשונים שניסחו את רעיון הנחלת האוריינות הפוליטית לצעירים, טענו שראשיתה של האוריינות הפוליטית בעידוד מודעות פוליטית לנושאים חברתיים ופוליטיים שנויים במחלוקת. הם סברו שעל האוריינות הפוליטית לאפשר שיח שהקשרו עשוי להיות מדיני, משפחתי או חברתי, אך הוא נשען על התנסויות המוכרות לילדים מחיי היומיום. חידושם בכך שטענו שאין ללמד ילדים צעירים לשנן סדרי משטר, לדבוק בתפיסות אידיאולוגיות כאלה ואחרות, להיות בקיאים בתהליכים המשתתפים ביצירת משטרים פוליטיים או לעורר בהם פולמוס לעומתי סביב מפלגות פוליטיות יריבות (Crick and Porter, 1978). על כל אלה, הניחו, ילמדו כבני נוער בשלב מאוחר יותר.

עמדה ברוח דומה הוצגה במשנתו החינוכית־פוליטית של איש החינוך צבי לם. בנייר עמדה שפרסם מטעם מכון מופ"ת, פוליטיקה בחינוך — מקומה כנושא לימודים בהכשרת מורים (לם, 1999), הוא בחן שלוש גישות רווחות בהנחלת האוריינות הפוליטית לתלמידים. האחת היא גישה א־פוליטית, המנופפת בנס הניטרליות ומתחמקת מדיון על נושאים אקטואליים השנויים במחלוקת. בתוך כך היא גם חוסמת בפני התלמידים ידע אקטואלי ונמנעת מלתווך עבורם את אירועי המציאות.

הגישה הרווחת השנייה היא גישה אידיאולוגית המגייסת את התלמידים לעגלת תפיסת עולם פוליטית מסוימת הנתפסת כ"נכונה", ועל כן מציגה בפניהם את "התשובות הנכונות" ומבקשת מהם לאחוז בהן. הגישה השלישית איננה ניטרלית, אף לא אידיאולוגית. גישה זו מבקשת לקדם אוריינות פוליטית שאיננה מתעלמת מבעיות פוליטיות־חברתיות שבמחלוקת, אך מציגה, ככל שניתן, את המחלוקות מתוך עמדה בלתי מעורבת ואובייקטיבית. מטרת האוריינות הפוליטית, סובר לם, היא לעודד את התלמידים לחשיבה עצמאית וביקורתית, הנובעת מתוך היכרות עם נושאים פוליטיים־חברתיים שנויים במחלוקת, ולעורר שיח חופשי על סוגיות פוליטיות המוכרות לתלמידים מחיי היומיום - ובכך גם לקרב אותם לאקטואליה וגם להעניק הכשר לביטוי אני פוליטי עצמאי, ביקורתי ומעורב, המבטא רגישות פוליטית, מוסרית וחברתית.

אני פוליטי של הילדים, כפי שהוא מתואר בספר זה, הוא אותו אינסטינקט פוליטי המשקף "ממד יסודי של הקיום האנושי" (אופיר, 2010: 85). אינסטינקט פוליטי שהוא חלק מהעולם שבו האנשים חיים איננו מבדיל בין מבוגרים וילדים, שכן הילדים אינם שרויים ב"עולם נפרד". הם מצויים באינטראקציה מתמדת עם עולם המבוגרים וחולקים עמו עולם פוליטי משותף (משיח, 2018; מיכאלי, 2014). ענין זה מחייב התייחסות לאני הפוליטי של הילדים, ובפועל, מבקש לעורר התוויה של פרקטיקות חינוכיות הבונות מרחב שמעניק הכשר לקול הפוליטי של הילדה והילד כבר בגיל הרך.

