חינוך במרחבים רב־תרבותיים

 

מראשית ימיה של המדינה הייתה הרבגוניות התרבותית אחד מסימני ההיכר הבולטים של החברה הישראלית. יהודים וערבים חיו מדורי דורות בחבל הארץ שהפך לשטח מדינת ישראל; חילונים לצד חרדים וספרדים לצד אשכנזים הסתופפו ביישוב היהודי של טרום המדינה; העליות לארץ ישראל, שעמדו במרכז פעילותה של התנועה הציונית מסוף המאה ה-19 עד שנות ה-30, העשירו את הפסיפס התרבותי של היישוב היהודי בתקופה של טרום המדינה. בשלוש השנים הראשונות שלאחר קום המדינה הגיע לארץ זרם אדיר של עולים, רובו הגדול ממדינות אסיה וצפון אפריקה, ושינה באופן דרמטי את ההרכב הסוציו-דמוגרפי של האוכלוסייה ואת המציאות החברתית שהתחילה להתגבש במדינה הצעירה. אוכלוסיית המדינה כמעט הכפילה את עצמה, ורוב העולים הביאו עמם אורחות התנהגות שהיו זרים לחלוטין לרובה הגדול של האוכלוסייה הוותיקה. ההתמודדות עם הרבגוניות התרבותית נעשתה אחת המשימות המרכזיות של החברה במדינת ישראל הצעירה, כחלק מההתמודדות עם הסוגיה הרחבה של קליטת העלייה. האסטרטגיה למפגש עם התרבויות החדשות שנקטה הממשלה בראשותו של בן-גוריון כונתה "כור היתוך" והתבטאה בטשטוש הייחודיות התרבותית של הקבוצות החדשות כחלק מכינון חברה חדשה. גישה זו צמחה מתוך הידע המוגבל דאז בנוגע להתמודדות עם שילוב בין תרבויות. היא הולידה זרעי פורענות שצמחו עם השנים ונותנים את תוצאותיהם הקשות עד עצם היום הזה.

עברו כמעט שבעים שנים מאז אותה תקופה; הידע המדעי והניסיון המעשי שהצטברו מאז רבים ועצומים. המציאות החברתית בישראל היא חממה ללימוד הנושא, לגיבוש רעיונות, ליישומם ולהפקת לקחים. מאות מחקרים נערכו על מפגשים בין תרבויות שונות בארץ ובעולם מתוך כוונה להיטיב להבין את התופעה ולגבש דרכי פעולה להשתלבות מוצלחת של התרבויות השונות למרקם חברתי אחד. מדיניות כור ההיתוך פינתה את מקומה לגישה שונה בתכלית החותרת להגיע לאיזון בין שמירת הייחודיות של כל תרבות לבין עיצוב תרבות משותפת. אף על פי כן, הספקות והתהיות בנוגע לגישה הראויה לכינון חברה מיטבית במציאות של ריבוי תרבויות לא פסקו. תהיות אלו באות לידי ביטוי בתהליכי קבלת ההחלטות של קובעי המדיניות, בשיח הציבורי ובתקשורת. לדוגמה לא הצלחנו לפענח עד תום את הקשיים הבלתי-פוסקים בתהליך ההשתלבות של עולי אתיופיה בישראל, דור שלם לאחר שהגיעו אליה; ישנם גם חילוקי דעות על סוגיית ההשתלבות של חרדים במערכת ההשכלה הגבוהה – האם לאסור או להתיר מסגרות לימוד נפרדות?

אם כן, מתברר שתופעת הרבגוניות התרבותית בחברה הישראלית עדיין ממתינה למידע מחקרי שיאיר את שביליה האפלים. מחקרים אלו עשויים לספק רעיונות ליישום שיסייעו להיטיב את איכות החיים בחברה הסוערת שלנו, אשר ככל הנראה תמשיך להתמודד עם מציאות של ריבוי תרבויות בשנים הבאות ואולי כחלק בלתי-נפרד מהווייתה. הספר הנוכחי נועד להעשיר את הידע העדכני על רבגוניות תרבותית בחברה הישראלית. הידע המוצג בספר מבוסס ברובו על מחקרים שנערכו בשנים האחרונות וכולל גם סקירות תיאורטיות מהספרות המקצועית בתחום הרב-תרבותיות. בספר זה החלטנו להפנות את הזרקור אל מערכת החינוך ולבחון היבטים שונים של מפגשים בין מגוון תרבויות כפי שאלה באים לידי ביטוי בגני הילדים, בבתי הספר ובמוסדות להשכלה גבוהה. ההתמקדות במערכת החינוך נובעת מהתפקיד המרכזי שמערכת זו ממלאת בעיצוב אופייה של ההוויה הרב-תרבותית בחברה הישראלית. תפקידה הוא מרכזי מכיוון שמוסדות חינוך הם השדה החשוב ביותר שבו מתרחשים מפגשים בין יחידים מתרבויות שונות, ובעקבות כך – בין התרבויות עצמן. הילדים כמו גם הלומדים המבוגרים לומדים להכיר תרבויות שונות משלהם ברמה מוחשית, מפתחים מושגים מופשטים הקשורים ברב-תרבותיות, מפתחים גישות כלפי תרבויות אחרות ורוכשים מיומנויות הקשורות בחיים בחברה רב-תרבותית. להתנסויות הללו, לאקלים של רב-תרבותיות המתהווה במוסד הלימודים ובייחוד לתיווך של המורים ושל צוותי החינוך האחרים נודעת השפעה עצומה על הגישות בתחום הרבגוניות התרבותית ועל דרכי ההתנהגות כלפי אנשים מתרבויות שונות.

לספר שלושה שערים. השער הראשון מזמן לקוראים מפגש כללי עם תופעת הרבגוניות התרבותית ההולכת ומתרחבת בעקבות תהליכי הגלובליזציה, בדגש על היבטים של הנושא במערכת החינוך. רוב הפרקים בשער הם עיוניים ומוצגים בהם המושגים המרכזיים והגישות המקובלות בחקר הרב-תרבותיות. הפרק הראשון בשער הראשון (פרק 1), מאת ליאת ביברמן-שלו, עוסק בחינוך גלובלי. הפרק מבהיר את משמעות המושג חינוך גלובלי שצמח מתוך תהליכי הגלובליזציה ואת השפעתו על הזהות של הפרט ושל החברה. אימוץ רעיון החינוך הגלובלי עשוי להתבטא בקידום אזרחות גלובלית המאפשרת לפרט להחזיק בתפיסת שייכות או זהות כלפי העולם כיחידה אחת – כזו המוּנעת מסולידריות כלל-אנושית ומסתמכת על השקפה פילוסופית הרואה בכל בני האדם יצורים שווי זכויות.

הפרק השני בשער זה (פרק 2), מאת אורנה שץ-אופנהיימר, מביא זווית ראייה תיאורטית לתופעה של רבגוניות תרבותית. הפרק מאיר את השונות התרבותית ממגוון היבטים הקשורים בה – היבטים פילוסופיים, סוציולוגיים, פסיכולוגיים ופוליטיים. בהמשך הפרק, הדיון מתמקד ברבגוניות התרבותית בהקשר הישראלי ומציג את ההיבט ההיסטורי של התופעה בארץ ואת זיקתה למערכת החינוך.

הפרק השלישי בשער הראשון (פרק 3), מאת ירדן ענב, עוסק בחינוך לרב-תרבותיות ומתמקד בחברה הישראלית. הפרק נפתח בהבחנה חשובה בין המונח "ריבוי תרבויות", המציין מאפיין סוציולוגי, לבין המונח "רב-תרבותיות", המציין אווירה חברתית של פתיחות וסובלנות, מערכת יחסים של כבוד הדדי בין הקבוצות התרבותיות השונות. הפרק ממשיך ומתאר את ההתמודדות של החברה בישראל עם המעבר מריבוי תרבויות לרב-תרבותיות ומתמקד במעבר מגישת "כור ההיתוך", שביסודה האמונה שיש להכחיד זהויות תרבותיות אחרות כדי ליצור זהות ישראלית אחידה, אל גישת "סיר החמין", שבו כל תרבות שומרת על ייחודהּ, אך שילוב כל התרבויות יוצר איכות חדשה המבוססת על היתרונות של כולן.

