מאה שנות גן ילדים בארץ ישראל
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
מאה שנות גן ילדים בארץ ישראל

מאה שנות גן ילדים בארץ ישראל

עוד על הספר

תקציר

האם קיים גן ילדים ישראלי טיפוסי? ואם כן, מיהם האנשים שעיצבו אותו והטביעו את חותמם עליו?
שלוש מומחיות בתחום החינוך בגיל הרך מספרות את סיפור תולדותיו של גן הילדים בארץ ישראל מאז היווסדו בשלהי המאה ה-19 ועד ימינו בספר זה, שחברו בו מחקר, ידע וניסיון אישי. הספר מתאר את העולם התרבותי שנהגה ונבנה עבור הילד העברי והישראלי ואת התמורות שחלו בתרבות העברית, במדעי החברה והחינוך במשך מאה שנות חשיבה פילוסופית ועשייה נמרצת בשדה החינוך. מרכזיותו של הילד בתהליך החינוכי היא אבן יסוד בתפיסת גן הילדים, אך במהלך השנים ובחילופי הדורות התחוללו בחברה העברית והישראלית תמורות שבאו לידי ביטוי במוסד גן הילדים.

פרק ראשון

פתח דבר


בספר זה מובא סיפורו של גן הילדים העברי בארץ ישראל מראשיתו בשלהי המאה התשע עשרה עד סוף המאה העשרים. הגן העברי מעצם הגדרתו מבטא מהפכה כפולה בחינוך היהודי לגיל הרך. ראשית, גן הילדים העברי בא להחליף את החדר המסורתי, ובהיותו מוסד חינוך בעל אוריינטציה מערבית התגבשו בו תכנים ושיטות עבודה שונים בתכלית מאלה שנהגו בחדר. שנית, הגן העברי יצר מהפכה פמיניסטית בכך שפתח את שעריו לפני הנשים והפקיע את החינוך לגיל הרך מידיהם הבלעדיות של הגברים.

כדי לעמוד על טיבה של מהפכה זו, מצאנו לנכון להידרש למקורותיה ולשורשיה, הנטועים בגן הילדים הראשון שייסד פרידריך פרובל בגרמניה. פרובל הציב את הילד הרך במרכז תהליך החינוך, והועיד את האישה המשכילה להיות מחנכת לילד. מאז ועד ימינו אלה הילד הרך, צרכיו והתפתחותו הם תשתית לתורת הגן.

במשך השנים ובחילופי הדורות חלו תמורות במדעי הרוח והחברה: נוצרו תאוריות חדשות, והתהוו שינויים בתפיסת הילד והילדוּת. בעקבותיהם של אלה השתנו גם תורות חינוך קיימות, ולכן בבואנו לספר את סיפורו של גן הילדים העברי בארץ ישראל חשבנו, כחברות בקהילה המקצועית והמדעית העוסקת בגיל הרך, כי המפתח להבנתו של הגן העברי הוא בחינתן של התפיסות השונות את הילד הרך ואת מקומו בחברה, על גלגוליהן השונים, במאה השנים האחרונות. זיהוי השינויים בתפיסת הילד הרך ובתפיסת מקומו בחברה ייעשה בתהליך התבוננות מקצועית ומושכלת בגן הילדים העברי לדורותיו, תוך כדי הצבעה על השינויים ועל נקודות המפנה ותוך כדי איתור מקורותיהם האקדמיים והחברתיים ותיאור ביטוייהם במעשה החינוך בין כותלי גן הילדים, שהיה ועודנו מוסד חינוכי ייחודי, שונה ומובדל מבית הספר.

כך יצאנו למסע בשבילי הזמן: הולדת רעיון גן הילדים באירופה, המעבר לארץ ישראל, וליישוב העברי החדש שהחל להתפתח בה, הקמת המדינה, קליטת העליות השונות וההתמודדות עם השינויים הכלכליים והאידאולוגיים בחברה הישראלית ועם השפעתם הישירה והעקיפה של כל אלה על החינוך במדינת ישראל עד סוף המאה העשרים.

מרגע היוולדו של מוסד החינוך לגיל הרך הוא הוצג בצירוף המרגש 'גן ילדים', והאישה המופקדת על החינוך בגן הילדים זכתה לכינוי 'גננת'. כינויים אלו — 'גן ילדים' (תרגום שאילה מן הגרמנית) ו'גננת' — מטפוריים מטבעם, משום שיש בהם בסומֶת של רעננות, פרחים, פריון, צמיחה, יופי וכדומה, הנמנים עם תכונותיה הסמנטיות של המילה 'גן' במשמעה הדנוטטיבי, וממילא עם אלה של המילה המכנה את האדם המופקד על הגן - 'גַּנָּן'. מטפורות אלו ביטאו היטב את התפיסות ואת האידאולוגיות החינוכיות של האבות המייסדים של גן הילדים, שאמנם היו גברים, אבל הועידו את המקצוע לנשים.

בהשראת הצירוף המטפורי 'גן ילדים' והשם 'גננת' חיפשנו עוד אנלוגיות ואפיונים שיבטאו את השינויים בנוגע לתפיסת המחנכים את הילד. שינויים אלו חלו בעקבות זרמים פילוסופיים, אידאולוגיות ותורות שונות שהתפתחו במשך השנים בפסיכולוגיה ובחינוך ונדונו בשיח המקצועי של הקהילה המדעית. שיח זה התבסס על מחקרים, על תאוריות ועל אמִיתות (אקסיומות) חדשות, ונתן ביטוי גם לשינויים במערכת החינוך בישראל. כל אחד ואחד מן האנלוגיות והאפיונים שמצאנו משקפים את תפיסת הילד בראי החברה הישראלית בתקופותיה השונות, ומבטאים את שאיפותיה בדבר חינוך ילדיה הרכים ואת מימושן במוסד החינוכי גן הילדים.

העיקרון המארגן הקבוע של החינוך בגן הילדים בארץ ישראל לדורותיו הוא מרכזיותו של הילד בתהליך החינוכי. זהו עקרון יסוד, זהו המסד הפדגוגי, זו אבן הראשה של תורת הגן ושל תרבות גן הילדים העוברות מדור לדור. משום כך כל כותרות הפרקים מתחילות במונח 'ילד'. לצד עיקרון קבוע זה מתקיימים, כאמור, עקרונות משתנים המתוארים בצירופים שונים שהילד הוא חלק מהם. באמצעות הצירופים המשתנים אנו מבקשות להורות על הגוונים בתפיסות ובמגמות השונות בנוגע לגן הילדים, בלי לאבד את נקודת האמצע של מסלול החוּגה החינוכית: הילד. כך, כל פרק ופרק הוא למעשה סרטוט קווי המִתאר של גִזרתה של תקופה נתונה אשר לתכנים, לדרכים ולאמצעים הננקטים בעשייה החינוכית, אבל נקודת העוגן של כל גזרה וגזרה כזו נותרת אחת, יחידה וקבועה: הילד.

