החינוך הקיבוצי

מבוא
החינוך הקיבוצי: עבר־הווה־עתיד
אלון גן

החינוך הקיבוצי נחשב שנים רבות ליהלום שבכתר התנועה הקיבוצית. גני הילדים, בתי הספר, החינוך הבלתי פורמלי, תנועות הנוער, המכללות הקיבוציות (״סמינר הקיבוצים״ ו״אורנים״) — כל אלו היו לחממה המטפחת חדשנות וחלוציות חינוכית. אף על פי שבשנים האחרונות התנועה הקיבוצית חוֹוה תהליכי שינוי מרחיקי לכת (משבר כלכלי, תהליכי הפרטה, שכונות קהילתיות ועוד), ״הביקוש״ לחינוך זה ממשיך לגדול, ועל כך יעיד מספרם הרב של ההורים המתדפקים על שערי החינוך הקיבוצי ומבקשים לשלוח את ילדיהם לבתי התינוקות, לגנים ולבתי הספר הקיבוציים.

עובדה זו מעוררת סקרנות ושלל שאלות:

• מה היה סוד קסמו של החינוך הקיבוצי?

• האם לאור תהליכי השינוי וההטרוגניות של אורח החיים הקיבוצי ניתן עדיין לומר שקיים חינוך קיבוצי?

• האם אפשר לגבש חזון חינוכי חדש לחינוך במרחב הכפרי, שישכיל לשלב בין מסורת החינוך הקיבוצי לחידושים המתבקשים בעקבות תהליכי השינוי שחלו בקיבוצים?

• מה צריכה להיות ליבת הערכים שלאורם ניתן לעצב פדגוגיה של חינוך במרחב הכפרי ברוח החינוך הקיבוצי ובהשראתו?

• האם ביכולתו של החינוך הקיבוצי להיות דגם הניתן להטמעה גם מחוץ לחצר המשק?

לידתו של ספר זה היא בתהליך למידה ארוך ומתמשך שהתחיל מהרצון לעסוק ולדון בשאלות הללו. חוקרים ואנשי חינוך, ששאלת עברו ועתידו של החינוך הקיבוצי היא ב״דם ליבם״, הקימו קבוצת מחקר ויצאו למסע לימוד וחקר שביקש להתחקות אחר סוגיות ומאפיינים בחינוך הקיבוצי.

אחד מעקרונות החינוך הקיבוצי היה יצירת הלימה בין תוכן לתהליך. במובן זה, קבוצת המחקר שלנו לא רק חקרה את החינוך הקיבוצי אלא התנהלה ב״דרך הקיבוצית״ המבקשת לשתף את ״קהילת החוקרים״ בידע המצטבר ולקיים דיונים על המחקרים המתהווים. כמה גורמים ייחדו את אופי הפעילות המחקרית של קבוצה זו:

• שיתופי פעולה. ליתר דיוק — שיתוף פעולה בין ארגונים: חברי קבוצת המחקר באים משלוש מסגרות: ״סמינר הקיבוצים״, ״אורנים״ ואגף החינוך בתנועה הקיבוצית.

• רב־תחומיות. סביב נושא החינוך הקיבוצי התקבצו אנשי חינוך ומחקר ממגוון תחומים: חינוך, פסיכולוגיה, היסטוריה, פילוסופיה, תרבות ישראל, מוזיקה, צילום ועוד.

• שילוב בין עבר, הווה ועתיד. קבוצת המחקר שילבה מחקרים העוסקים במה שהחינוך הקיבוצי היה, מחקרים המנתחים את מצבו הנוכחי של החינוך הקיבוצי, ומחקרים העוסקים במה שהחינוך הקיבוצי יכול להיות בעתיד.

בתהליך הלמידה נפגשנו עם מנהלי בתי ספר קיבוציים ועם אנשי חינוך ואקדמיה, נחשפנו למקומות שמתרחשים בהם תהליכים חינוכיים מעוררי השראה וביקשנו להתוודע למכלול נרחב של סוגיות הקשורות למאפייני החינוך הקיבוצי. עיקר הלמידה התחולל בדיונים שקיימנו ב״קבוצה החינוכית״: כל חוקר שלח את טיוטת המחקר שלו לחברי הקבוצה (work in progress) ולאחר מכן קיימנו מפגש שהוקדש לדיון על המאמר שנכתב.

נוסף על כך, קבוצת המחקר יזמה והשתתפה בכמה כנסים אקדמיים שבהם הצגנו את פירות המחקר שלנו: הכנס העשירי של חוקרי הקיבוץ והקומונות (תשע״ו), הכנס השלישי של פורום חוקרי הקיבוץ ותנועת העבודה (תשע״ז), כנס המחקרים של מכללת סמינר הקיבוצים (תשע״ז), הכנס התשעה־עשר של האגודה הישראלית לחקר תולדות החינוך (תשע״ח) וכנס המחקרים של מכללת סמינר הקיבוצים (תשע״ח).

לאמיתו של דבר, רבים מחברי קבוצת המחקר חקרו את תבנית נוף ילדותם ונעוריהם. מרבית הכותבים נולדו בקיבוץ, כמעט כולם מרצים בשתי המכללות הקיבוציות (״סמינר הקיבוצים״ ו״אורנים״); שלושה מהמחברים שימשו כמנהלי מחלקת/אגף החינוך בתנועה הקיבוצית, ואחרים היו מנהלים ומחנכים בבתי ספר קיבוציים. לפיכך אין זה מקרי שלא מעט ממחברי המאמרים בספר זה מתחילים את מסעם המחקרי מנקודת מבט אישית, מזווית ראייה ביוגרפית. במובן זה מרבית המאמרים המופיעים בספר הם תוצר מורכב של התפקיד הכפול של המחברים: הם החוקרים ובעת ובעונה אחת הם גם מושאי המחקר.