בפרק האחרון בשער הראשון (פרק 4) מוצג סקר החושף את עמדות הציבור בישראל לשילוב מורים מרקע תרבותי מסוים בבתי ספר מרקע תרבותי שונה. את הסקר ערכו רחל שגיא ויצחק גילת, והוא הועבר לשלוש קבוצות באוכלוסייה היהודית:  מדגם מייצג של מבוגרים בוגרי מערכת החינוך, תלמידי בתי ספר תיכוניים ומורים. המשתתפים התבקשו לציין אם הם תומכים בכל אחד מארבעת המצבים או מתנגדים לו: מורה חרדי המלמד בבית ספר חילוני; מורה חילוני המלמד בבית ספר חרדי; מורה יהודי המלמד בבית ספר ערבי; ומורה ערבי המלמד בבית ספר יהודי. הממצאים מצביעים על זיקה הדוקה בין העמדות הללו לבין שני מאפיינים סוציו-דמוגרפיים של המשיבים: רמת הדתיות והנטייה הפוליטית.

השער השני מזמין את הקוראים להיכנס לבתי ספר שבהם נערכים מפגשים בין מורים מקבוצה תרבותית המוגדרת כקבוצת מיעוט לבין תלמידים וצוות חינוכי מקבוצת הרוב. כל הפרקים הכלולים בשער זה מתארים מחקרים הבוחנים את המפגשים הללו, מאירים את התהליכים המתרחשים בהם ומספקים תובנות על ההשלכות שלהם לקידום רב-תרבותיות כפי שהוגדרה בשער הראשון. הפרק הראשון בשער זה (פרק 5), מאת חן טננבאום-דומנוביץ, עידו גדעון ויצחק גילת, מביא את קולותיהם של מורים בני הקהילה האתיופית אשר מלמדים בבתי ספר בישראל. כותרתו '"החברה תמיד תגדיר אותי קודם כול אתיופית': השתלבות מורים בני הקהילה האתיופית בבתי ספר''. המחקר בחן את חוויותיהם של המורים בני הקהילה האתיופית על סמך שאלונים כמותיים וראיונות עומק עם מורים ועם מנהלים. לצד ההיבט המעודד של השתלבות המורים מוצגים גם הקשיים שעדיין מלווים אותם, ובייחוד בנקודת התפר שבין תפיסת החברה את זהותם התרבותית לבין זהותם המקצועית כמורים.

הפרק השני בשער השני (פרק 6), מאת מירי פוסטי ורחל שגיא, נקרא "'אני לא ממחלקת הגיור – אני מורה למקצוע ניטרלי, למתמטיקה': על כניסתן של מורות דתיות לאומיות 'מהגרות עבודה' לבתי ספר ממלכתיים על-יסודיים". המחקר המוצג בחן באמצעות ראיונות עומק את תהליך קליטתן של שמונה מורות דתיות לאומיות בשנות ההוראה הראשונות שלהן בבתי ספר ממלכתיים על-יסודיים. החוקרות ממשילות את המורות הללו למהגרות עבודה ובוחנות שני היבטים מרכזיים: הקשר בין הגורמים להגירתן לבין קליטתן בבתי ספר ממלכתיים על-יסודיים והשפעת השונות הדתית על המפגש שלהן עם המורים ועם התלמידים בחינוך הממלכתי.

הפרק השלישי בשער (פרק 7), מאת וופא חוסיין וניבה ונגרוביץ, בוחן את השלכותיה של עבודה משותפת עם מורים ערבים בבתי ספר יהודיים על המורים היהודים, וכותרתו היא "'כי למדתי איתם ועבדתי איתם': על שילוב מורים ערבים בבתי ספר יהודיים כדרך לצמצום דעות קדומות כלפי המגזר הערבי". מממצאי המחקר עולה שהעבודה המשותפת לצד מורים ערבים קשורה בעמדות חיוביות יותר של המורים היהודים בהשוואה למורים יהודים שלא עבדו עם מורים ערבים – לא רק כלפי שילוב מורים ערבים בתפקידים שונים בבתי ספר אלא גם כלפי הערבים באופן כללי.

גם כותבי הפרק הרביעי בשער השני (פרק 8), יצחק גילת ורג'אא מסרי, ביקשו להבין מה מתרחש במפגש בין מורים ערבים לבין בתי ספר יהודיים, אך הם הפנו את הזרקור למורים הערבים ובחנו את חוויותיהם האישיות והמקצועיות בהשוואה למורים המלמדים בסביבה התרבותית שלהם – מורים ערבים בבתי ספר ערביים ומורים יהודים בבתי ספר יהודיים. כותרת הפרק היא "'אני הוכחה לדו-קיום': חוויות של מורים ערבים המלמדים בבתי ספר יהודיים". הממצאים מראים שעל אף קשיים צפויים שהמורים הערבים נתקלים בהם, השתלבותם בבתי הספר מהירה יותר מזו של עמיתיהם בקבוצות החד-תרבותיות.

הפרק החמישי בשער זה (פרק 9) מחזק את הממצאים שהניבו המחקרים המדוּוחים בשני הפרקים הקודמים. במחקר שערך ירון יבלברג למכון "מרחבים" וכותרתו "שילוב מורים ערבים לאנגלית, למתמטיקה ולמדעים בבתי ספר יהודיים" נבחנה השפעת השילוב על כל הצדדים המעורבים בו. מסקנת המחקר קובעת שהתוכנית לשילוב מורים מקדמת תהליכים שכל המעורבים יוצאים מהם נשכרים, בהם המורות והמורים שמוצאים עבודה במקצוע שלהם, בתי הספר המשלבים, שמרוויחים מורים טובים וגם מקבלים הזדמנות לקידום הפתיחות לאחר ולחשיפה לתרבות הערבית, מערכת החינוך, שמרוויחה בתי ספר מגוונים ואת האפשרות לחשוף את התלמידים למגוון של מורים ואף המדינה, ששמה בראש סדר העדיפויות שלה את שילוב האוכלוסייה הערבית בשוק העבודה הכללי.

שלושת הפרקים הבאים מזמינים אותנו להתבונן במפגש בין העולים מברית המועצות לשעבר לבין בתי ספר שבהם רוב התלמידים ורוב חברי הצוותים החינוכיים שייכים לקבוצת הוותיקים. הפרק השישי בשער זה (פרק 10), מאת שחר גינדי ורקפת ארליך רון, בוחן את השתלבות המורים שעלו מברית המועצות לשעבר מנקודת מבט מעניינת – במבט לאחור, שלושה עשורים לאחר העלייה. הפרק נקרא "השתלבות מורים דוברי רוסית: שלושים שנה אחרי העלייה הגדולה", והוא מציג נתונים מעודדים, כמותיים ואיכותניים כאחד, שעל פיהם תחושותיהם של המורים דוברי הרוסית עם צוות המורים העמיתים, מבחינה חברתית וכן בממשק עם ההנהלה, דומות מאוד למדגם הכללי של מורים דוברי עברית. כמו כן, נמצאה כאן תופעה שהתגלתה גם במחקרים על מורים בני הקהילה האתיופית ועל מורים ערבים – המורים העולים מרגישים שהם תורמים להפחתת הדעות הקדומות נגד כלל קהילת העולים דוברי הרוסית.