אשר על כן ארגנו את הספר בשמונה פרקים, אשר שמותיהם מייצגים שמונה פרדיגמות שונות בחינוך לגיל הרך לדורותיו: בחרנו להציג את שמונת פרקי הספר באמצעות שמונה כותרות: (1) הילד הרך; (2) הילד העברי; (3) הילד הישראלי; (4) הילד טעון הטיפוח; (5) הילד כמדען; (6) הילד הפעיל; (7) הילד האורייני; (8) הילד בעידן הפוסט־מודרני. חלוקה זו מציינת צמתים ומפנים שהתרחשו בחשיבה החינוכית. הם התרחשו בד בבד עם אירועים היסטוריים בארץ או בעולם. אירועים אלו מצוינים במבואות לפרקי הספר באופן הזה: (1) הרקע ההיסטורי להקמת גן הילדים באירופה מתואר בפרק 'הילד הרך'; (2) תקופת היישוב בארץ ישראל מתוארות בפרק 'הילד העברי'; (3) הקמת המדינה, תקופת העליות הגדולות וקליטת העולים הרבים עד מלחמת ששת הימים מתוארות בפרקים 'הילד הישראלי' ו'הילד טעון הטיפוח'; (4) הפערים העדתיים והחברתיים שנחשפו בארץ והשפעות מהעולם המערבי 'משבר הספוטניק' והשפעת תורת פיאז'ה מתוארים בפרקים 'הילד כמדען' ו'הילד הפעיל'; (5) התפתחות התאוריות העוסקות בתהליכי רכישת שפה, תורתו של ויגוצקי ותורת האינטליגנציות המרובות מתוארת בפרק 'הילד האורייני'; (6) המהפכה הטכנולוגית והגלובליזציה של העולם המערבי בשלהי המאה העשרים מתוארות בפרק 'הילד בעידן הפוסט־מודרני'. שש תקופות היסטוריות — שמונה פרקים בתולדות החינוך בגיל הרך.

שמונת פרקי הספר מציגים אפוא מאה שנות חשיבה ועשייה אינטנסיביות בשדה החינוך בגן הילדים. המטפורה 'גן ילדים' עצמה היא ביטוי ציורי ואידאי לעולם התרבותי שנהגה ונבנה בעבור הילד הרך.

הנה כי כן, בספר זה אנו מבקשות לעסוק במאה שנות גן הילדים בארץ ישראל. כדי להבין את ראשיתו של גן הילדים בארץ ישראל חשבנו שמן הראוי להידרש להקמתו של גן הילדים הראשון באירופה, שהיה אבן שואבת ומקור השפעה לגני הילדים הראשונים בארץ ישראל. הפרק הראשון בספרנו, שכותרתו היא 'הילד הרך', עוסק בייסוד גן הילדים באירופה ובאבות המייסדים.

הילד הרך

ז'אן ז'אק רוסו (Rousseau), אחד ההוגים הראשונים שתרמו לתפיסה החדשה של הילדות, כתב בספרו אמיל או על החינוך (Émile ou De l’éducation) את הדברים האלה: 'פונה אני אלייך, אם ענוגה וצופה הכול, שידעת להתרחק מדרך הרבים ושמרת על השיח הרך מפגיעתן של דעות בני האדם. טפחי, השקי את הצמח הרך [...]' (רוסו, תש"ה, עמ' 112). אמנם רוסו נשען על 'משל הזרעים והשתילים' של אפלטון, שטען כי הגיל הרך הוא התקופה החשובה ביותר לחינוך האדם (אפלטון, 1975), אבל למעשה הוא היה הראשון שגיבש תכנית חינוך לילד הרך. הדימוי 'הצמח הרך' של רוסו שימש כעבור שנים גם את פרידריך פרובל, 'אבי' גן הילדים, שקבע את שמו של המוסד הראשון לילדים הצעירים — 'גן ילדים' — כמקום שיגדלו בו 'כצמחים בגינה שיד גננים מנוסים ומבינים מטפלת בהם לפי טבעם' (Wollons, 2000, p. 35).

אם כן, הפרק 'הילד הרך' עוסק בהקמת גן הילדים, מוסד חינוך אשר שמו מבטא תפיסת עולם שמעמדו של הילד הרך בה ומקומה של הילדות המוקדמת בחברה מוגדרים בבהירות, וכן בהתגבשותו של מקצוע חדש — הגננת — הנשען על הרעיון שהילד הרך זקוק לחינוך מידיהן של נשים מקצועיות ומשכילות.

הילד העברי

הפרק 'הילד העברי' עוסק בתולדות גן הילדים העברי מראשיתו עד הקמת המדינה. גן הילדים העברי הראשון, דהיינו גן ילדים שהתנהל בשפה העברית, נוסד בארץ ישראל בשנת 1899 בראשון לציון. גן הילדים כתחליף לחדר המסורתי התקבל באהדה רבה בציבור הארץ־ישראלי, ועובדה זו הקלה על מערכת החינוך העברית לעצב את הגן, לא רק כמוסד המבטא את היחס החדש לילד הרך ולילדות, אלא גם כסוכן חינוך העתיד לבנות תרבות ילדים ציונית בארץ החדשה.

הגן העברי היה קשור מראשיתו לגן הגרמני. תורות החינוך של פרובל והמוסד להכשרת הגננות פסטלוצי־פרובל האוס שבברלין עיצבו את המסד שעליו נבנה והתפתח הגן העברי בתקופה הראשונה. לימים נוספו לכך תורותיהם של מריה מונטסורי, ג'ון דיואי וזיגמונד פרויד. עם זאת, השאיפה הייתה שלא לחקות לגמרי את הנעשה בגן באירופה ובארצות הברית, אלא לנסות לשלב בגן העברי תכנים יהודיים מסורתיים ומסרים אידאולוגיים ציוניים כדי להתאימו לתנאי הזמן והמקום וכדי להעניק לו ייחוד ומקוריות. פעילות זו יצרה יש מאַין תרבותי: שירים, דקלומים, מחזות, משחקים ומשחקים מוזיקליים לילדים חוברו בידי יוצרים מקומיים או תורגמו ועובדו לעברית, וכמה מהם נהיו קלסיקה ישראלית.