ספר זה אינו יכול ואינו מתיימר להקיף את מכלול הסוגיות המאפיינות את החינוך הקיבוצי. המחקר על החינוך הקיבוצי עדיין דורש פיתוח, העמקה והרחבה. תרומתה העיקרית של אסופת מחקרים זו היא בהוספת נדבך של ידע ושל תובנות לפסיפס המחקרי ההולך וגדל של הקיבוץ בכלל ושל החינוך הקיבוצי בפרט.

אבקש להציג כמה תובנות כלליות על החינוך הקיבוצי שניתן לחלץ הן מתהליך הלמידה שערכנו והן מהמאמרים בספר זה. קשה מאוד ואולי אף בלתי אפשרי להגדיר ״חינוך קיבוצי״ כשם שקשה ואולי בלתי אפשרי להגדיר את המושג קיבוץ. אף על פי כן ישנם תהליכים שכל מי שחפץ לצקת טעם, תוכן ומשמעות לחינוך הקיבוצי, צריך להכירם.

החיים בכלל והשיח החינוכי בפרט הם אומנות המינון, כלומר חיפוש האיזון הראוי בין מתחים המלווים את יסודות הקיום האנושי והחברתי: המתח בין ״אני״ ל״אנחנו״, בין יחיד ליחד, בין פנים לחוץ, בין מסורת לחידוש, בין הסתגרות לפתיחות, בין עידוד המצוינים לדאגה ל״חוליות החלשות״. החל בראשית דרכו ביקש החינוך הקיבוצי לנתב את דרכו כדי למצוא את שביל הזהב שבין מתחים אלה. יתר על כן, חינוך זה התמודד בעבר ויתמודד בעתיד עם מתחים נוספים הנגזרים מאופיו הייחודי. אחד הבולטים שבהם הוא המתח בין קיום אוטונומיה חינוכית המנותקת מכפיפות להנחיות הממסד החינוכי לבין הצורך והרצון להשתלב בחינוך הכללי. החינוך הקיבוצי נתון כיום לשיח מורכב בין גורמי השפעה רבים המבקשים לעצבו: הקיבוץ הבודד, המועצה האזורית, התנועה הקיבוצית (אגף החינוך) והממלכה (משרדי הממשלה בכלל ומשרד החינוך בפרט ובעיקר). בשנים האחרונות אנו עדים להיחלשות כוחו של הקיבוץ הבודד ולהפחתת מעורבותה של התנועה הקיבוצית בעיצוב סדר היום החינוכי ובד בבד להגדלת ההשפעה של המועצה האזורית ושל המדינה. האם תהליך זה מוביל בהכרח לצמצום עד כדי ביטול ייחודו של החינוך הקיבוצי? על כך שוררת מחלוקת שאת הדיה אפשר למצוא גם במאמרים המופיעים בספר זה.

המעבר מבתי ספר קיבוציים אינטימיים לבתי ספר אזוריים (הן יסודיים והן תיכוניים) הנתונים בעיקר למרות המועצה האזורית, העצים את הערפול והטשטוש במשמעות המושג חינוך קיבוצי. כפי שאמר מרקס, ״ההוויה קובעת את התודעה״, וכך דומה שאין זה מקרי שבשיח החינוכי של המועצות האזוריות כבר מדברים פחות על חינוך קיבוצי ומתחילים להרחיב את גבולות הגזרה של ההגדרה לעבר מונחים כגון ״חינוך במרחב הכפרי״ ו״חינוך קהילתי״.

תהליך הלימוד שעברנו והמפגש עם אנשי חינוך מתוך התנועה הקיבוצית גילו תופעה שאפשר להגדירה באופן תמציתי כך: ״ככל שהגיל עולה, כך פוחתת הזיקה״. ניתן לראות מעין מתאם ישר בין גיל הלומד לבהירות המושג חינוך קיבוצי. בגיל הרך ברור למדי מהו חינוך קיבוצי, וקל למנות מכלול רחב של מאפיינים ייחודיים. הייחוד החינוכי הולך ומתעמעם בבית הספר היסודי, ואילו בבית הספר התיכון החינוך הופך ל״רגיל״ יותר וכמעט שאין רואים בו ייחודיות. תופעה זאת היא חדשה יחסית, שכן בעבר ניכרו ״עקבות״ החינוך הקיבוצי גם בגילים הבוגרים (למשל מודל ״חברת הנעורים״, מערכות חינוך המתנגדות לתעודת הבגרות ועוד), ואילו כעת בתי הספר הקיבוציים בחינוך העל־יסודי הולכים ונעשים דומים לבתי הספר הרגילים ומשחקים על פי ״כללי המשחק הממלכתיים״. הביטוי העיקרי לשינוי הוא הרצון להצטיין בגבולות המגרש הזה במקום השאיפה להציב כללי משחק אחרים לנוכח המיצ״בים ותעודת הבגרות.