הפרק השביעי בשער השני (פרק 11), שכותרתו: "'הרוסים באים, הרוסים באים...': סיפורו של דיאלוג בין-תרבותי בחינוך המוזיקלי בישראל", מאת דן שגיב, עוסק במפגש הסוער בין מורים לחינוך מוזיקלי, שחיו ונשמו את התרבות הרוסית, לבין הערכים, הנורמות ואורחות ההתנהגות השונים כל כך שבהם נתקלו בבתי הספר העבריים. על סמך ראיונות עומק עם המורים העולים, הפרק משרטט את אופני השתלבותם, התמודדותם ודרכי השפעתם של יוצאי ברית המועצות לשעבר על החינוך המוזיקלי בישראל בכלל ועל תחום הוראת הנגינה בקונסרבטוריונים בפרט.

הפרק השמיני בשער זה (פרק 12), מאת עדי בינס, מאיר את הרב-תרבותיות במערכת החינוך מנקודת מבט בין-דורית, כפי שמעידה כותרתו: "'בשבילי כמורה עולה ללמד עולים זה כמו להסתכל במראה': מהגרים ותיקים בתור מורי מהגרים בעידן רב-תרבותי וטרנס-לאומי". המחקר המוצג בפרק זה מנתח התנהגויות ותפיסות של מורים שהם עצמם עולים ותיקים ממדינות ברית המועצות לשעבר ומלמדים בכיתות המכילות גם תלמידים שהגיעו אף הם מאותו מקום והם עדיין בגדר "עולים חדשים". הממצאים חושפים את ההשלכות של המפגש הרב-תרבותי משלושה היבטים: ההשלכות על התלמידים העולים, על אקלים בית הספר ועל זהות המורים עצמם.

השער השלישי מכניס את הקוראים בשערי האקדמיה ומאיר תהליכים וסוגיות של רבגוניות תרבותית בהכשרת מורים. השער נפתח בפרק עיוני וממשיך בפרקים מחקריים שבחנו את התופעה בכל הממשקים הקיימים בהכשרת המורים: בין מורי המורים לפרחי ההוראה; בין פרחי ההוראה לבין עצמם ובין פרחי ההוראה לבין תלמידיהם בגנים ובבתי הספר שבהם הם מלמדים במסגרת ההתנסות המעשית. הפרק העיוני (פרק 13), מאת ליאת ביברמן-שלו, נקרא "חינוך גלובלי בהכשרת מורים". מהמידע המוצג בפרק אפשר להסיק שהמבקשים ליישם את רעיון החינוך הגלובלי ובתוך כך לקדם חינוך לרב-תרבותיות בהכשרת מורים נדרשים להביא בחשבון את המתח שבין דרישות מקומיות, תרבותיות ולאומיות לבין הרצון לקדם חינוך גלובלי. אימוץ חזון של חינוך גלובלי יגרום למכשירי המורים לשאול את עצמם את השאלה מה ידעו פרחי ההוראה ומה יוכלו לעשות במפגשים עם תלמידיהם עם תום תוכנית ההכשרה (או קורס מסוים בה) בהקשר של מציאות גלובלית וגיוון תרבותי, ולבקר את עצמם בהתאם לשאלה זו.

הפרק השני בשער זה (פרק 14), מאת קלודי טל וקרולין חביב, מציג מיזם מקורי המקדם רב-תרבותיות בגן ילדים תוך כדי שיתוף פעולה בין שלושת הרבדים של ההכשרה להוראה: ילדי הגן, הסטודנטית המתנסה בתפקיד גננת והמרצה שלה במכללה. כותרת הפרק: "'אם אסור לדבר רוסית, אז אני לא מדבר בכלל': טיפוח שפתי וחברתי של ילדי גן מרקע תרבותי שונה". מחברות הפרק הן סטודנטית ומרצה המצליחות למוטט את חומות ההפרדה בין ילדים דוברי רוסית שלמדו בגן לבין סביבתם החברתית באמצעות פעילות יוצרת שעיצבה נורמות ופרקטיקות של רב-תרבותיות לתועלתם של כל המעורבים.

הפרק השלישי (פרק 15), מאת דולי אליהו-לוי ומיכל גנץ-מישר, נקרא "'כל אדם הוא צבע שונה, וביחד העולם צבעוני': מתכשרים להוראה פוגשים מהגרים לא יהודים בישראל", והוא מזמן לקוראים מפגש עם תרבות אחרת מכל התרבויות שנסקרו עד כה. המחברות מתארות ממצאי מחקר שנערך בהשתתפות סטודנטים בתוכנית להוראת עברית כשפה נוספת המתנסים בבית ספר רב-גילי שתלמידיו בעלי מגוון רחב של זהויות: ישראלים ותיקים, עולים חדשים, מבקשי מקלט, פליטים ומהגרי עבודה. ממצאי המחקר חושפים את מאפייני החוויות וסוגי התובנות של הסטודנטים שהתנסו בחוויה לימודית-אנושית מיוחדת במינה.

הפרק הרביעי בשער השלישי (פרק 16), מאת טליה פרלשטיין וראובן טבול, מציג לקוראים מפגש מיוחד ומורכב בין תרבויות שונות המתקיים במסלול ללימודי מחול במכללה אקדמית דתית בישראל. כותרת הפרק היא "'הן אומרות לי: את מדברת יהדות, ואני אומרת להן: אני מדברת הומניזם': הזמנה למרחב יצירה משותפת במסלול למחול במכללה דתית". המחקר בחן את הנרטיב של המרצות במסלול דרך מפגשן עם הסטודנטיות הדתיות שהן מלמדות ודרך עולם הערכים שנוכחותו מורגשת גם בסטודיו. הראיונות הראו כיצד לצד לימודי המחול התגלתה הזדמנות מיוחדת למפגש מרתק ופורה במרחב היצירה המשותפת. במרחב זה התרחשה למידה הדדית, שבה כל המשתתפות, על אף חוסר השוויון המובנה ביניהן, התנסו כלומדות וכמלמדות בו בזמן.

גם הפרק החמישי בשער זה (פרק 17), מאת פאטמה עליאן ורחל שגיא, מזמין אותנו להתבונן במפגש בין סטודנטיות להוראה לבין מרצה במכללה, אשר מתחילות את מסען המשותף בחשדנות הגובלת בעוינות. המסע הוא סדנה בגיוון תרבותי בהנחיית מרצה ערבייה במכללה יהודית שבה חלק ניכר מהסטודנטיות באות מרקע דתי-לאומי. כותרת הפרק היא "'אם רק רוצים, אפשר למצוא את הדומה בשונה' – סדנה של שוני ומגוון: שיח משמעותי". הפרק כתוב כריאיון שערכה שגיא עם עליאן ואחריו תובנות שכתבו הסטודנטיות. חוויותיהם של שני הצדדים במפגש מעידות על הצלחה רבה של הסדנה, שבה עשו השותפות שימוש במתחים, בקשיים ובמחסומים כאבני בניין לחוויה של למידה מעוררת השתאות בעוצמתה ובתוצאותיה. השפעת המפגש הרב-תרבותי אינה מוגבלת לנושא הסדנה, אלא הוא משליך על עיצוב הזהות המקצועית של הסטודנטיות כמורות לעתיד.

גם הפרק השישי בשער השלישי (פרק 18), מאת אור מרגלית, אמל טאהא-פאהום ורחל שגיא, מתמקד במרחב הנוצר במפגש בין ערבים ליהודים, אך הפעם מדובר בקורס משותף לשתי מכללות אשר פוּתח כחלק מ"התקווה הישראלית", מיזם לאומי בחסות נשיא המדינה אשר נועד לקדם אווירה של רב-תרבותיות בחברה הישראלית. הקורס נבנה על שני צירים – התיאורטי והחווייתי: הציר התיאורטי עסק במושג "זהות" ובמעגלי הזדהות שונים, ואילו הציר החווייתי הוא המפגש בין הסטודנטים משתי הקבוצות ובינם לבין מגוון אנשים מהפסיפס האנושי של מדינת ישראל. הפרק נקרא "'כולם אנשים כמוני וכמוך': הקורס 'תקווה ישראלית – קורס נודד'", ומוצגים בו ממצאים של מחקר הערכה המעיד על הצלחתו של הקורס בעיקר בשינוי תפיסות סטריאוטיפיות על האחר, בשבירת מחיצות ובקירוב לבבות. הפרק מסתיים במחשבות על הדרכים היעילות לנצל מפגשים אקדמיים בין קבוצות תרבותיות שונות לצורך קידום רב-תרבותיות.