הילד הישראלי

הפרק 'הילד הישראלי' מייצג את הילדים שנולדו בארץ או היו כאן עם הקמתה של מדינת ישראל. הילד הישראלי בגן הילדים של מדינת ישראל, שעתה זה נולדה, דיבר, שר ודקלם בעברית, והיה בפיו מבחר מפואר למדי של שירים ושל סיפורים מפרי עטם של סופרי ישראל, של משורריה ושל מלחיניה.

גן הילדים הישראלי נפתח ביתר שאת לפדגוגיה הפרוגרסיבית ולפסיכולוגיה ההתפתחותית בשימת דגש בזו של פרויד. הדברים באו לידי ביטוי בפריחתם של המשחק החופשי ושל היצירה בצבע ובחומר. הגן הישראלי בשנותיה הראשונות של המדינה היה דל בתכולה ובציוד ושופע חומרים ממוחזרים: צמיגים ואביזרי בית שנזרקו לרשות הרבים נאספו בידי הגננת והילדים בסביבה ונגררו לחצרות הגנים, ושם הִפרו את דמיונם היוצר של הילדים. השנים הראשונות של החינוך במדינת ישראל היו שנות התארגנות, התמסדות, חקיקת חוקים והצהרות בדבר מטרות החינוך של מדינת ישראל. בתוך כל אלה התנהל תהליך השתלבותו של גן הילדים (גן חובה) במערכת החינוך הממלכתי. נוסדה מועצת ההדרכה לחינוך שלפני בית הספר, וחברותיה היו מפקחות ולמעשה המנהיגות של גני הילדים במדינת ישראל, ושם התחיל פיתוח החזון של החינוך בגיל הרך. הפרק 'הילד הישראלי' יעסוק בשנים המכוננות של החינוך בגיל הרך במדינת ישראל הצעירה.

הילד טעון הטיפוח

המונח 'טעון טיפוח' דבק בכמה מילדינו שלא לטובתם. כשהתמודדה החברה בישראל עם משבר החינוך של ילדי העולים, למדנו מעמיתינו בארצות הברית את המונח 'מקופחי תרבות' (culturally deprived או culturally disadvantaged), אשר יוחס שם לאוכלוסיות מצוקה ולילדי מהגרים, מונח שיש בו רמזים לאטיולוגיה של התופעה. מחנכי ישראל הסתייגו מן המונח הזה, שהשליליות שלו ניכרה מנֵיה ובֵיה, וטבעו במקומו את המונח 'טעוני טיפוח', שלדעתם שיקף גישה מעשית־טיפולית, ובעיקר חיובית. אבל כדרכם של המילים והמונחים בלשון הנקייה, שלרוב כוונותיה טובות, היה גם המונח הזה לסטיגמה שדבקה באוכלוסיות שלמות שנים רבות.

בפרק 'הילד טעון הטיפוח' נציג את מדיניות החינוך של המחלקה לגיל הרך, שלא מיהרה להפוך את הקערה על פיה ולהנהיג שיטות מיוחדות לילדי העולים. גישה זו השתנתה בלחץ חוקרים מן האקדמיה שחקרו את הכישלונות בלימודים בבתי הספר של ילדי העולים והמליצו על שיטות ועל תאוריות של 'שיקום', ואף פיתחו אותן. כך הונהגה בגני הילדים טעוני הטיפוח 'השיטה האינטנסיבית', שהייתה בעיקרה דרך מובנית ושיטתית מזו שנהגה בהם עד אז. חסידי גישה זו העלו לדיון את שאלת תפקידו של גן הילדים בנוגע לאוכלוסיית הילדים טעוני הטיפוח ואת מידת אחריותו בהכנתם לבית הספר. רבים מהם סברו שתפקידו של הגן הוא בדיוק זה — הכנה בתרגול לבית הספר, ועל כן שמו דגש בתרגול מיומנויות הלמידה הנדרשות בו.

הילד כמדען

הילד כמדען הוא הילד של ז'רום ברונר (Bruner) ושל ז'אן פיאז'ה (Piaget). ברונר טען: 'אפשר ללמד ביעילות, באופן שיש עמו יושר אינטלקטואלי, כל מקצוע לכל ילד בכל שלב של התפתחות' (ברונר, 1965א, עמ' 39). הווה לומד מכאן שברונר טען כי אפשר ללמד כל דבר בכל גיל, והשאלה היחידה הנותרת לבירור היא רק איך לעשות זאת. פיאז'ה, נציג הגישה הקונסטרוקטיביסטית, שבדק את התפתחותם של הילדים, טען כי התנהגויות הילדים אינן שרירותיות, אלא מכוונות, וכי ההתפתחות מכוונת את התנהגותו של הפרט, ועל כן יש להתאים את הלמידה לשלב ההתפתחות של הילד.

הילד כמדען נולד במהפכה המדעית, שחוללה שינוי בהבנת הילד כאינדיבידואל וחיזקה היבטים קוגניטיביים בחינוך. ככזו השפיעה מהפכה זו על בניית תכניות לימודים אחרות, חדשות ורעננות לגיל הרך, ומונחים כמו 'דיסציפלינה' ו'טקסונומיה' היו תשתית לפיתוחן. בפרק זה נציג בהרחבה את התאוריה של פיאז'ה, אשר השפיעה על הבנת טיבו של הילד בגיל הרך, נעסוק בשינוי שחל בהבנת תכניות הלימודים, ונסקור את תכניות הלימודים לגיל הרך בשנות השבעים, בימי המהפכה המדעית.

הילד הפעיל

הביטוי 'הילד הפעיל' מכוון את נקודת המבט אל המעשה וממקד את תשומת הלב בהתנסות, שקיבלה ביסוס אקדמי מתורתו של פיאז'ה, אשר טען כי הילד בשלבים הקדם־אופציונליים ובשלב האופרציות הקונקרטיות, כלומר הילד בגיל הגן, לומד תוך כדי אינטראקציה ומניפולציה עם הסביבה באמצעות אובייקטים מוחשיים. טענה זו השפיעה על חיפוש דרכי הוראה תואמות התפתחות.