קריאה פוליטית

קריאה פוליטית בספרות ילדים מבוססת על שתי הנחות עבודה מרכזיות. האחת היא שספרות ילדים, ככל ספרות, משקפת את המציאות, ולכן היא כוללת נושאים פוליטיים, דמויות הנתונות בקונפליקטים פוליטיים ודילמות פוליטיות ומוסריות (Whitebrook, 1995b). הנחת העבודה השנייה היא שספרות איננה רק טקסט, אלא האופן שבו קוראים את הטקסט:

למעשה זוהי החלטה על מדיניות של קריאה ועל העדפה של המשגה. מיפויו של עולם התוכן הסיפורי והנמקת הקומפוזיציה של הסיפור מאפשרים בכל יצירה חיתוכים וקונפיגורציות שונים, שעליהם מחליט הקורא. [...] קריאות אלה אינן סותרות את ההמשגות הז'אנריות המקובלות, אלא מהוות הצעת קריאה לצדן. הצעה זו מעשירה ומעמיקה את הבנת הנקרא, גם אם אינה קולעת לעקרו של הנקרא או למטרתו הגלויה (קליינברג, 2004: 106).

ככל טקסט, גם הטקסט המילולי והחזותי של ספרות הילדים מתפרש באמצעות דרכי קריאה מגוונות אשר דרכן מתממשת המשמעות. מבחינה זאת, קריאה פוליטית בספרות ילדים אמורה לחבור לקריאות אחרות דוגמת קריאה ביבליותרפית־טיפולית, קריאה דידקטית, קריאה פמיניסטית, קריאה קווירית, קריאה פוסט־קולוניאליסטית, קריאה היסטורית־תרבותית ועוד. ייחודה של הקריאה הפוליטית שהותוותה בספר על ידי ד"ר סלינה משיח מודגם הלכה למעשה באמצעות דרישה ביצירות שהניתוח שלהן נגזר מהגדרת המושג פוליטיקה ומאפייניו. במרכז הקריאה הפוליטית תמות־על פוליטיות, ובהן הדמות המצויה בקונפליקט מול בעיה חברתית־אתית ופוליטית.

תמות־העל של הקריאה הפוליטית קשורות למאפייניה המרכזיים של הפוליטיקה: מאבק, יחסי כוח, אינטרס (Giddens, [1976] 1993), השפעה, צבירת כוח והטלת סמכות ((Dahl, 1976. מתוך מאפיינים אלה נגזרים היבטים פוליטיים נוספים, דוגמת משאבי כוח, אי־שוויון חברתי־פוליטי, תועלת, דיכוי, זכויות הפרט, סמכות, זהות, מניפולציה, חירות, מלחמה, משא ומתן, מחאה, שינוי ועוד, העולים אף הם מתוך הקריאה הפוליטית של הטקסט.

זאת ועוד: קריאה פוליטית בסיפורים ובשירים לילדים בגיל הרך מעבירה את מרכז הכובד מפרשנות ספרותית שבמרכזה "אני", "לי" סובייקטיבי ואינדיבידואלי, אל פרספקטיבה פוליטית שעניינה "אני" ו"לנו" ציבורי ופוליטי. היסט זה נובע, כאמור, מתוך בחירת הפרספקטיבה שדרכה מתפרשת היצירה הספרותית ומתוך מיקוד הנושאים הפוליטיים המשמשים כנושאי־על (תמות־על) לפרשנות ולדיון. לדוגמה, השיר "דני גיבור" מאת מ"י שטקליס עשוי להיקרא מנקודת תצפית ספרותית־פואטית כשיר לירי על מאפייניו הז'אנריים או כשיר ביבליותרפי שמטרתו טיפולית: התמודדות עם אהבה נכזבת, בדידות ודחייה. בקריאה פוליטית, "דני גיבור" משקף יחסי כוח פוליטיים בין שני ילדים, ואפשר אף שלושה (נורית, דני והילד האחר), ויעמיד לדיון ביקורתי את הדרכים השונות ליצירת קשר חברתי, ובתוך כך גם את זכותה של הילדה לבחור מי יהיו החברים שלה ומי מושאי אהבתה. באופן דומה, אגוז של זהב ללוין קיפניס עשוי להיקרא כסיפור חינוכי המתקשר לדמותו של אליהו הנביא, למקומו של הנֵּס ולערכי חג הפסח. מנקודת תצפית פוליטית, ניתן יהיה לקרוא אותו גם כסיפור על הידרדרות אל מתחת לקו העוני, אי־שוויון חברתי והדרה, המתרחשים רגע לפני כניסת חג החירות (ראו בהמשך קריאה פוליטית של "דני גיבור" ושל אגוז של זהב ושיח פוליטי בין הילדים בעקבות קריאת השיר והסיפור).