אחת הסוגיות בייחודו של החינוך הקיבוצי קשורה למרכזיותם של אנשי הקיבוץ עצמם בחינוך ילדיהם. אפשר לעמוד על פרדוקס מעניין שהופיע כבר בראשית הדרך: בעוד הקיבוץ העמיד את עקרון העבודה העצמית במרכז תפיסתו והתנגד נחרצות לעבודה שכירה, דווקא את התחום החשוב ביותר לעיצוב הזהות הקיבוצית — החינוך — ״מסרו״ חברי הקיבוצים לאנשים מבחוץ. במאמרן של אסף־רייזל ושמואלי, העוסק במשנתם החינוכית של יהושע מרגולין ומרדכי סגל, מצטטות המחברות את דברי מרגולין שהצביע על תופעה זו:

שאלה אחת תמיד הייתה מנקרת במוחי: היאך חברי התנועה הקיבוצית, המקדשים את העבודה העצמית והמקפידים הקפדה יתרה שכל עבודת הבניין והיצירה בענפי המשק השונים תיעשה בידיהם הם, היאך חברים אלה מוסרים את ענף המשק הנעלה ביותר, את חינוך בניהם, למורים שכירים, המתחלפים שנה שנה? אם עופות הלול ופרות הרפת אינם סובלים חילופי גברא, קל וחומר, בן בנו של קל וחומר, שנזקם מרובה בחינוך האדם.1

תופעה זו שמרגולין התריע עליה עוד בשנות החמישים הלכה והתרחבה במרוצת השנים. כיום במוסדות הנחשבים ״חינוך קיבוצי״ יש יותר חניכים ויותר מחנכים הבאים מחוץ למסגרת הקיבוצית מאשר חניכים ומחנכים המשתייכים אליה. אם שיעור ניכר מהצוות החינוכי מחנך את ילדי הקיבוץ בלי כל זיקה רגשית וערכית למקום זה, אין פלא שערפול המושג ״חינוך קיבוצי״ הולך ומתעצם.

קריאת מאמרי הספר מוליכה את הקורא למסע מטלטל בין תחושה פסימית לתחושה אופטימית: מחד גיסא, ניכר תהליך מתמשך של התרחקות מהשאיפה לממש הלכה למעשה חינוך קיבוצי ייחודי ומן הרצון לשמש מקור השפעה מרכזי לעיצוב סדר היום החינוכי בישראל (תהליכים אלה מוצגים במאמריהם של יוגב ושל פרנק). מאידך גיסא, אפשר להבחין במגמות אופטימיות הממחישות את הרלוונטיות, את האטרקטיביות ואת תהליכי ההתחדשות של החינוך הקיבוצי (דוגמאות לכך מופיעות במאמריהם של דרור; פלוטניק; אסף־רייזל ושמואלי; כרמלי וטיש).

המאמרים בשערו הראשון של הספר ״לקראת הימים הבאים״ - סוד הקסם של החינוך הקיבוצי מבקשים להציג דילמות, סוגיות ומאפייני יסוד של החינוך הקיבוצי תוך בחינת הרלוונטיות שלו לעיצוב אקלים חינוכי, הן בקיבוצים הן בחברה הישראלית. כמעט כל המאמרים בספר זה אימצו כנקודת מוצא למחקרם את שמונת עקרונות היסוד של החינוך המשותף שניסח יובל דרור במחקריו. במאמרו של דרור, מה מהחינוך הקיבוצי בעבר ישים בהווה ופניו לעתיד?, הפותח את השער הראשון של הספר, סוקר דרור בהרחבה כיצד נפרטו עקרונות החינוך המשותף לפרוטות של עשייה חינוכית לאורך השנים ומה מידת הרלוונטיות שלהם ושל התרגום הפרקטי שלהם לחינוך הקיבוצי בפרט ולחינוך הישראלי בכלל. מאמרו של דרור מאפשר לקורא להתחקות אחר תמונת ״יער החינוך הקיבוצי״ ולהיחשף למגוון העשיר והפורה של ״עצים חינוכיים״ אשר צמחו בקיבוץ לאורם של עקרונות היסוד המכוננים.

המסע שדרור מעביר בו את הקורא משרת היטב את מטרתו של ספר זה: יצירת דיאלוג בין העבר להווה ולעתיד תוך כדי שילוב בין ״מבט פנימה״, משמע ניתוח תהליכים המתרחשים בחצר החינוך הקיבוצי, ל״מבט החוצה״, משמע הצגת תרומתו של החינוך הקיבוצי לעיצוב סדר היום החינוכי־הלאומי והשפעתו עליו.

המאמר מתאר שתי מגמות עיקריות המלוות את התפתחותם של עקרונות אלה לאורך ציר הזמן:

א. יכולתו של החינוך הקיבוצי להתאים את היישום המעשי של העקרונות לתמורות הזמן, תוך כדי פיתוח מגוון עצום של פרקטיקות חינוכיות שנועדו למצוא את שביל הזהב בין שימור לשינוי.

ב. היות החינוך הקיבוצי מעין בית גידול או ״מעבדה חינוכית״ שבמקרים רבים הקדים את זמנו והשפיע על מכלול נרחב של גישות חינוכיות שהתפתחו בארץ ובעולם במהלך השנים.

במאמר השני בשער הראשון, החינוך הקיבוצי: אי־כישלון למופת?, מבקש אלון גן לעמוד על הזיקה הבלתי ניתנת להפרדה בין התהליכים שהתרחשו בקיבוץ לתהליכים שהתרחשו בחינוך הקיבוצי. מטרת המאמר לבחון אם הקיבוץ בכלל והחינוך הקיבוצי בפרט הם סיפור של כישלון או של הצלחה, או שהם בעצם סיפור של ״אי־כישלון למופת״, כדבריו הידועים של מרטין בובר.