הפעילויות האקטיביות והדינמיות של הילד בתהליך הלמידה הן אפוא הגורם המהותי לרכישת ידע בגיל הרך, כי באמצעות ההתנסות הילד לומד, משל היו הידיים מובילות את הידע אל התודעה. בפרק זה נעסוק בקשר שהצביע עליו פיאז'ה בין היכולת האינטלקטואלית של הילד בנקודת זמן מסוימת ובין יכולת הלמידה שלו, תוך כדי אישוש ההבנה כי הילד בגיל הרך הוא לומד סקרן, בעל מוטיבציה ותחומי עניין ייחודיים, וכי יש להשתמש בנתונים טבעיים אלו ללמידה של ממש וארוכת טווח. נרחיב את הדיון ונציג גם את תורתו של גדעון לוין ואת המרכז לחקר פעילות הילד שהנהיג, מרכז שתרם רבות להבנת הפעילות המעשית של הילד בתהליך הלמידה ולמשמעויות הנגזרות ממנה. בפרק זה נציג גם את גישת 'הלמידה הפעילה' ואת מקורותיה, שהתחילה בכיתות היסוד הפעלתניות והמשיכה בחטיבות הצעירות עד התפשטותה ברחבי הארץ בבתי הספר היסודיים.

הילד האורייני

הביטוי 'הילד האורייני', עניינו בפיתוח השיח הכתוב והדבור, שרואים בו אנשי חינוך יסוד מרכזי בתהליך התפתחותו התקין של הילד. לודוויג ויטגנשטיין, מגדולי הפילוסופים של הלשון, לא רק ייחס לשפה יכולת ליצור כל מובן, אלא אף הרחיק באמרו 'מגבלותיה של שפתי מייצגות את מגבלותיו של עולמי. אני יודע רק את מה שיש בכוחי להביע במילים' ('גבולות שפתי משמעם גבולות עולמי' [ויטגנשטיין, 1961/1994, היגד 5.6, עמ' 63]). לשון אחר, מה שאינני יודע להביעו במילים, אינני יכול לחשוב על אודותיו.

בפרק 'הילד האורייני' נעסוק בהתעוררות השיח הציבורי בתחום רכישת הקריאה והכתיבה וכן במונח 'ניצני אוריינות' וברעיון שהוא מייצג. בעקבות גישה זו 'הניצנים נראו בארץ' בקרב ילדי הגן, ואלה גילו ידע והבנה נרחבים בקריאה ובכתיבה במובנן הרחב. ידע והבנה אלה חוללו הכרח לשנות את שיטות ההוראה הקיימות בגני הילדים ולהציע להן חלופות. בפרק זה הרחבנו על אודות תאוריות התיווך של לב ויגוצקי (Vygotsky) ושל ראובן פוירשטיין, שהדגישו את התיווך של הגננת בין הילד ובין תרבותו כאסטרטגיה ראשונה במעלה בתחום הוראת השפה הכתובה והדבורה ואת השפעותיהן על החינוך בגיל הרך.

הילד בעידן הפוסט־מודרני

הילד הרך של סוף המאה העשרים חי בתקופה פוסט־מודרנית, המאפשרת בין השאר את קיומו של פלורליזם תרבותי ומוסרי. על פיו, המציאות ניתנת לפרשנות אישית ורלטיבית, אין אמת אובייקטיבית וחלוטה, ואין תוקף אוניברסלי ומוחלט לחוקים חברתיים, לנורמות ולאידאלים. בעידן הפוסט־מודרני אין מערכות חוקים עליונות הנכפות על האדם הר כגיגית, אלא כל אדם ואדם מפענח את המציאות על פי דרכו, ממשמֵעַ אותה על פי צרכיו, בונה לעצמו מערך חוקים וכללים אישי על פי אמונותיו, ואין פרשנותו של זה נופלת מפרשנותו של זה, אלא הכול שווים זה לזה, ולכול החירות להיות סובייקטים בעולם שהאובייקטיביות בו היא מהות תאורטית בלבד.

הפרק 'הילד בעידן הפוסט־מודרני' עוסק בהשפעתה של תפיסת עולם זו על חייו של הילד הרך בגן הילדים, החל בעלייתו של המונח 'זכויות הילד' וכלה ביָזמות חינוכיות רב־תרבותיות, המְפַנות מרחב פדגוגי לכול. בפרק זה חידדנו את ההבנה כי על אף שעדיין גן הילדים נחשב סוכן חברתי־תרבותי כללי, את התפיסה ששלטה בכיפה בתחילת המאה בדבר הנחלת הרעיון של מיזוג כל הגלויות ויצירת חברה ותרבות ישראליות חדשות ואחידות המירה התפיסה שלפיה גן הילדים תורם לבנייתה של חברה רב־תרבותית בישראל.

* * *

בכתיבתנו נעזרנו בסקירות שתיעדו פרקים בהיסטוריה של גן הילדים בארץ, והעיקריות שבהן הן של פינסוד־סוקניק (תשט"ז), שסקרה את 25 השנים הראשונות של גן הילדים העברי ביישוב היהודי בארץ, של פאיאנס־גליק (תשט״ז), שסקרה את חמישים שנות הגן העברי עד הקמת המדינה, של ניר־יניב (1990), שסקרה את ארבעים שנות גן הילדים במדינת ישראל מאז תקומתה (וכן ניר־יניב, 1979ב), ושל מיכלוביץ' (1999), שסקרה את החינוך בגיל הרך בשנות השמונים והתשעים של המאה העשרים.

נעזרנו עוד בכל חוברות הד הגן שפורסמו משנת תרצ״ה (1935), שנת פרסומו הראשונה של כתב העת, עד תש״ס (2000), בכתב העת לענייני הגיל הרך אשיות, שראה אור בשני פרקי זמן נפרדים בשנים 1957-1947 ובשנים 1982-1977, ובכתב העת מגמות, בעיקר במאמרים שמושם בהם דגש בגיל הרך. מלבד אלה בדקנו גם סיפורי זיכרונות של גננות מתקופות שונות, והשתמשנו בסקירות של תאוֹריות בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית אשר השפיעו על דרכי החינוך בגיל הרך. לבסוף גם ראיינו כמה דמויות מרכזיות בגיל הרך, כגון דבורה ליפשיץ, רינה מיכלוביץ' ויעל דיין, אשר הטביעו את חותמן על מדיניות החינוך.

לסיום פתח דברנו נדגיש מה נעשָה ומה טרם נעשה: בספר זה תיארנו את תולדות גן הילדים בארץ ישראל מהקמתו עד הקמת המדינה, 1948-1899, ואת גן הילדים הממלכתי מהקמת המדינה עד סוף שנת אלפיים, 2000-1948. לא תיארנו בספרנו את תולדות גן הילדים במגזרים השונים בחברה הישראלית: החינוך הקיבוצי, החינוך הממלכתי־דתי, החינוך העצמאי במגזר החרדי על עדותיו השונות, החינוך במגזר הערבי וכן יָזמות חינוכיות פרטיות אחרות. ברור שכל אחד ואחד ממגזרים אלה ראוי להתייחסות מעמיקה ונבדלת, ויש לקוות שתהיה התייחסות כזו בעתיד הלא רחוק. כן ראוי לציין כי לשלוש כותבות הספר יש זיקה מקצועית למכללת לוינסקי לחינוך בתל־אביב, ואין ספק כי לעובדה זו יש ביטוי בכתיבת הספר.