את הספר חותם יומן מסע (פרק 19) מאת אוסאמה אלוחואח, סטודנט במכללת לוינסקי לחינוך, בן למשפחה ערבית מוסלמית שחיה בעיר לוד כבר ארבעה דורות. אלוחואח הצטרף למשלחת של סטודנטים וחברי סגל אשר יצאה לסיור במחנות השמדה בפולין. יומן המסע נכתב לקראת המסע לפולין ובעקבותיו. היומן מסוכם בתובנה שגיבש המחבר בעקבות החוויה המטלטלת: "כמעט שנה לאחר המסע המרתק, המתיש, המחשל, עתיר הדילמות אני מוצא את עצמי מלא תקווה, השראה וכוח. המסע הזה חיזק וחישל אותי באמונתי ובדרך שבה אני צועד. [...] אתה מקור התקווה והכוח – צריך רק לרצות ודי בכך".

באופן כללי, הספר מאיר צדדים שונים של רבגוניות תרבותית במערכת החינוך ומצביע על דרכים שונות שבהן הצליחו תלמידים, פרחי הוראה, מורים בבתי ספר ומרצים במכללות לחינוך ליצור אקלים של כבוד הדדי, סובלנות, לכידות חברתית וקרבה אנושית באמצעות התנסויות של הוראה ולמידה. לפיכך, החומרים המוצגים בספר עשויים לעורר עניין בקרב אנשי חינוך ולהביא להם תועלת. אולם הרבגוניות התרבותית אינה מוגבלת למערכת החינוך – היא נוכחת בכל רבדיה ומערכותיה של החברה בישראל ולכן כל אדם עשוי לחוש זיקה טבעית לתכנים המובאים בספר ולרוח העולה מהם. התובנה העיקרית העולה מהספר היא שהדמיון בין אנשים עולה על השוני ביניהם, והיא משרה תחושה של קרבה אנושית המתחזקת ומחזקת דווקא במפגש עם אנשים שונים. 

לסיום, ברצוננו להודות לכותבי הפרקים אשר גייסו את ניסיונם המעשי ואת הידע העיוני בתחום הרבגוניות התרבותית והעלו על הכתב מחקרים מאירי עיניים ותובנות חשובות. תודה שלוחה ל"מרחבים – המכון לקידום אזרחות משותפת בישראל" על התמיכה בהוצאה לאור של הספר. תודה מיוחדת למכללת לוינסקי לחינוך, המשמשת אכסניה לשלושת העורכים ולכמה וכמה מכותבי הפרקים, על התרומה להוצאה לאור של הספר ועל הפעילות הבלתי-פוסקת לקידום רב-תרבותיות, שהיו מקור השראה לכתיבת הספר. תודות גם להוצאת רסלינג על הסכמתה לשמש אכסניה לספר ועל הטיפול המקצועי, המסור והיעיל מראשית התהליך ועד לסיומו.

 

עורכי הספר: רחל שגיא, ליאת ביברמן-שלו ויצחק גילת

 

 

 

מרחבים – המכון לקידום אזרחות משותפת בישראל – פועל מזה יותר מעשרים שנה לחיזוק הקשר בין כל חלקי החברה הישראלית על רבגוניותה, בדגש על מערכת החינוך. טיפוח רבגוניות בחדר המורים הוא אחת האסטרטגיות העיקריות. על פי ניסיוננו, ערך ההוגנות והפיכת הרבגוניות לנכס הם מנוף להצלחה במערכת החינוך, בקהילות בתי הספר ובכל מישורי החיים.

אנו גאים להיות שותפים בספר חשוב זה, המבטא את החשיבה ואת האומץ הדרושים כדי לשלב עובדי הוראה בעלי זהויות שונות בבתי ספר ובגני ילדים ללא הבחנות של לאום, דת, עדה, צבע עור, זהות מינית, מוגבלות פיזית ועוד.

מבנה מערכת החינוך בישראל, המורכב מארבעה זרמי חינוך נפרדים, הוא אתגר מרכזי לקבלת הרבגוניות ולקידום לכידותה של החברה הישראלית. עדות לכך אפשר למצוא במחקר השוואתי שנערך על ידי קרן ברטלסמן ב-2013 ב-34 מדינות של האיחוד האירופי ובמדינות מפותחות נוספות. במחקר זה נמצא שמדינת ישראל נמצאת במקום ה-28 מתוך 34 מדינות בשקלול הכללי של רמת הלכידות החברתית ובמקום ה-33 מתוך 34 במדדים הקשורים לקבלת השונה. 

שילוב עובדי הוראה מרקעים שונים במערכת החינוך הוא אסטרטגיה ייחודית לקידום לכידותה של החברה הישראלית, וזאת בלי להפחית בחשיבותן של אסטרטגיות אחרות, כגון עריכת מפגשים ולימוד משותף של תלמידים ומורים, פיתוח חומרי לימוד המטפחים ראייה חיובית של שונות ללא סטריאוטיפים, בתי ספר דו-לשוניים ועוד. חשיבות אסטרטגית זו נעוצה בכך ששילוב עובדי הוראה מזהויות שונות מקדם את שייכותם האזרחית על כל היבטיה – הכלכלית, החומרית והרגשית-סימבולית.

על פי תפיסתנו, אי אפשר להפריד בין השתייכות כלכלית וחומרית לבין השתייכות רגשית-סימבולית. אי אפשר לשלב אזרחים במישור הכלכלי והחומרי באמצעות תעסוקה ותשתיות כאשר אין מכבדים ומכילים את זהויותיהם הייחודיות, כולל זהותם הלאומית. בפועל אי אפשר לתת מענה להיצע משרות ההוראה בלי לתת למורים המשתלבים תחושת שייכות מהותית על כל מגוון זהויותיהם. כדי לקדם תהליכי שילוב יש צורך בהכנה ובתמיכה מתמשכת וכן בהיכרות ובבניית אמון בין כל השותפים, בהם מפקחים מטעם משרד החינוך, מנהלי בתי ספר, חברי צוותי הוראה, נציגי ההורים וכמובן המורים המועמדים לשילוב.

תפיסה של ריבוי זהויות וזהויות דינמיות בכל אחת ואחד מאיתנו – שהיא מיסודות מודל האזרחות המשותפת של מכון מרחבים – הכרחית כדי להימנע מתיוג ומהתייחסות חד-ממדית לעובד ההוראה המשתלב במערכת. מורה ערבייה המלמדת בבית ספר יהודי אינה רק "ערבייה", ויש גם לה מגוון רחב של זהויות, כפי שמורה עם מוגבלות אינה רק "אדם עם מוגבלות" ויכולה להיות מורה מצטיינת גם אם היא מרותקת לכיסא גלגלים. כל אחת ואחד מהמורים הללו מביאים עושר אין-סופי לחדר המורים ולקהילה ומייצגים זהויות, ערכים ואינטרסים משותפים לשאר המורים, ההורים והתלמידים בקהילת בית הספר.

לפיכך, טיפוח רבגוניותו של חדר המורים אינו מוגבל לקליטתה של "המורה האחרת" בבית הספר, אלא הוא תהליך הדדי של היכרות, השתלבות ומפגש מרתק ומעשיר בין זהויות שונות.

במהלך השנים השקיע מכון מרחבים רבות במחקרי הערכה בנושא שילוב מורים מזהויות שונות במערכת. לכן, אנו מברכים על היוזמה של מכללת לוינסקי לחינוך לאגד מקבץ של מחקרים המצביעים על היתרונות החברתיים, החינוכיים ואף הכלכליים של שילוב עובדי הוראה מכלל הזהויות בחדר המורים ובגן הילדים.