השער השני של הספר, התנועה הקיבוצית — החינוך הקיבוצי והחברה הישראלית, עוסק בסוגיות יסוד הבוחנות את הקשרים הטעונים והמורכבים בין מוסדות התנועה הקיבוצית לחינוך הקיבוצי ובין החינוך הקיבוצי לחברה הישראלית. יונה פריטל וגבי אסם מציגות במאמריהן זווית ראייה רפלקטיבית הנגזרת מעמידתן בראש המערכת החינוכית של התנועה הקיבוצית בשתי תקופות שונות. פריטל שימשה כראשת מחלקת החינוך בתנועה הקיבוצית המאוחדת (תק״ם) בשנים 2003-1992, בעת שהתנועה חוותה את עוצמת הטלטלה של המשבר הכלכלי־חברתי־דמוגרפי, ואסם עמדה בראש אגף החינוך בשנים 2013-2018.

יונה פריטל במאמרה מחלקות החינוך בעין סערת השינוי סוקרת את מכלול השינויים שהתחוללו בשדה החינוך הקיבוצי בשנים 1992-2003 ואת הניסיון של מחלקות החינוך לתת מענה חינוכי הולם לחברה שחלים בה תהליכים מואצים של משבר ושינוי. המשבר הוליד חוסר אמון הולך וגובר במוסדות התנועה הקיבוצית, והניסיון לתת מענה חינוכי רלוונטי לחברה שנקלעה למצב של אנומיה חברתית, הכניס את מחלקות החינוך למצב מורכב וטעון. פריטל וחבריה למחלקת החינוך נאלצו לנתב דרך חינוכית ובתוך כך מצאו את עצמן כלואות בין ״פטיש הצמצומים״ של התנועה ל״סדן המצוקה״ של מערכות החינוך הקיבוציות.

גבי אסם נכנסה לתפקידה כאשר התנועה הקיבוצית הצליחה לשרוד את עוצמת המשבר הכלכלי־חברתי־דמוגרפי של סוף המאה העשרים וראשית המאה העשרים ואחת. במאמרה החינוך הקיבוצי: מסע אישי ותנועתי היא מתארת את המעבר ממחלקת חינוך לאגף חינוך ואת הניסיון לנתב דרך בין ארבעה מוקדי השפעה בעיצוב האקלים החינוכי הקיבוצי: הקיבוץ היחיד, המועצה האזורית, התנועה הקיבוצית והמדינה. בתקופת כהונתה של אסם נעשה ניסיון לחדד את ערכי היסוד המנחים את הפעילות החינוכית בקיבוץ, ובמאמר היא מנסה לבחון מה רלוונטי ומה השתנה בשמונת עקרונות היסוד של החינוך המשותף.

אברהם פרנק במאמרו החינוך הקיבוצי והמערכת הכללית: מה רלוונטי? מבצע שני מהלכים מקבילים: הוא בוחן כיצד מנהלי בתי ספר קיבוציים תופסים את משמעות המושג ״חינוך קיבוצי״ וכיצד, אם בכלל, הם מבקשים להנכיחו בבית הספר שהם מנהלים. בד בבד הוא בוחן אם התנועה הקיבוצית יכולה או רוצה לשמש כיום כחלוץ המתווה דרך חינוכית חדשה ורלוונטית לחברה הישראלית. פרנק מציג את השינויים שעברו הקיבוצים בכלל והחינוך הקיבוצי בפרט ומתאר את תרומת הקיבוץ בעבר לשדה החינוך הכללי. הוא מכיר ביכולתה ובכוחה של התנועה הקיבוצית להיות גורם משפיע, אך חש שכיום אין רצון או נכונות לחולל מהלך כזה ברמה התנועתית. השפעת החינוך הקיבוצי על השיח החינוכי בארץ מגיעה בעיקר ״מלמטה״, משמע מאותם בתי ספר קיבוציים שפיתחו מודלים חינוכיים ייחודיים ומשמשים כיום כ״מרכזי הפצה״ למודלים אלה.

מאמרה של אסתר יוגב, מעגל החיים של ההיפר־אידאולוגיה: הכשרת המחנכים הקיבוצית במבחן הזמן, מציג נקודת מבט נוספת בכל הנוגע לדיאלוג שבין עיצוב החינוך הקיבוצי בתוך חצר המשק ובין היות החינוך הקיבוצי סדן לעיצוב החינוך הכללי. יוגב מנתחת את התפתחותם ואת מאפייני היסוד של שני הסמינרים הקיבוציים להכשרת מורים ובוחנת את המתח ואת המינון הראוי שבין השתלבות במרחב האקדמי ובין שימור הייחודיות של הכשרת המורים ברוח החינוך הקיבוצי. הניתוח של יוגב מראה כיצד בה־בעת מתקיימות מגמות סותרות: מצד אחד התנועה הקיבוצית ויתרה על היותה הגוף האחראי המעצב את סדר היום החינוכי של שתי המכללות האלה, ומצד שני בשתיהן (וגם במכללת בית ברל) מתחוללים תהליכי התחדשות חינוכית המבקשים להחיות מחדש תפיסות חינוכיות שרווחו בראשית הדרך, כגון: חינוך פוליטי, הידוק הדיאלוג בין החינוך הפורמלי לחינוך הבלתי פורמלי ומעורבות החניכים בעיצוב תהליך הלמידה.