 

 

עוד על הספר

מאה שנות גן ילדים בארץ ישראל מרים סנפיר, שוש סיטון, גילה רוסו־צימט

פתח דבר


בספר זה מובא סיפורו של גן הילדים העברי בארץ ישראל מראשיתו בשלהי המאה התשע עשרה עד סוף המאה העשרים. הגן העברי מעצם הגדרתו מבטא מהפכה כפולה בחינוך היהודי לגיל הרך. ראשית, גן הילדים העברי בא להחליף את החדר המסורתי, ובהיותו מוסד חינוך בעל אוריינטציה מערבית התגבשו בו תכנים ושיטות עבודה שונים בתכלית מאלה שנהגו בחדר. שנית, הגן העברי יצר מהפכה פמיניסטית בכך שפתח את שעריו לפני הנשים והפקיע את החינוך לגיל הרך מידיהם הבלעדיות של הגברים.

כדי לעמוד על טיבה של מהפכה זו, מצאנו לנכון להידרש למקורותיה ולשורשיה, הנטועים בגן הילדים הראשון שייסד פרידריך פרובל בגרמניה. פרובל הציב את הילד הרך במרכז תהליך החינוך, והועיד את האישה המשכילה להיות מחנכת לילד. מאז ועד ימינו אלה הילד הרך, צרכיו והתפתחותו הם תשתית לתורת הגן.

במשך השנים ובחילופי הדורות חלו תמורות במדעי הרוח והחברה: נוצרו תאוריות חדשות, והתהוו שינויים בתפיסת הילד והילדוּת. בעקבותיהם של אלה השתנו גם תורות חינוך קיימות, ולכן בבואנו לספר את סיפורו של גן הילדים העברי בארץ ישראל חשבנו, כחברות בקהילה המקצועית והמדעית העוסקת בגיל הרך, כי המפתח להבנתו של הגן העברי הוא בחינתן של התפיסות השונות את הילד הרך ואת מקומו בחברה, על גלגוליהן השונים, במאה השנים האחרונות. זיהוי השינויים בתפיסת הילד הרך ובתפיסת מקומו בחברה ייעשה בתהליך התבוננות מקצועית ומושכלת בגן הילדים העברי לדורותיו, תוך כדי הצבעה על השינויים ועל נקודות המפנה ותוך כדי איתור מקורותיהם האקדמיים והחברתיים ותיאור ביטוייהם במעשה החינוך בין כותלי גן הילדים, שהיה ועודנו מוסד חינוכי ייחודי, שונה ומובדל מבית הספר.

כך יצאנו למסע בשבילי הזמן: הולדת רעיון גן הילדים באירופה, המעבר לארץ ישראל, וליישוב העברי החדש שהחל להתפתח בה, הקמת המדינה, קליטת העליות השונות וההתמודדות עם השינויים הכלכליים והאידאולוגיים בחברה הישראלית ועם השפעתם הישירה והעקיפה של כל אלה על החינוך במדינת ישראל עד סוף המאה העשרים.

מרגע היוולדו של מוסד החינוך לגיל הרך הוא הוצג בצירוף המרגש 'גן ילדים', והאישה המופקדת על החינוך בגן הילדים זכתה לכינוי 'גננת'. כינויים אלו — 'גן ילדים' (תרגום שאילה מן הגרמנית) ו'גננת' — מטפוריים מטבעם, משום שיש בהם בסומֶת של רעננות, פרחים, פריון, צמיחה, יופי וכדומה, הנמנים עם תכונותיה הסמנטיות של המילה 'גן' במשמעה הדנוטטיבי, וממילא עם אלה של המילה המכנה את האדם המופקד על הגן - 'גַּנָּן'. מטפורות אלו ביטאו היטב את התפיסות ואת האידאולוגיות החינוכיות של האבות המייסדים של גן הילדים, שאמנם היו גברים, אבל הועידו את המקצוע לנשים.

בהשראת הצירוף המטפורי 'גן ילדים' והשם 'גננת' חיפשנו עוד אנלוגיות ואפיונים שיבטאו את השינויים בנוגע לתפיסת המחנכים את הילד. שינויים אלו חלו בעקבות זרמים פילוסופיים, אידאולוגיות ותורות שונות שהתפתחו במשך השנים בפסיכולוגיה ובחינוך ונדונו בשיח המקצועי של הקהילה המדעית. שיח זה התבסס על מחקרים, על תאוריות ועל אמִיתות (אקסיומות) חדשות, ונתן ביטוי גם לשינויים במערכת החינוך בישראל. כל אחד ואחד מן האנלוגיות והאפיונים שמצאנו משקפים את תפיסת הילד בראי החברה הישראלית בתקופותיה השונות, ומבטאים את שאיפותיה בדבר חינוך ילדיה הרכים ואת מימושן במוסד החינוכי גן הילדים.

העיקרון המארגן הקבוע של החינוך בגן הילדים בארץ ישראל לדורותיו הוא מרכזיותו של הילד בתהליך החינוכי. זהו עקרון יסוד, זהו המסד הפדגוגי, זו אבן הראשה של תורת הגן ושל תרבות גן הילדים העוברות מדור לדור. משום כך כל כותרות הפרקים מתחילות במונח 'ילד'. לצד עיקרון קבוע זה מתקיימים, כאמור, עקרונות משתנים המתוארים בצירופים שונים שהילד הוא חלק מהם. באמצעות הצירופים המשתנים אנו מבקשות להורות על הגוונים בתפיסות ובמגמות השונות בנוגע לגן הילדים, בלי לאבד את נקודת האמצע של מסלול החוּגה החינוכית: הילד. כך, כל פרק ופרק הוא למעשה סרטוט קווי המִתאר של גִזרתה של תקופה נתונה אשר לתכנים, לדרכים ולאמצעים הננקטים בעשייה החינוכית, אבל נקודת העוגן של כל גזרה וגזרה כזו נותרת אחת, יחידה וקבועה: הילד.