 

בהצלחה!

מייק פרשקר 

מייסד מכון מרחבים וחבר הוועד המנהל,

 

אסתי הלפרין

מנכ"לית מכון מרחבים

 

 

 

 

 

 

1

חינוך גלובלי 

 

ליאת ביברמן-שלו 

 

Young people have the power to shape a world 

;that promotes peace, mutual respect, and environmental care

.education is the key

(Kopish, 2017: 44)

 

מבוא

 

לצורך הדיון בקשר שבין גלובליזציה לבין חינוך גלובלי והכשרת מורים נדרש ראשית הסבר מהי גלובליזציה (Apple, 2011). חלק מהבעיה בחשיבה על טבעהּ של הגלובליזציה ועל השפעותיה הוא המונח עצמו. בקרב הוגים ותיאורטיקנים אין הגדרה מוסכמת ואחידה למונח זה בשל כמה סיבות. ראשית, גלובליזציה מייצגת תהליך שאין אחדות דעים על ראשיתו ושסופו אינו ידוע. שנית, רוב האנשים הכותבים או החוקרים את הגלובליזציה מתמקדים בהיבטים נקודתיים של תהליך זה, כמו למשל, סחר בין-לאומי או תרבות גלובלית וכמעט אינם מציעים התבוננות רחבה או מתכללת שלו.

על-פי אורי רם (2005), גלובליזציה היא תהליך שבו יחסי גומלין חברתיים החורגים מעבר לגבולות הלאום של מדינה נעשים מרכזיים בחייהם של קבוצות חברתיות ואנשים. על פי רולנד רוברטסון (Robertson, 1995), גלובליזציה היא דחיסה של העולם, דחיסה של מקום וזמן ומודעות הולכת וגוברת של העולם כשלם. אף על פי כן, נראה שתהליכים המגבירים דה-טריטוריאליזציה (כלומר ניתוק מנהגים חברתיים ותרבותיים מהמקומות ומהתרבויות שבהם נוצרו) ומודעות הולכת ומתחזקת לעולם כאל "כפר גלובלי", הם פרדוקסליים, שכן בד בבד גוברת המודעות לחשיבותם של היבטים תרבותיים-חברתיים מקומיים (Giddens, 1990).

ג'יין נייט (Knight, 2004), חוקרת ידועה של השפעות הגלובליזציה על מערכות חינוך, מגדירה תהליך זה כזרימה של טכנולוגיה, ידע, אנשים, ערכים, רעיונות, הון, טובין ושירותים החוצה גבולות לאומיים. זרימה זו משפיעה על כל מדינה בצורה אחרת בשל ההיסטוריה, המסורות, התרבות וסדרי העדיפויות הייחודיים לכל מדינה ומדינה. גם רוג'ר דייל ורוברטסון (Dale and Robertson, 2008) מתארים את תהליכי הגלובליזציה כשינויים מואצים המתרחשים ברחבי העולם והנוגעים לתחומי הכלכלה, המדע והטכנולוגיה, התקשורת, החינוך, התרבות והפוליטיקה. שינויים אלו יוצרים תלות הדדית ותחרות בין מדינות, ארגונים ויחידים.

הגדרת המונח "גלובליזציה" מגוונת ומורכבת מאוד. עם זאת, הגדרה זו מאפשרת לחוקרים – ובהם אנשי חינוך – להבין את טווח ההקשרים הגלובליים המשפיע על פרקטיקות חינוכיות (ואחרות). במובן זה אפשר לתפוס את הגלובליזציה כהקשר מקרו או כספֵרה של המציאות (sphere of reality) (Bourdieu, 2005) המשפיעה ישירות על ספֵרת החינוך ועל תהליכי האינטרנציונליזציה (הבִּנאוּם) המתרחשים בתוכה.

הרקע להתפתחות רעיון החינוך הגלובלי

חינוך גלובלי (Global education) הוא מונח חדש יחסית בשדה המחקר והעשייה החינוכית. בתום מלחמת העולם השנייה ארגונים בין-לאומיים, כגון UNESCO (ארגון החינוך, המדע והתרבות של האו"ם) ו-OECD (הארגון הבין-לאומי לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי), השקיעו מאמצים רבים כדי לחבר בין סוגיות בין-לאומיות לבין קידום שלום עולמי והציעו מודלים פדגוגיים ממוקדי-לומד וחינוך להבנה בין-לאומית (Mundy et al., 2007). ברם, מודלים פדגוגיים אלו לא התפתחו ולא השתנו מהותית בחלוף השנים. עדות לכך אפשר למצוא ברפורמות חינוכיות ובתוכניות הלימודים בבתי הספר בעולם (Pike, 2015) כמו גם בישראל (Yemini and Bronshtein, 2016), שנטו ועדיין נוטות להתמקד בהיבטים לאומיים ולעודד את הילדים להשתתפות בחברה הלאומית, ואילו היבטים בין-לאומיים עניינם בעיקר בפוליטיקה של אירועים עולמיים מרכזיים.

בשנות ה-60 של המאה ה-20 החל להתחולל שינוי מהותי כאשר ארגונים שאינם ממשלתיים (NGOs), כמו למשלUNICEF , החלו להרחיב את מעורבותם הציבורית (Mundy et al., 2007) תוך כדי קידום "פיתוח חינוכי" ברחבי אירופה ובמדינות צפון אמריקה. בד בבד עם פעילותם של ארגונים אלו נפוצה בארצות הברית ובאנגליה תנועה שקידמה "חינוך לשלום" (Peace Education) (Burns and Aspeslagh, 2013; Reardon, 1988). ארגונים ותנועות מעין אלה הסתמכו בעיקר על רעיון הפדגוגיה הביקורתית של פאולו פריירה (Freire) ועל תפיסותיו של הסוציולוג יוהן גלטונג (Galtung) בדבר "שלום חיובי" (Positive Peace) (Grewal, 2003). כלומר הם הסתמכו לא רק על היעדר מלחמה ודיכוי, אלא על חופש ושוויון בהקשרים חברתיים, פוליטיים וכלכליים ועל מניעת "אלימות מבנית" (Structural Violence). שלב זה של התפתחות רעיון החינוך הגלובלי התמקד בעיקר באינדיווידואל והודגשו בו היבטים כגון שוויון, תלות הדדית וערכים משותפים.

בשנות ה-70 וה-80 של המאה ה-20 התפתח השלב השני של רעיון החינוך הגלובלי, שהתמקד בקהילה (Landorf, 2009). קבוצת חוקרים ואנשי חינוך החלו להציע גישות וטיפולוגיות להוראת סוגיות בין-לאומיות. כך למשל רוברט הנוויי (Hanvey, 1976) טען שילדים אינם לומדים די כיצד לחיות בעולם המצוי בתלות הדדית. הוא ביקר את תוכניות הלימודים שהתמקדו ב"אחר" ובתרבויות שונות תוך כדי הנצחת פרספקטיבות דיכוטומיות של "הם מול אנחנו" וטשטוש מעורבות אזרחית אקטיבית. תפיסות אלו החלו לחבר בין חינוך פרוגרסיבי, למידה משמעותית וחינוך לשלום לבין חינוך להבנה בין-לאומית וזכויות אדם. סוגיות של פיתוח בר-קיימא השלימו סוגיות של צדק חברתי והבנה בין-תרבותית בחברות אנושיות שונות, בייחוד במדינות מערביות מפותחות כמו ארצות הברית, קנדה ואנגליה (Pike and Selby, 1988).