פועל יוצא של הקריאה הפוליטית בספרות הילדים הוא, כאמור, טיפוח אוריינות פוליטית בגיל הרך. ביטויה המובהק של אוריינות פוליטית בזיקה לילדים ולספרות ילדים הוא השיחות שהתנהלו בגנים סביב תמות־על פוליטיות. השיחות שהתעוררו בעקבות קריאה פוליטית בעולמה הבדוי של הספרות עוררו אסוציאציות מידיות לאקטואליה, וכך קשרו בין בדיון ומציאות וביטאו את המודעות הפוליטית של הילדים המשוחחים.

השיחות בגנים

על מנת לאפשר לילדות ולילדים לבטא אני פוליטי, צריך היה לייצר מרחב שיאפשר לו לבצבץ, להישמע ולצמוח. כלומר, לצמצם ולמסֵך עד כמה שניתן את קול המנחה (מבוגר/מבוגרת) ולהשמיע את קול הילדה והילד החושבים באופן עצמאי, חופשי וביקורתי. חשוב היה לאזן (עד כמה שניתן) את אי־השוויון ביחסי הכוח הפוליטיים בין המבוגרות (בעלות הסמכות, השואלות והחוקרות) ובין הילדים המשוחחים, ולייצר, כפי שהציע חוקר התרבות הנרי ג'נקינס (Jenkins), מרחב שבו יישמע הקול הפוליטי, השיפוטי והביקורתי של הילדות והילדים:

ילדים זקוקים למבוגרים שייצרו תנאים שבאמצעותם יוכלו לפתח מודעות פוליטית ויגנו על הגישה שלהם למידע שהם זקוקים לו לצורך קבלת ההחלטות השיפוטיות שלהם (Jenkins, 1998: 32 התרגום שלי).

השיחות הפוליטיות שהתקיימו עם ובין ילדי הגן אינן גזורות ותפורות על פי מתודולוגיה קבועה מראש. הנחת העבודה הייתה ששאלות שנוסחו והוגדרו מראש עלולות לפגום בתגובה האותנטית והספונטנית של הילדים, וכך גם מטלות טרום־קריאה ובתר־קריאה. השיחות שונות זו מזו מבחינת משך השיחה, מידת התערבות המנחות ומספר הילדים והילדות שלקחו חלק בשיחה. את השיחות עם ילדי הגן ניהלו ד"ר תמר ורטה־זהבי וד"ר רננה גרין־שוקרון, שהייתה שותפה להנחיית כעשר שיחות. יש שהשיחות התקיימו בנוכחות צוות הגן, לפעמים בחצר ההומה ולעתים במחסן הגן הקטן והמבולגן.

שיחה, סובר האנתרופולוג, חוקר הספרות והמשורר זלי גורביץ' (2011), מתפתחת כיצירת ג'ז. לאור דימוי זה עוצבו השיחות עם הילדים, כאשר תפקיד המנחה, כנגנית באנסמבל, איננו קבוע אלא משתנה. לפעמים, המנחה היא פסנתרנית מובילה ולפעמים היא זו שמטלטלת את תוף מרים בתחילת השיחה ובסיומה. אבל היא תמיד נוכחת ואיננה חופשייה להיעדר. בניגוד למנחה המנגנת, חברי הלהקה האחרים חופשיים לנגן, לאלתר או לִדום. הם יכולים לנגן לאורך היצירה כולה, הם רשאים להיפרד מהנגינה ולחזור אליה אחרי ששיחקו קצת בחצר, או לעזוב את האנסמבל בטריקת דלת מהדהדת.