אשר על כן ארגנו את הספר בשמונה פרקים, אשר שמותיהם מייצגים שמונה פרדיגמות שונות בחינוך לגיל הרך לדורותיו: בחרנו להציג את שמונת פרקי הספר באמצעות שמונה כותרות: (1) הילד הרך; (2) הילד העברי; (3) הילד הישראלי; (4) הילד טעון הטיפוח; (5) הילד כמדען; (6) הילד הפעיל; (7) הילד האורייני; (8) הילד בעידן הפוסט־מודרני. חלוקה זו מציינת צמתים ומפנים שהתרחשו בחשיבה החינוכית. הם התרחשו בד בבד עם אירועים היסטוריים בארץ או בעולם. אירועים אלו מצוינים במבואות לפרקי הספר באופן הזה: (1) הרקע ההיסטורי להקמת גן הילדים באירופה מתואר בפרק 'הילד הרך'; (2) תקופת היישוב בארץ ישראל מתוארות בפרק 'הילד העברי'; (3) הקמת המדינה, תקופת העליות הגדולות וקליטת העולים הרבים עד מלחמת ששת הימים מתוארות בפרקים 'הילד הישראלי' ו'הילד טעון הטיפוח'; (4) הפערים העדתיים והחברתיים שנחשפו בארץ והשפעות מהעולם המערבי 'משבר הספוטניק' והשפעת תורת פיאז'ה מתוארים בפרקים 'הילד כמדען' ו'הילד הפעיל'; (5) התפתחות התאוריות העוסקות בתהליכי רכישת שפה, תורתו של ויגוצקי ותורת האינטליגנציות המרובות מתוארת בפרק 'הילד האורייני'; (6) המהפכה הטכנולוגית והגלובליזציה של העולם המערבי בשלהי המאה העשרים מתוארות בפרק 'הילד בעידן הפוסט־מודרני'. שש תקופות היסטוריות — שמונה פרקים בתולדות החינוך בגיל הרך.

שמונת פרקי הספר מציגים אפוא מאה שנות חשיבה ועשייה אינטנסיביות בשדה החינוך בגן הילדים. המטפורה 'גן ילדים' עצמה היא ביטוי ציורי ואידאי לעולם התרבותי שנהגה ונבנה בעבור הילד הרך.

הנה כי כן, בספר זה אנו מבקשות לעסוק במאה שנות גן הילדים בארץ ישראל. כדי להבין את ראשיתו של גן הילדים בארץ ישראל חשבנו שמן הראוי להידרש להקמתו של גן הילדים הראשון באירופה, שהיה אבן שואבת ומקור השפעה לגני הילדים הראשונים בארץ ישראל. הפרק הראשון בספרנו, שכותרתו היא 'הילד הרך', עוסק בייסוד גן הילדים באירופה ובאבות המייסדים.

הילד הרך

ז'אן ז'אק רוסו (Rousseau), אחד ההוגים הראשונים שתרמו לתפיסה החדשה של הילדות, כתב בספרו אמיל או על החינוך (Émile ou De l’éducation) את הדברים האלה: 'פונה אני אלייך, אם ענוגה וצופה הכול, שידעת להתרחק מדרך הרבים ושמרת על השיח הרך מפגיעתן של דעות בני האדם. טפחי, השקי את הצמח הרך [...]' (רוסו, תש"ה, עמ' 112). אמנם רוסו נשען על 'משל הזרעים והשתילים' של אפלטון, שטען כי הגיל הרך הוא התקופה החשובה ביותר לחינוך האדם (אפלטון, 1975), אבל למעשה הוא היה הראשון שגיבש תכנית חינוך לילד הרך. הדימוי 'הצמח הרך' של רוסו שימש כעבור שנים גם את פרידריך פרובל, 'אבי' גן הילדים, שקבע את שמו של המוסד הראשון לילדים הצעירים — 'גן ילדים' — כמקום שיגדלו בו 'כצמחים בגינה שיד גננים מנוסים ומבינים מטפלת בהם לפי טבעם' (Wollons, 2000, p. 35).

אם כן, הפרק 'הילד הרך' עוסק בהקמת גן הילדים, מוסד חינוך אשר שמו מבטא תפיסת עולם שמעמדו של הילד הרך בה ומקומה של הילדות המוקדמת בחברה מוגדרים בבהירות, וכן בהתגבשותו של מקצוע חדש — הגננת — הנשען על הרעיון שהילד הרך זקוק לחינוך מידיהן של נשים מקצועיות ומשכילות.

הילד העברי

הפרק 'הילד העברי' עוסק בתולדות גן הילדים העברי מראשיתו עד הקמת המדינה. גן הילדים העברי הראשון, דהיינו גן ילדים שהתנהל בשפה העברית, נוסד בארץ ישראל בשנת 1899 בראשון לציון. גן הילדים כתחליף לחדר המסורתי התקבל באהדה רבה בציבור הארץ־ישראלי, ועובדה זו הקלה על מערכת החינוך העברית לעצב את הגן, לא רק כמוסד המבטא את היחס החדש לילד הרך ולילדות, אלא גם כסוכן חינוך העתיד לבנות תרבות ילדים ציונית בארץ החדשה.

הגן העברי היה קשור מראשיתו לגן הגרמני. תורות החינוך של פרובל והמוסד להכשרת הגננות פסטלוצי־פרובל האוס שבברלין עיצבו את המסד שעליו נבנה והתפתח הגן העברי בתקופה הראשונה. לימים נוספו לכך תורותיהם של מריה מונטסורי, ג'ון דיואי וזיגמונד פרויד. עם זאת, השאיפה הייתה שלא לחקות לגמרי את הנעשה בגן באירופה ובארצות הברית, אלא לנסות לשלב בגן העברי תכנים יהודיים מסורתיים ומסרים אידאולוגיים ציוניים כדי להתאימו לתנאי הזמן והמקום וכדי להעניק לו ייחוד ומקוריות. פעילות זו יצרה יש מאַין תרבותי: שירים, דקלומים, מחזות, משחקים ומשחקים מוזיקליים לילדים חוברו בידי יוצרים מקומיים או תורגמו ועובדו לעברית, וכמה מהם נהיו קלסיקה ישראלית.

הילד הישראלי

הפרק 'הילד הישראלי' מייצג את הילדים שנולדו בארץ או היו כאן עם הקמתה של מדינת ישראל. הילד הישראלי בגן הילדים של מדינת ישראל, שעתה זה נולדה, דיבר, שר ודקלם בעברית, והיה בפיו מבחר מפואר למדי של שירים ושל סיפורים מפרי עטם של סופרי ישראל, של משורריה ושל מלחיניה.