שערו השלישי של ספר זה, מה ניתן ללמוד מהעבר? סוגיות ופרשיות בחינוך הקיבוצי, מתבונן בארבעה מקרי בוחן שונים שבאמצעותם אפשר ללמוד הן על ״הממלא״ הן על ״המרוקן״ בחינוך הקיבוצי.

אבי אהרונסון מוסיף נדבך מחקרי לאחת הפרשות המורכבות בחיי התנועה הקיבוצית, פרשת הפילוג בקיבוץ המאוחד שעד היום רבים מתקשים להבינה. אהרונסון במאמרו מערכת החינוך בקיבוץ המאוחד בזמן הפילוג 1949-1953 בוחן את פרשת הפילוג מזווית הראייה החינוכית ומנתח את ההתמודדות של מערכות החינוך של הקיבוץ המאוחד עם מציאות טעונה וכואבת של יריבות תהומית בין אחים לדרך, יריבות שאחד ממוקדי העוינות העיקריים שבה היה שאלת אופן חינוך הילדים.

עדנה בר־רומי פרלמן מוסיפה זווית ייחודית לספר זה בנתחה סוכן חינוכי נוסף שהשפיע על עיצוב הזהות החינוכית — צילומי הטיולים בקיבוצים. הצלמים שצילומיהם מנותחים במאמרה צילומי טיולים של בני נוער בקיבוצים בשנים 1939-1959 כאמצעי לקידום ערכים חינוכיים משמשים במובן זה גם כתוצר וגם כיוצר של מערכת הערכים החינוכית הניבטת מבעד הצילומים: מצד אחד תוצר, משום שמה שהם מצלמים ואיך שהם מצלמים הוא במידה רבה ״תבנית נוף ערכי הקיבוץ״, ומצד שני יוצר, משום שהתמונות שהם צילמו לא רק שיקפו מציאות אלא גם עיצבו מציאות המאדירה את ערכי היסוד של החינוך הקיבוצי: תרבות ה״יחד״, אהבת הטבע, קשר למולדת הנרכש ״דרך הרגליים״ וסגנון חיים של פשטות, שוויון ו״הצנע לכת״.

מאמרן של נירית אסף־רייזל ומרוה שמואלי, הוראת הטבע בחינוך הקיבוצי בראשיתו לפי משנתם של יהושע מרגולין ומרדכי סגל ומידת הרלוונטיות שלה לימינו, ממחיש היטב גם את החלוציות וגם את הרלוונטיות של הוראת הטבע מבית מדרשם של יהושע מרגולין ומרדכי סגל. אסף־רייזל ושמואלי, הן כבוגרות החינוך הקיבוצי הן כמרצות וחוקרות בתחומי מדעי הטבע במכללות הקיבוציות, מראות כיצד אפשר למצוא כמעט את כל עקרונות היסוד של גישת הקיימוּת והחינוך הסביבתי במשנתם של מייסדי החינוך להוראת הטבע בתנועה הקיבוצית. מקרה בוחן זה — הוראת הטבע — הוא בבחינת המחשה למגמה המצויה במגוון רחב של גישות חינוכיות שיצאו מבית המדרש של החינוך הקיבוצי: רעיונות חינוכיים חלוציים ופורצי דרך שרבים אימצו במהלך השנים, אך נוצר מעין ״נתק תודעתי״, כלומר המשתמשים ב״מוצר החינוכי״ אינם מכירים את ממציאיו ואת מבשריו.

כמו מרבית החוקרים בספר זה גם חנה טיש וליאורה פישמן חוקרות את תבנית נוף חייהן האישיים. כבנות קיבוץ אשר גדלו מינקותן על ערך החינוך לעבודה, הן יוצאות לבחון את השפעתו של ערך זה על עיצוב זהותן של בנות הקיבוץ לאורך ציר הזמן. מחקרן, המוצג במאמר בין ערך לדרך: חינוך לעבודה בקיבוץ — הולכות בתלם או עצמאיות? מוסיף נדבך נוסף לפסיפס המחקרי ההולך וגדל המבקש לחקור את אורח החיים הקיבוצי בכלל ואת החינוך הקיבוצי בפרט מנקודת מבט מגדרית. מחקר זה חושף מחד גיסא את הצד המואר של ״ירח החינוך הקיבוצי״ — הטמעת ערך החריצות והעבודה בחייהן של הנחקרות המעצב את התנהגותן עד היום; מאידך גיסא הוא חושף את צידו האפל: אי־השוויון המגדרי והעובדה שחלק מהנשים חשות שהן חונכו לצייתנות, לקונפורמיות, להליכה בתלם ואולי אף להיעדר עצמיות.

שערו הרביעי של הספר, החינוך הקיבוצי במבט משווה, מבקש לבחון את החינוך הקיבוצי לעומת שני זרמים חינוכיים אחרים. משבר ״החינוך החרושתי״ יצר בשנים האחרונות צימאון רב בארץ ובעולם לגישות חינוכיות אלטרנטיביות. החינוך הדמוקרטי והחינוך האנתרופוסופי (חינוך ולדורף) היו לשני זרמים מרכזיים וחשובים בשיח החינוכי ומעין מותג חינוכי אלטרנטיבי שגרם להורים רבים, בעיקר ממעמד סוציו־אקונומי גבוה, לשלוח את ילדיהם לבתי ספר אלה.