החיפוש הוא החוט המקשר בין עשרות השיחות: חיפוש אחר אקלים שיחה שיאפשר לילדות ולילדים להשמיע את קולם ללא חשש משיפוטיות וביקורתיות של "המבוגר". כמורות, היה על המנחות ללמוד כיצד להשיל עמדות אישיות; לדומֵם ערכים הומניסטיים, דמוקרטיים ותפיסות עולם אידיאולוגיות ומוסרניות. זאת על מנת להניח לילדות ולילדים להביע את תשוקתם להיות בו בזמן דיקטטורים אכזריים, פורצים ובוזזים וגם לוחמי צדק נועזים; באחת: להשמיע קול חופשי ואותנטי.

ניתן לתאר את השיחות כמתגלגלות, כזורמות וכגמישות. אולם המבנה שלהן הוא יצוק וקבוע: הקראת הסיפור - שיח ילדים בעקבות הסיפור - ציור וולונטרי למי מהילדות והילדים המבקשים להתבטא באופן אינטימי ובלשון חזותית. תיאור הציור מפי הילדים מהווה למעשה מונולוג בתוך הרב־שיח הפוליטי. הוא נגינת הסולו של כל נגן או נגנית, שכן הציור מבטא רבדים שהמצייר או המציירת לא שיתפו בשיחה הקולקטיבית ומן הסתם עלו בדעתם תוך כדי ציור. הציורים המלווים את שיחות הילדים אינם כוללים "ניתוח" שלהם, אלא מתעדים את דברי המצייר והמציירת בלבד. הם נעשו בטושים מיוחדים המכילים כעשרים גוונים שונים של צבע עור (מחום כהה עד צהבהב), שתמר חילקה לילדים.

היצירות שנבחרו לשיחות הפוליטיות לוקטו מתוך מבחר הסיפורים והשירים המתוארים בפרק "קריאה פוליטית בספרות ילדים". בעקבות הקריאה הפוליטית של היצירות, השיח עם הילדים והילדות כלל שלושה מאפיינים פוליטיים מרכזיים שיצרו את מסגרת ההתייחסות ואת קודקודי השיח: יחסי כוח, סכסוך (מאבק), אינטרס.

למי יש כוח? למי אין כוח? על מה בעצם נאבקים? מי מרוויח מהמאבק? למי יש אינטרס שהמאבק יימשך? מי מפסיד? מדוע? האם ניתן לחולל שינוי? כיצד?

מוקד השיחות הפוליטיות בין הילדים נסב סביב מאבקי כוח פוליטיים בתוך המשפחה, בין הילדים בקבוצת השווים, בין ילדים ומבוגרים ובין עמים ומדינות. אינטרסים ויחסי כוח פוליטיים תרמו לַשיחות בין הילדים נקודות תצפית חדשות שעוררו בהם עניין, גירו אותם לחשיבה עצמאית וביקורתית והתגלגלו בדיונים בלתי צפויים. דיונים אלה כללו בה בעת גם נקיטת עמדה אתית ומוסרית וגם השלכה מהסיפור ומהשיר אל המציאות האקטואלית, האישית, החברתית והפוליטית. באופן מפתיע, האוריינות הפוליטית התבטאה הלכה למעשה בזיקה שהילדים יצרו בין ספרות, פוליטיקה ואקטואליה. זיקה זו מבטאת יותר מכול את מסוגלותם של הילדים להיות גם פרשנים של ספרות ילדים שהם נמעניה המוצהרים וגם פרשנים פוליטיים של הסיטואציה הפוליטית בסיפור ובשיר ושל הסיטואציה הפוליטית המוכרת להם מתוך חיי היומיום.

פוליטיקה, אוריינות פוליטית, קריאה פוליטית בספרות ילדים, שיח פוליטי של ילדים כפרשני ספרות ופוליטיקה הם, אם כן, הנושאים המרכזיים הנדונים בספר זה.