גן הילדים הישראלי נפתח ביתר שאת לפדגוגיה הפרוגרסיבית ולפסיכולוגיה ההתפתחותית בשימת דגש בזו של פרויד. הדברים באו לידי ביטוי בפריחתם של המשחק החופשי ושל היצירה בצבע ובחומר. הגן הישראלי בשנותיה הראשונות של המדינה היה דל בתכולה ובציוד ושופע חומרים ממוחזרים: צמיגים ואביזרי בית שנזרקו לרשות הרבים נאספו בידי הגננת והילדים בסביבה ונגררו לחצרות הגנים, ושם הִפרו את דמיונם היוצר של הילדים. השנים הראשונות של החינוך במדינת ישראל היו שנות התארגנות, התמסדות, חקיקת חוקים והצהרות בדבר מטרות החינוך של מדינת ישראל. בתוך כל אלה התנהל תהליך השתלבותו של גן הילדים (גן חובה) במערכת החינוך הממלכתי. נוסדה מועצת ההדרכה לחינוך שלפני בית הספר, וחברותיה היו מפקחות ולמעשה המנהיגות של גני הילדים במדינת ישראל, ושם התחיל פיתוח החזון של החינוך בגיל הרך. הפרק 'הילד הישראלי' יעסוק בשנים המכוננות של החינוך בגיל הרך במדינת ישראל הצעירה.

הילד טעון הטיפוח

המונח 'טעון טיפוח' דבק בכמה מילדינו שלא לטובתם. כשהתמודדה החברה בישראל עם משבר החינוך של ילדי העולים, למדנו מעמיתינו בארצות הברית את המונח 'מקופחי תרבות' (culturally deprived או culturally disadvantaged), אשר יוחס שם לאוכלוסיות מצוקה ולילדי מהגרים, מונח שיש בו רמזים לאטיולוגיה של התופעה. מחנכי ישראל הסתייגו מן המונח הזה, שהשליליות שלו ניכרה מנֵיה ובֵיה, וטבעו במקומו את המונח 'טעוני טיפוח', שלדעתם שיקף גישה מעשית־טיפולית, ובעיקר חיובית. אבל כדרכם של המילים והמונחים בלשון הנקייה, שלרוב כוונותיה טובות, היה גם המונח הזה לסטיגמה שדבקה באוכלוסיות שלמות שנים רבות.

בפרק 'הילד טעון הטיפוח' נציג את מדיניות החינוך של המחלקה לגיל הרך, שלא מיהרה להפוך את הקערה על פיה ולהנהיג שיטות מיוחדות לילדי העולים. גישה זו השתנתה בלחץ חוקרים מן האקדמיה שחקרו את הכישלונות בלימודים בבתי הספר של ילדי העולים והמליצו על שיטות ועל תאוריות של 'שיקום', ואף פיתחו אותן. כך הונהגה בגני הילדים טעוני הטיפוח 'השיטה האינטנסיבית', שהייתה בעיקרה דרך מובנית ושיטתית מזו שנהגה בהם עד אז. חסידי גישה זו העלו לדיון את שאלת תפקידו של גן הילדים בנוגע לאוכלוסיית הילדים טעוני הטיפוח ואת מידת אחריותו בהכנתם לבית הספר. רבים מהם סברו שתפקידו של הגן הוא בדיוק זה — הכנה בתרגול לבית הספר, ועל כן שמו דגש בתרגול מיומנויות הלמידה הנדרשות בו.

הילד כמדען

הילד כמדען הוא הילד של ז'רום ברונר (Bruner) ושל ז'אן פיאז'ה (Piaget). ברונר טען: 'אפשר ללמד ביעילות, באופן שיש עמו יושר אינטלקטואלי, כל מקצוע לכל ילד בכל שלב של התפתחות' (ברונר, 1965א, עמ' 39). הווה לומד מכאן שברונר טען כי אפשר ללמד כל דבר בכל גיל, והשאלה היחידה הנותרת לבירור היא רק איך לעשות זאת. פיאז'ה, נציג הגישה הקונסטרוקטיביסטית, שבדק את התפתחותם של הילדים, טען כי התנהגויות הילדים אינן שרירותיות, אלא מכוונות, וכי ההתפתחות מכוונת את התנהגותו של הפרט, ועל כן יש להתאים את הלמידה לשלב ההתפתחות של הילד.

הילד כמדען נולד במהפכה המדעית, שחוללה שינוי בהבנת הילד כאינדיבידואל וחיזקה היבטים קוגניטיביים בחינוך. ככזו השפיעה מהפכה זו על בניית תכניות לימודים אחרות, חדשות ורעננות לגיל הרך, ומונחים כמו 'דיסציפלינה' ו'טקסונומיה' היו תשתית לפיתוחן. בפרק זה נציג בהרחבה את התאוריה של פיאז'ה, אשר השפיעה על הבנת טיבו של הילד בגיל הרך, נעסוק בשינוי שחל בהבנת תכניות הלימודים, ונסקור את תכניות הלימודים לגיל הרך בשנות השבעים, בימי המהפכה המדעית.

הילד הפעיל

הביטוי 'הילד הפעיל' מכוון את נקודת המבט אל המעשה וממקד את תשומת הלב בהתנסות, שקיבלה ביסוס אקדמי מתורתו של פיאז'ה, אשר טען כי הילד בשלבים הקדם־אופציונליים ובשלב האופרציות הקונקרטיות, כלומר הילד בגיל הגן, לומד תוך כדי אינטראקציה ומניפולציה עם הסביבה באמצעות אובייקטים מוחשיים. טענה זו השפיעה על חיפוש דרכי הוראה תואמות התפתחות.

הפעילויות האקטיביות והדינמיות של הילד בתהליך הלמידה הן אפוא הגורם המהותי לרכישת ידע בגיל הרך, כי באמצעות ההתנסות הילד לומד, משל היו הידיים מובילות את הידע אל התודעה. בפרק זה נעסוק בקשר שהצביע עליו פיאז'ה בין היכולת האינטלקטואלית של הילד בנקודת זמן מסוימת ובין יכולת הלמידה שלו, תוך כדי אישוש ההבנה כי הילד בגיל הרך הוא לומד סקרן, בעל מוטיבציה ותחומי עניין ייחודיים, וכי יש להשתמש בנתונים טבעיים אלו ללמידה של ממש וארוכת טווח. נרחיב את הדיון ונציג גם את תורתו של גדעון לוין ואת המרכז לחקר פעילות הילד שהנהיג, מרכז שתרם רבות להבנת הפעילות המעשית של הילד בתהליך הלמידה ולמשמעויות הנגזרות ממנה. בפרק זה נציג גם את גישת 'הלמידה הפעילה' ואת מקורותיה, שהתחילה בכיתות היסוד הפעלתניות והמשיכה בחטיבות הצעירות עד התפשטותה ברחבי הארץ בבתי הספר היסודיים.