העיסוק בחינוך הגלובלי החל לתפוס מקום באותה התקופה גם בישראל. בחוזר מנכ"ל משנת 1985 נקבע שאם נוצר קונפליקט בין ערכים ייחודיים לבין ערכים אוניברסליים יש לתת עדיפות לאחרונים. חוזר זה היה נקודת שיא ומפנה במעבר מדגש על הערכים הלאומיים-הציוניים, שהיו דומיננטיים מאוד בעת ההיא, אל עבר הדגשה וחִברות לערכים אוניברסליים-דמוקרטיים (דוידוביץ וסואן, 2014). בהקשר זה מצאו נורה רש ויחזקאל דר (Resh and Dar, 2012) שהחל משנות ה-90 של המאה ה-20 הובילו המגמות הניאו-ליברליות שקידשו צרכנות חינוכית גם לצמצום ברפורמת האינטגרציה שהייתה שלטת עד אותה עת במערכת החינוך בישראל.

השלב השלישי של החינוך הגלובלי, שהחל להתפתח בעשור הראשון של המאה ה-21, התמקד בהיבטים כגון אחריות גלובלית, קוסמופוליטיות ואזרחות גלובלית (Landorf, 2009). היבטים אלו של רעיון החינוך הגלובלי נקשרו בהאצת תהליכי הגלובליזציה. האצה זו יצרה מציאות שבה כלכלות לאומיות נעשו תלויות זו בזו, וגבולות לאום נפרצו במידה גוברת למעבר סחורות ושירותים. תפיסת המציאות הגלובלית הובילה מורים וחוקרי חינוך שפעלו במדינות מפותחות להבין שנדרש שינוי פרדיגמטי במטרות החינוך. במציאות הישנה, הפטריוטיות והלאומיות היו מטרות חינוך מרכזיות, שכן מסגרות החינוך נתפסו כמנגנון לחִברות אזרחים למילוי צורכי מדינת הלאום. בתי הספר נועדו לשמר את מעמד האומה ולחזק את הלאומיות. יש אף שטענו שבתי הספר שימשו ועדיין משמשים מנגנון המשעתק את מעמדות האליטה בחברה לאומית נתונה ואת אי-השוויון בין קבוצות חברתיות הפועלות בתוכה (Parsons, 1959; Turner, 1960). במציאות של האצת תהליכי גלובליזציה ותלות הדדית רווחה בקרב קבוצות מורים התפיסה שעל החינוך לשאוף מעבר לחִברות, לפעול בגבולות הלאום ולמצוא את הדרך להכין תלמידים לפעול בעולם הגלובלי (Pike, 2015). מטרה זו נתפסת כמערערת את אבני היסוד של תהליך החִברות החינוכי אם פטריוטיות ולאומיות הן אבני היסוד שלו (Resnik, 2012).

מרים שכטר ויעקב עירם (2001) בסקירתם על חמישים שנות חינוך לערכים בישראל חשפו שהחברה הישראלית נהפכה מחברה אידיאולוגית קולקטיבית לחברה אינדווידואליסטית, ושהמרכיבים הציוניים בזהות הלאומית הוחלשו, ואילו המרכיבים האינדיווידואליים והאוניברסליים התעצמו (שם, עמ' 346). עדות לכך אפשר למצוא בסקירת הספרות בנושא חינוך לאזרחות גלובלית שערכו דוד מצר ונאווה רוזן (2009) במימון האגף לתכנון ולפיתוח תוכניות לימודים של משרד החינוך ואשר נועדה "לסקור את התהליכים שהיו כרוכים בפיתוח תכניות לימודים באזרחות במדינות אנגליה, קנדה, אוסטרליה, הונגריה וגרמניה ואת הרציונל שהנחה את פיתוחן, מתוך כוונה ללמוד מניסיונן בהתמודדות עם סוגיות חברתיות בעלות זיקה הדוקה לחינוך לאזרחות בעידן של תמורות פוליטיות, כלכליות, תרבותיות וחברתיות מואצות ובקנה מידה גלובלי" (שם, עמ' 5). כמו כן, בדצמבר 2007 התפרסם מטעם הסתדרות המורים בישראל ביטאון מקיף שהוקדש כולו לנושא "חינוך בגלובליזציה – איתה או נגדה?". ב-2014 נערך ביוזמת הסתדרות המורים בישראל בשיתוף ארגון המורים העולמי (Education International) כנס בין-לאומי בנושא "חינוך לאזרחות גלובלית".

האצת תהליכי הגלובליזציה נקשרת לעיתים קרובות לאידיאולוגיית הניאו-ליברליזם. עוד בשנות ה-80 של המאה הקודמת הרחיבה אידיאולוגיה זו את דריסת הרגל שלה בספֵרת החינוך מתוך כוונה לשלוט בתוכניות הלימודים. אידיאולוגיית הניאו-ליברליזם דרשה להסיט את המיקוד מליברליות אתית שאפיינה את התקופה שלאחר מלחמת העולם השנייה אל פיתוח תוכניות לימודים הממוקדות בידע ובמיומנויות הנדרשים לשם השתתפות בתחרות הגלובלית. סימני ההיכר הקלאסיים של תוכניות לימודים באוריינטציה ניאו-ליברלית ממוקדת כלכלה גלובלית של שוק חופשי הם הדגשת תפוקות לימודיות ההולמות את צורכי המעסיקים, מתן קדימות למקצועות STEM (מדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה), מדדי למידה, האחדה וסטנדרטיזציה וכן מסחור בחינוך בדגש על החינוך כמייצר תוצרים ולא כדרך חיים (Pike, 2015).

המטרות הפרגמטיות שבבסיס החינוך הגלובלי לא נתפסו בסוף המאה הקודמת כמנוגדות לאידיאולוגיה הניאו-ליברלית. למעשה, המיומנויות הנדרשות בשוק התעסוקה כפי שניסחו אותן בעלי תאגידים דמו במידה ניכרת למיומנויות שמחנכים גלובליים קידמו בתחילת הדרך ושנתפסו אצל כמה מהם כחלק מהרעיון של חינוך גלובלי. את הניסיון לבסס אפיסטמולוגיה ערכית ומוסרית על רעיון החינוך הגלובלי תפסו תומכי האידיאולוגיה הניאו-ליברלית כאיום למערכת הכלכלית התחרותית הגלובלית. כך לדוגמה, תחומי STEM דורגו במעמד גבוה בתוכניות הלימודים במדינות מפותחות כמו ארצות הברית, קנדה, אוסטרליה, אנגליה וגם בישראל, ואילו הרעיונות ה"רכים" או ההומניסטיים של חינוך גלובלי הכוללים חמלה ושאיפה לצדק חברתי הוצאו מתוך תוכנית הלימודים או זכו לתשומת לב מצומצמת במסגרת לימודי מדעי החברה (Bleazby, 2015; Nussbaum, 2010).

אירועים גלובליים כגון פיגועי 11 בספטמבר בארצות הברית, המשבר הכלכלי בשנת 2008 והקמת ארגון הטרור המדינה האסלאמית (דאע"ש) הציבו אתגרים רבים בפני תומכי רעיון החינוך הגלובלי, בייחוד בכל הנוגע לביסוס אפיסטמולוגיה ערכית של צדק חברתי. אולם על אף אתגרים אלה מחנכים גלובליים מאמינים שהחזון החינוכי שלהם הוא הפתח לקידום חברה עולמית בטוחה ובת-קיימא.

 

בין חינוך גלובלי, חינוך הומניסטי וחינוך לרב-תרבותיות

המונח "חינוך גלובלי" הוא בעל משמעות שונה ליחידים ולאומות, והדיון כיצד להגדירו וכיצד ללמדו נמשך מזה יותר משלושה עשורים (Reynolds, 2015; Standish, 2014). בעיני חלק מהחוקרים, חינוך גלובלי הוא תחום דעת (Gaudelli, 2003). אחרים רואים בו תנועה חברתית או פוליטית (Tye, 2009), תוכנית לימודים (Gaudelli, 2003; Kniep, 1986; Lamy, 1991) או מטרות חינוכיות (Hanvey, 1976; Merryfield and Subedi, 2006). מונחים המוצגים לעיתים קרובות בספרות המחקר כמקבילים למונח החינוך הגלובלי או כתואמים לו הם חינוך לשלום, חינוך הומניסטי, חינוך בין-לאומי, חינוך לרב-תרבותיות וחינוך לאזרחות גלובלית. ההבחנה בין רעיון החינוך הגלובלי לבין רעיונות חינוכיים אלו תוצג בסעיף זה.