גלעד גולדשמידט וגלעד אלון, בני קיבוץ שחוקרים ובעיקר מחנכים בשיטת חינוך ולדורף, טוענים במאמרם חינוך קיבוצי־חינוך ולדורף: השפעות, קשרים, דמיון ושוני, שחינוך ולדורף והחינוך הקיבוצי הם במובן מסוים תוצרים של אותה ״רוח התקופה החינוכית״. גם רודולוף שטיינר, מייסד חינוך ולדורף, וגם מייסדי החינוך הקיבוצי היו חשופים למקורות השפעה דומים. אירופה התוססת של תקופת ״מפנה המאה״ הולידה גל של רפורמות וניסיונות חינוכיים חדשים, וניכר שאלה תרמו תרומה ניכרת לעיצוב המשנה החינוכית של שני הזרמים. אף שקיימים הבדלים מהותיים בין החינוך הקיבוצי לחינוך ולדורף, אלון וגולדשמידט מציגים נקודות השקה רבות בין שני הזרמים, בעיקר בנוגע לעקרונות פדגוגיים ולדרכי הוראה וחינוך.

רוני רמות ממחישה במאמרה החינוך הדמוקרטי והחינוך הקיבוצי: קווי דמיון ושוני כיצד החינוך הקיבוצי והחינוך הדמוקרטי שאבו את גישתם החינוכית מבית המדרש של החינוך הפרוגרסיבי. רמות מציגה את עקרונות היסוד של החינוך הפרוגרסיבי ומקשרת בינם ובין עקרונות החינוך המשותף ועקרונות החינוך הדמוקרטי. לאחר מכן היא עומדת על המכנה המשותף של שמונת עקרונות היסוד של החינוך המשותף ושל מאפייני היסוד של החינוך הדמוקרטי, ועל ההבדלים ביניהם. בתום מאמרה מציגה רמות שאלות ודילמות המשותפות לשני הזרמים הללו באשר להווה ובעיקר באשר לעתיד.

שערו החמישי של הספר, חינוך ותרבות, חינוך לתרבות, מבקש לעמוד על הקשר הסביך שבין התרבות הקיבוצית לחינוך הקיבוצי. תפיסת ״החינוך כמכלול״ שבו דגל החינוך הקיבוצי, הרחיבה את גבולות הגזרה החינוכיים לכל רובדי החיים (עבודה, ספורט, טיולים וכן הלאה). אחד המרכיבים החשובים ביותר בעיצוב הזהות הקיבוצית היה התרבות על מגוון שלוחותיה. מייסדי הקיבוץ ביקשו לצקת תוכן, טעם ומשמעות לתרבות הקיבוצית כדי שהיא תשקף את אורח החיים הייחודי הן במחזור החיים הלאומי (חגי ישראל) והן במחזור החיים האישי (לידה, בת ובר מצווה, חתונה, אבלות). לאור זאת נוצר מכלול רחב של נקודות השקה וחפיפה בין השדה החינוכי לשדה התרבותי. אנשי החינוך ואנשי התרבות הקיבוצית ראו בילדים שותפים וחלק בלתי נפרד מהחגים והמועדים בקיבוץ. שני המאמרים המופיעים בשער זה מדגימים סוגיה זאת באמצעות הצגתן של שתי דמויות מופת קיבוציות בתחום התרבות והחינוך הקיבוצי: מתתיהו שלם ויהודה שרת.

מחקרה של פז אלניר, המוצג במאמר החג בחינוך הקיבוצי על פי מתתיהו שלם והרלוונטיות שלו לחינוך כיום, חושף בפני הקורא את אחד הניסיונות המרתקים לשלב בין מסורת לחידוש. זהו ניסיונו של מתתיהו שלם ליצור תרבות קיבוצית שתבדיל בין קודש לחול, שתשלב בין היות הקיבוץ חוליה בשרשרת הדורות ובין היותו חלוץ ביצירת דרך חדשה המבקשת לתת מבע וניב לחידוש גם באמצעות החג והמועד. כשם שמשנתם של מרגולין וסגל הקדימה את זמנה באשר לתפיסות חדשות הקשורות לקיימות ולחינוך סביבתי, כך נראה שמתתיהו שלם ושותפיו להקניית החג ככלי חינוכי הקדימו את תפיסת ״הלמידה המשמעותית״ הרווחת בימינו. ניסיונו של שלם לעצב חגים ומועדים שדרכם יזדהה הילד עם אורח החיים הקיבוצי, היה ביטוי מוחשי לקשר שבין החינוך לקהילה ובין היות החג — ובעיקר ההכנות, החזרות והתהליך המקדים — מרכיב מהותי בחינוך ילדי הקיבוץ.

כשם שאלניר, ילידת קיבוץ רמת יוחנן, חקרה את עשייתו של חבר קיבוצה מתתיהו שלם, כך לאה מרזל חוקרת את עשייתו של חבר קיבוצה יהודה שרת. מחקרה עוסק בעיצובם של חגי קיבוץ יגור בראשית הדרך בניצוחו של יהודה שרת ובהשפעתם של חגים אלה על עיצוב הזהות הקיבוצית של ילדי יגור. במאמרה החינוך המוזיקלי בקיבוץ יגור בראשיתו כגורם מהותי בחיי הקהילה מרזל מנתחת את גישת ״הפרוזדור והטרקלין״ שעיצב שרת בקיבוצו ומסבירה כיצד ״הפרוזדור״, כלומר תהליך ההכנה לקראת החג, ובכלל זה החזרות, הכנת התפאורה והבמה ועוד, היה מעשה חינוכי מהותי ובעל משמעות לא פחות מ״הטרקלין״, כלומר החג עצמו.