הילד האורייני

הביטוי 'הילד האורייני', עניינו בפיתוח השיח הכתוב והדבור, שרואים בו אנשי חינוך יסוד מרכזי בתהליך התפתחותו התקין של הילד. לודוויג ויטגנשטיין, מגדולי הפילוסופים של הלשון, לא רק ייחס לשפה יכולת ליצור כל מובן, אלא אף הרחיק באמרו 'מגבלותיה של שפתי מייצגות את מגבלותיו של עולמי. אני יודע רק את מה שיש בכוחי להביע במילים' ('גבולות שפתי משמעם גבולות עולמי' [ויטגנשטיין, 1961/1994, היגד 5.6, עמ' 63]). לשון אחר, מה שאינני יודע להביעו במילים, אינני יכול לחשוב על אודותיו.

בפרק 'הילד האורייני' נעסוק בהתעוררות השיח הציבורי בתחום רכישת הקריאה והכתיבה וכן במונח 'ניצני אוריינות' וברעיון שהוא מייצג. בעקבות גישה זו 'הניצנים נראו בארץ' בקרב ילדי הגן, ואלה גילו ידע והבנה נרחבים בקריאה ובכתיבה במובנן הרחב. ידע והבנה אלה חוללו הכרח לשנות את שיטות ההוראה הקיימות בגני הילדים ולהציע להן חלופות. בפרק זה הרחבנו על אודות תאוריות התיווך של לב ויגוצקי (Vygotsky) ושל ראובן פוירשטיין, שהדגישו את התיווך של הגננת בין הילד ובין תרבותו כאסטרטגיה ראשונה במעלה בתחום הוראת השפה הכתובה והדבורה ואת השפעותיהן על החינוך בגיל הרך.

הילד בעידן הפוסט־מודרני

הילד הרך של סוף המאה העשרים חי בתקופה פוסט־מודרנית, המאפשרת בין השאר את קיומו של פלורליזם תרבותי ומוסרי. על פיו, המציאות ניתנת לפרשנות אישית ורלטיבית, אין אמת אובייקטיבית וחלוטה, ואין תוקף אוניברסלי ומוחלט לחוקים חברתיים, לנורמות ולאידאלים. בעידן הפוסט־מודרני אין מערכות חוקים עליונות הנכפות על האדם הר כגיגית, אלא כל אדם ואדם מפענח את המציאות על פי דרכו, ממשמֵעַ אותה על פי צרכיו, בונה לעצמו מערך חוקים וכללים אישי על פי אמונותיו, ואין פרשנותו של זה נופלת מפרשנותו של זה, אלא הכול שווים זה לזה, ולכול החירות להיות סובייקטים בעולם שהאובייקטיביות בו היא מהות תאורטית בלבד.

הפרק 'הילד בעידן הפוסט־מודרני' עוסק בהשפעתה של תפיסת עולם זו על חייו של הילד הרך בגן הילדים, החל בעלייתו של המונח 'זכויות הילד' וכלה ביָזמות חינוכיות רב־תרבותיות, המְפַנות מרחב פדגוגי לכול. בפרק זה חידדנו את ההבנה כי על אף שעדיין גן הילדים נחשב סוכן חברתי־תרבותי כללי, את התפיסה ששלטה בכיפה בתחילת המאה בדבר הנחלת הרעיון של מיזוג כל הגלויות ויצירת חברה ותרבות ישראליות חדשות ואחידות המירה התפיסה שלפיה גן הילדים תורם לבנייתה של חברה רב־תרבותית בישראל.

* * *

בכתיבתנו נעזרנו בסקירות שתיעדו פרקים בהיסטוריה של גן הילדים בארץ, והעיקריות שבהן הן של פינסוד־סוקניק (תשט"ז), שסקרה את 25 השנים הראשונות של גן הילדים העברי ביישוב היהודי בארץ, של פאיאנס־גליק (תשט״ז), שסקרה את חמישים שנות הגן העברי עד הקמת המדינה, של ניר־יניב (1990), שסקרה את ארבעים שנות גן הילדים במדינת ישראל מאז תקומתה (וכן ניר־יניב, 1979ב), ושל מיכלוביץ' (1999), שסקרה את החינוך בגיל הרך בשנות השמונים והתשעים של המאה העשרים.

נעזרנו עוד בכל חוברות הד הגן שפורסמו משנת תרצ״ה (1935), שנת פרסומו הראשונה של כתב העת, עד תש״ס (2000), בכתב העת לענייני הגיל הרך אשיות, שראה אור בשני פרקי זמן נפרדים בשנים 1957-1947 ובשנים 1982-1977, ובכתב העת מגמות, בעיקר במאמרים שמושם בהם דגש בגיל הרך. מלבד אלה בדקנו גם סיפורי זיכרונות של גננות מתקופות שונות, והשתמשנו בסקירות של תאוֹריות בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית אשר השפיעו על דרכי החינוך בגיל הרך. לבסוף גם ראיינו כמה דמויות מרכזיות בגיל הרך, כגון דבורה ליפשיץ, רינה מיכלוביץ' ויעל דיין, אשר הטביעו את חותמן על מדיניות החינוך.

לסיום פתח דברנו נדגיש מה נעשָה ומה טרם נעשה: בספר זה תיארנו את תולדות גן הילדים בארץ ישראל מהקמתו עד הקמת המדינה, 1948-1899, ואת גן הילדים הממלכתי מהקמת המדינה עד סוף שנת אלפיים, 2000-1948. לא תיארנו בספרנו את תולדות גן הילדים במגזרים השונים בחברה הישראלית: החינוך הקיבוצי, החינוך הממלכתי־דתי, החינוך העצמאי במגזר החרדי על עדותיו השונות, החינוך במגזר הערבי וכן יָזמות חינוכיות פרטיות אחרות. ברור שכל אחד ואחד ממגזרים אלה ראוי להתייחסות מעמיקה ונבדלת, ויש לקוות שתהיה התייחסות כזו בעתיד הלא רחוק. כן ראוי לציין כי לשלוש כותבות הספר יש זיקה מקצועית למכללת לוינסקי לחינוך בתל־אביב, ואין ספק כי לעובדה זו יש ביטוי בכתיבת הספר.