בחינת ההגדרות השונות לרעיון החינוך הגלובלי מצביעה שאין הגדרה אחת ברורה ומוסכמת לרעיון זה (Reynolds, 2015). ההגדרה של רוברט הנוויי (Hanvey, 1976) לחינוך גלובלי נחשבת הגדרה קלאסית, והיא משלבת חמישה ממדים: (א) הכרה פרספקטיבית (perspective consciousness) – מודעות והערכה לאופן שבו אחרים מדמים את העולם; (ב) מודעות למצב כדור הארץ (state of the planet awareness) – הבנה מעמיקה של סוגיות, אירועים ותנאים גלובליים נפוצים; (ג) מודעות בין-תרבותית (cross-cultural awareness) – הבנה כללית של מאפייני תרבויות העולם בדגש על הבנת ההבדלים ונקודות הדמיון ביניהם; (ד) ידע על דינמיקות גלובליות (knowledge of global dynamics) – היכרות עם טבען של המערכות שבהן פועלים יחידים וקבוצות הקשורות זו לזו בדפוסים של תלות הדדית והכרה בשינוי הגלובלי; (ה) מודעות לבחירות של בני האדם (awareness of human choices) – סקירה של אסטרטגיות לפעולה בנושאים מקומיים, לאומיים ובמסגרות בין-לאומיות. ממדים אלו מקדמים את רעיון החינוך הגלובלי בדגש על התבוננות במתרחש גם מחוץ למדינת הלאום. טוני קירקווד-טאקר, שביססה את עבודתה על חמשת הממדים לחינוך גלובלי של הנוויי, טוענת שעל חינוך גלובלי לכלול ריבוי פרספקטיבות, הבנה והערכה של תרבויות, ידע בסוגיות גלובליות והבנת העולם כמערכות הקשורות זו בזו. היא רואה בחינוך גלובלי רעיון חינוכי המאפשר קידום של חינוך לשלום (Kirkwood-Tucker, 2009).

מרי מריפילד (Merryfield, 2011) מגדירה חינוך גלובלי כלימוד ערכים ואמונות של בני אדם, מערכות גלובליות, נושאים ובעיות גלובליות, היסטוריה גלובלית, הבנה ואינטראקציה חוצות-תרבויות, מודעות לבחירות של בני האדם, פיתוח מיומנויות הערכה ומיומנויות אנליטיות ואסטרטגיות להשתתפות ולמעורבות. יש הטוענים שהגדרתה של מריפילד לחינוך גלובלי היא המצוטטת ביותר במחקרים העוסקים בחינוך גלובלי, שכן היא נתפסת כהגדרה רחבה למדי הנוגעת ברעיונות חינוכיים שונים הנושקים לרעיון החינוך הגלובלי (Varadharajan and Buchanan, 2017).

דייוויד היקס (Hicks, 2003) ערך סקירה משווה של התפתחות התיאוריה והפרקטיקה של חינוך גלובלי במשך 30 שנה באנגליה, בקנדה ובארצות הברית. הוא זיהה ארבעה אלמנטים מרכזיים שתוכניות לחינוך גלובלי עוסקות בהם: (א) ממד התכנים (issue dimension) – עיסוק בתכנים כמו שוויון/אי-שוויון, צדק/אי-צדק, שלום/סכסוך, שמירה על איכות הסביבה/נזק סביבתי, השתתפות/ניכור; (ב) ממד מרחבי (spatial dimension) – עיסוק בקשרים המקומיים-גלובליים ובטבעה של התלות ההדדית; (ג) ממד הזמן (temporal dimension) – בוחן את יחסי הגומלין בין עבר, הווה ועתיד; (ד) ממד התהליך (process dimension) – פדגוגיה פרקטית והתנסותית הבוחנת מגוון פרספקטיבות ערכיות ומובילה למודעות פוליטית לאזרחות מקומית-גלובלית.

גויצ'ון זונג ועמיתים (Zong et al., 2008) טוענים ש"חינוך גלובלי עוסק בהכנת תלמידים לתלות ההולכת וגוברת שבין אנשים ובין מדינות" (עמ' 199). גם על פי קנת' טיי (Tye, 2009) חינוך גלובלי כולל למידה של סוגיות ובעיות החוצות גבולות לאומיים ושל תלות הדדית בין המערכות האקולוגית, התרבותית, הכלכלית, הפוליטית והטכנולוגית. חינוך גלובלי מערב פרספקטיבה המאפשרת לראות את נקודת המבט והמחשבה של אחרים, והוא מצייד את התלמידים בהכרה שאומנם יחידים וקבוצות יכולים להתבונן בחיים בצורה שונה, אך עם זאת יש להם צרכים ורצונות משותפים. ריינולדס (Reynolds, 2015) מציעה לזקק את המונח "חינוך גלובלי" באמצעות התייחסות לחינוך גלובלי ביקורתי (critical global education). הכוונה לתוכנית לימודים המטפחת דיאלוג ביקורתי ונקיטת פעולה בנושאים גלובליים. זו תוכנית לימודים החוקרת עובדות היסטוריות שעוזרות לתלמידים להבין מערכת יחסים לא שוויונית, עיסוק בנושאים שמעבר למדינת הלאום, בחינת כוח וזכויות יתר, פרספקטיבה אתית רפלקסיבית והערכת ידע של קבוצות שוליים (Subedi, 2010).

החוקר הבריטי גרהם פייק (Pike, 2015) מתאר את מטרות החינוך הגלובלי כפיתוח וטיפוח של תודעה גלובלית המושתתת על הבנת יחסי הגומלין וההדדיות שבין אחריות הקולקטיב לבין אחריות הפרט. תודעה המזהה את החשיבות של זכויות האדם ומעודדת לאזרחות גלובלית. התפיסה של אזרחות גלובלית שהיא רבת-פנים (multifaceted) ורב-ממדית הכוללת ממד אישי, חברתי, מרחבי וזמני היא אחת הדרכים לדמות תודעה גלובלית. כמו כן, מוסיף פייק, תודעה גלובלית מאופיינת במעורבות באתגרים ובהזדמנויות שמספקים נושאים המזוהים עם גלובליזציה. במובן זה, תודעה גלובלית מאפשרת לתלמידים להגיב לנושאים עכשוויים כמו עוני, אי-צדק חברתי, רדיפה, ניצול או אתגרים סביבתיים מתוך כוונה להוביל שינוי ולחפש באמצעות תמיכה גלובלית ומסוגלות על-לאומית פתרונות אלטרנטיביים לנושאים אלו. במילים אחרות, חינוך גלובלי מתמקד בפיתוח מיומנויות וערכים של שיתוף פעולה ופתרון קונפליקטים בד בבד עם הענקת ידע על מערכות גלובליות, על סוגיות גלובליות ועל התלות ההדדית בין בני האדם.

מן הראוי לציין כאן שיש הרואים בחינוך לאזרחות גלובלית חלק מהאתוס הרחב של חינוך גלובלי או תוצר שלו (Davies, 2008). בתוכניות הלימודים בארצות הברית, בקנדה, באנגליה, ביפן, באיסלנד ובאוסטרליה נעשה שימוש רווח במונח "חינוך לאזרחות גלובלית" (Fujikane, 2003). אחרים מצביעים על הזיקה שבין חינוך לאזרחות גלובלית לבין חינוך לרב-תרבותיות כרעיונות המקדמים חינוך לשלום מתוך התפיסה שרעיונות חינוכיים אלו יכולים להכשיר את הקרקע לסובלנות ולאפשר דיאלוג באזורי סכסוך מורכבים (Gill and Niens, 2014). לדעת לין דייוויס (Davies, 2008), ההתמקדות בחינוך לאזרחות גלובלית היא אישור לעיסוק בצדק חברתי ולא רק לפרשנות המצומצמת שעל פיה חינוך גלובלי עוסק במודעות בין-לאומית.