למרות התמורות הרבות והשינויים מרחיקי הלכת שעברו הקיבוצים, החג הקיבוצי והשתתפות הילדים בעיצובו עודם משמשים כאחד ממוקדי החינוך וההזדהות העיקריים בקיבוץ. מתתיהו שלם ויהודה שרת הם דמויות מופת חינוכיות־תרבותיות בכל הנוגע ליכולתה של קהילה ליצור תרבות פנימית עשירה ומעשירה.

מראשית דרכם היו הקיבוצים מעין חממת סטארט־אפ חברתית או מעבדה אנושית לניסיונות חברתיים. הדבר היה נכון לכל תחומי החיים — עבודה, חברה, תרבות וכן הלאה, וזה היה נכון גם לעשייה החינוכית. שערו האחרון של הספר, החינוך הקיבוצי כמעבדה יוצרת לחינוך אלטרנטיבי, מבקש להמחיש תופעה חשובה זו: הוא פותח צוהר לעולם היצירה החינוכית ומראה כיצד שדה החינוך הקיבוצי שימש סדן למגוון רחב של יוזמות חינוכיות פורצות דרך. בכולן אפשר למצוא דיאלוג סמוי וגלוי, מודע ולא מודע בין תאוריה לפרקטיקה, בין ״החיים״ היוצרים צרכים חדשים ל״הלכה״ המבקשת לתת מענה יצירתי לתמורות ולצרכים אלה.

מחקרה של רונית פלוטניק, כשם מאמרה, עוסק בבחינת הטמעתו של המודל הפסיכופדגוגי־התפתחותי־אקולוגי־מערכתי לגיל הרך בתנועה הקיבוצית בקרב כל הגורמים המעורבים ביישומו של מודל זה. מחקר זה משמש דוגמה נוספת לאומנות המינון שבין מסורת לחידוש. הוא ממחיש כיצד אפשר, בתוך עין הסערה של משבר כלכלי־חברתי־דמוגרפי ומתוך טלטלת תהליכי ההפרטה בקיבוצים, לתת מענה חינוכי יצירתי השואף מצד אחד לשמור על הליבה הערכית או ״על הקוד הגנטי״ של החינוך הקיבוצי בגיל הרך, ומצד שני לבצע שינויים והתאמות לנוכח אותם שינויים וקשיים שנוצרו במהלך המשבר.

מחקרם של אורה אביעזר, תומר ויב ודבורה גולדן עוסק באחד ״המותגים״ המאפיינים את החינוך הקיבוצי יותר מכול — חצר הגרוטאות. במחקר המוצג במאמר ״חצר הגרוטאות״: פרקטיקה חינוכית מנקודת המבט של גננות נבחן ייעודה החינוכי של חצר הגרוטאות עבור הגננות. מחקר זה מסייע בהמשגת ייחודו של כלי חינוכי זה באמצעות ניתוח הערכים הפדגוגיים הגלומים בחצר הגרוטאות. החוקרים בוחנים את משמעותו של כלי חינוכי זה ועד כמה הגננות המשתמשות בו מודעות לתאוריה החינוכית שהתפתחה סביבו. המאמר סוקר את הגישה הפדגוגית שפיתחה מלכה האס — גישת ״הגן כמכלול״ — ואת תפיסתו של גדעון לוין — גישת ״הגן האחר״, ומנסה לבחון את מידת ההפנמה והיישום של גישות אלה הלכה למעשה בקרב הגננות בקיבוץ.

סיפורו של החינוך בקיבוץ סאסא בכלל ו״פינת אנה פרנק״ בפרט הוא דוגמה ליכולת של מחנכים ליצור משהו ייחודי ״מלמטה״, לעיתים חרף ״הכתף הקרה״ המופנית מצד גורמים בתנועה, כפי שמתואר במאמרן של עידית פינטל־גינסברג, שוש גרץ, ורדה יתום ואסתר רֹתם, מאפייניו הייחודיים של החינוך בקיבוץ סאסא. תובנה נוספת העולה ממחקרן היא כיצד אילוץ ומצוקה יכולים לשמש קטליזטור לפיתוח תפיסה חינוכית חדשנית. המצוקה הדמוגרפית של ילדי סאסא חייבה קליטה של ״ילדי חוץ״, וצורך זה עוּבד ותורגם לתפיסה אינטגרטיבית השונה משאר ״חברות הנוער״ שהתחנכו בקיבוצים. אף על פי ששיטת החינוך בקיבוץ סאסא הייתה ייחודית, המאמר מציג בפני הקוראים מעין צילום רנטגן לאבני היסוד של החינוך הקיבוצי בכלל: שיחת הקבוצה, תפקיד המחנך והמטפלת, הדיאלוג החינוכי וחברת הנעורים כחברה המקיימת אורח חיים של דמוקרטיה ישירה. אלה ממחישים את ייחודו של החינוך הקיבוצי בנוגע לתפקיד המחנך ולתפקיד חברת הנעורים בקיבוץ.

מחקרן של רונית כרמלי וחנה טיש, המוצג במאמר מורים יוצרים למידה אחרת: שיתוף פעולה של מורים בבתי ספר קיבוציים והתיישבותיים על־יסודיים בפיתוח תוכנית לימודים ייחודית בהיסטוריה ובהפעלתה, עוסק בתוכנית ייחודית להוראת היסטוריה בבתי ספר קיבוציים. תוכנית זו הציבה אלטרנטיבה לבחינת הבגרות במתכונת הרגילה. המאמר ממחיש עד כמה שילוב של עבודת צוות עם רצון ללמידה אחרת יכול לשמש נקודת מוצא ללימוד אלטרנטיבי ברוח החינוך הקיבוצי. ניתוח המאפיינים והמרכיבים של התוכנית מאפשר לראות עד כמה ״רוח החינוך הקיבוצי״ המנשבת בתוך התוכנית תואמת את עקרונות. ״הלמידה המשמעותית״ שמנסים ליישם בארץ בשנים האחרונות.

המחקרים המוצגים בספר זה הם רק מדגם קטן מתוך שפע של תוכניות ויוזמות חינוכיות. הם מציגים את היכולת של החינוך הקיבוצי לשמש בית יוצר לחדשנות חינוכית המשלבת בין מסורת, המתבטאת בעקרונות החינוך הקיבוצי, ובין חידוש, כלומר פיתוח יצירתי של כלי חינוך העונים על צורכי הזמן. אסופת המחקרים מבטאת מגמה זו; היא אינה דנה רק בעבר ובהווה, אלא מאירה זרקור גם על מה שיכול להיות, על העתיד.

תודות

ספר זה הוא התוצר הסופי של תהליך למידה משותפת ו״קיבוצית״ של קבוצת המחקר. אני מבקש להודות מקרב לב לחברי הקבוצה על תהליך הלמידה המעשיר והפורה שעברנו יחד. המפגשים והדיונים על טיוטות המחקר המחישו את מה שכל איש חינוך יודע: התהליך והדרך משמעותיים לא פחות מהתוצר הסופי. תודה מיוחדת אבקש להקדיש לפרופ' יובל דרור, שמעבר למאמר הפתיחה תרם רבות בהערותיו ובידיעותיו לשאר המאמרים בספר זה.

ספר זה הוא פרי של יוזמה ושותפות מבורכת בין גורמים רבים שתרמו להוצאתו:

אני מבקש להודות לנשיאת המכללה פרופ' ציפי ליבמן, לרקטורית פרופ' יהודית ויינברגר ולהנהלת סמינר הקיבוצים, הן על היוזמה (שהחלה עוד בימי רקטורית המכללה בעבר פרופ' אסתר יוגב) הן על מתן ״רוח גבית״ לקידום פרויקט קבוצות המחקר שהוליד כבר ספרים אחדים ואפשר לחוקרים רבים ליצור חיבור מבורך בין יצירת היחיד ליצירת היחד.

לפרופ' נמרוד אלוני, ראש המכון לחינוך מתקדם בסמינר הקיבוצים, והאחראי להוצאת סדרת הספרים של המכללה, אשר בדרכו החברית ובהגשמתו הלכה למעשה את ״הרוח ההומניסטית״, סייע לי רבות בכל הנדרש כדי שספר זה יצא לאוויר העולם.

אבקש להודות לשותפים היקרים בהוצאת הספר: ד״ר דודו רוטמן — ראש הוצאת הספרים של מכון מופ״ת, גיורא רוזן עורך סדרת ״קו אדום״ בהוצאת הקבוץ המאוחד, יונה פריטל וד״ר פז אלניר מיד טבנקין.

אבקש להודות לעוד שני גופים שתרמו רבות להוצאת הספר:

אנשי אגף החינוך בתנועה הקיבוצית בראשות ד״ר גבי אסם (ראשת אגף חינוך לשעבר), אשר היו מיוזמי הרעיון להוציא את הספר. לגיל לין (המשנה למנכ״ל התנועה הקיבוצית) ודבי ברא״ס (ראשת אגף חינוך כיום), שהכירו בחשיבות הספר ותרמו תרומה ערכית ו״תרומה חומרית״ שסייעו רבות בהוצאתו.

היחידה לחקר החינוך בקיבוץ ובמרחב הכפרי במכללה האקדמית לחינוך — אורנים, בראשות פרופ' אורה אביעזר, היו שותפים משמעותיים וסייעו הן ב״רוח״ הן ב״חומר״ להוצאת ספר זה.

תודה מקרב לב לצוות ההוצאה לאור של מכון מופ״ת: לד״ר יהודית שטיימן, העורכת המדעית, לעירית שטייניץ, עורכת התוכן והלשון, על היסודיות, הקפדנות והשיח הסובלני שקיימה עם כותבי הספר. תודה לעורכת התוכן והלשון האחראית עדי רופא, שליוותה את הספר בשלביו המתקדמים, למעצבת הגרפית אורית לידרמן ולחני שושתרי רכזת ההוצאה לאור.

ספר זה מוקדש לכל אותם אנשים אשר החיידק הַבָּרִיא - תיקון אדם־תיקון חברה־תיקון עולם - מקנן בחדרי ליבם ומוחם ומזין את עשייתם. אנשי חינוך ואנשי מחקר הרואים בחינוך הקיבוצי מקור השראה הן למה שהיה והן למה שעוד יכול להיות.

אלון גן

2021