ריינולדס (Reynolds, 2015) מוסיפה שחינוך גלובלי מוזכר תמיד בהקשר של ערכים כמו זכויות האדם, שוויון, פתרון קונפליקטים וצדק. במובן זה אפשר לטעון שלחינוך גלובלי יש זיקה חזקה לרעיון החינוך ההומניסטי (אלוני, 2006), שכן שניהם מטפחים אוניברסליות המעוגנת בזכויות האדם ובערך שוויון האדם, ושניהם שואפים לאפשר ליחידים לחשוף את איכויותיהם הייחודיות ולעודד תחושות של אמפתיה כלפי אחרים. על פי נל נודיגנס (Noddings, 2005), מאפיינים חינוכיים אלו הכרחיים לקידום אזרחים גלובליים.

בהקשר זה, נמרוד אלוני (2005) מציע לאמץ את תפיסת כבוד האדם של הפילוסופיה ההומניסטית ולעצב מדיניות חינוכית שמטרות-העל שלה הן אלה: (א) גישה אינטלקטואלית המבוססת על פתיחות דעת ועל רוחב דעת, על חשיבה אוטונומית ועל רפלקסיביות ביקורתית, על הנמקות הגיוניות ועל ראיות עובדתיות; (ב) עמדה מוסרית המייחסת ערך אנושי שווה לזולת, חותרת לצדק חברתי ולשכנות של שלום ונוהגת באחרים בכבוד, בהגינות ובהתחשבות; (ג) אזרחות דמוקרטית פעילה הניכרת במעורבות אכפתית ואחראית, בפלורליזם, בסובלנות ובריסון עצמי; (ד) עושר תרבותי המסתמך על סקרנות פעילה, על רוחב אופקים, על עומק חווייתי, על מחויבות לאיכות ועל פתיחות לשונוּת; (ה) "אזרח העולם", אשר לצד מעורבותו בתרבותו המקומית (לאומית, דתית ואחרת), מרחיב את דעתו בתרבותן ובמצבן של חברות אחרות ומגלה רגישות ואחריות לנושאים של אתיקה בין-לאומית ואקולוגיה גלובלית (שם, עמ' 8).

לרעיון החינוך הגלובלי יש זיקה גם לרעיון החינוך לצדק חברתי, שמטרתו הרחבה היא להביא לכך שכל התלמידים יזכו לשוויון הזדמנויות בחינוך ולהכין את כולם להשתתפות פעילה ומלאה בדמוקרטיה (Dyches and Boyd, 2017). בהקשר זה אפל (Apple, 2011) טוען שהמציאות הגלובלית והשפעותיה על החינוך דורשות מהמורים להיות פעילים חברתיים וללמד את תלמידיהם להיות סוכנים של שינוי חברתי. גישה ביקורתית ואקטיביסטית לחינוך גלובלי (a critical global development education approach) מכוונת להעצים מורים במיומנויות התומכות בתלמידיהם כדי שייעשו סוכנים לשינוי בחייהם ובחיי אחרים (O'connor and Zeichner, 2011).

ישנה זיקה ברורה בין הרעיונות החינוכיים שנסקרו בסעיף זה, שכן כולם מכוונים לפיתוח לומדים בעלי מיומנויות חשיבה ותקשורת ובעלי ידע ותפיסות המאפשרים לחיות בעולם המאופיין בגיוון תרבותי ותלות הדדית גלובלית. עם זאת, אפשר להבחין באלמנטים ובממדים הייחודיים המודגשים בכל אחת מן הפרספקטיבות החינוכיות שהם מייצגים (Ashley, 2010). כך למשל אשלי לוקאס (Lucas, 2010), המבחינה בין חינוך לרב-תרבותיות לבין חינוך גלובלי, טוענת שאומנם שני הרעיונות עוסקים בגיוון תרבותי, בזכויות האדם ובצמצום דעות קדומות, אולם החינוך לרב-תרבותיות בוחן נושאים אלו בתוך ההקשר הלאומי שהתלמידים חיים בו, ואילו החינוך הגלובלי בוחן נושאים אלו גם מחוץ למדינת הלאום. המשותף לחינוך הגלובלי ולחינוך לרב-תרבותיות הוא ששניהם מכוונים לשיפור ההבנה והיחסים בין יחידים וקבוצות, לשיפור תקשורת בין-תרבותית, לצמצום סטריאוטיפים ולקידום הבנת הגיוון והשונות שבין בני האדם בלי לאבד את היכולת לזהות את המשותף לכל בני האדם.

 

חינוך גלובלי והמתחים הערכיים הטמונים ברעיון החינוך לאזרחות גלובלית

הספרות העדכנית העוסקת בחינוך גלובלי מציעה להתייחס לחינוך לאזרחות גלובלית (GCE- Global Citizenship Education) כאל מסגרת פרדיגמטית להמשגת רעיון זה וכבסיס שישמש למחנכים להגדיר את מטרות הלמידה ואת הכשירויות הגלובליות שעל התלמידים לפתח (UNESCO, 2018). חינוך לאזרחות גלובלית הוא תופעה חינוכית המתפתחת בצורות שונות במדינות שונות והמושתתת על תכנים שנועדו להכין את התלמידים לתפקד בחברה ובכלכלה מודרנית וגלובלית ולעודד אמפתיה והבנה בין-תרבותית (Goren and Yemini, 2017). חינוך לאזרחות גלובלית יוצא מתוך ההנחה שבהקשר של המציאות שאנו חיים בה, האזרחות אינה מוגבלת עוד להזדהות עם מדינת לאום אלא לסדרה של ערכים המשותפים לאנשים הפועלים במקומות שונים בעולם (Ahmad and Szpara, 2005).

אזרחות גלובלית היא מושג רחב בעל הגדרות מגוונות, שכן חינוך לאזרחות גלובלית נעוץ בתפיסות פוליטיות ואידיאולוגיות המייצרות מתח ותחרות בין גישות המציעות חזון שונה של חינוך לאזרחות גלובלית (Andreotti, 2006; Dill, 2013). בהקשר זה, הגדרות המושג נרחבות, החל בזיהוי רופף או פסיבי, כלומר הזדהות עם החברה מחוץ למדינת הלאום, וכלה באימוץ מלא של זהות המושתתת על תפיסת החברה האנושית כגלובלית (Goren and Yemini, 2016). ויל ווגלרס (Veugelers, 2011) מבחין בין שלוש קטגוריות של אזרחות גלובלית: (א) אזרחות גלובלית פתוחה (open global citizenship) – היכולת להכיר בתלות בין מדינות לאום שונות ולזהות הזדמנויות לשונות תרבותית; (ב) אזרחות גלובלית מוסרית (moral global citizenship) – מבוססת על שוויון ועל זכויות האדם ומדגישה אחריות גלובלית; (ג) אזרחות גלובלית סוציו-פוליטית (sociopolitical global citizenship) – שואפת לשנות את איזון הכוח הפוליטי כדי לקדם שוויון וגיוון תרבותי. קטגוריות אלו הן הייררכיות. הקטגוריה הראשונה מייצגת אזרחות גלובלית פסיבית, והיא הכרחית כדי להבין את ההשפעות החברתיות, הכלכליות והסביבתיות של תהליכי הגלובליזציה. ואילו הקטגוריה השנייה, המושתתת על הראשונה, מוסיפה לה ממד אקטיבי יותר של אחריות גלובלית לסוגיות כמו צדק חברתי וזכויות האדם. הקטגוריה השלישית היא צעד נוסף המדגיש לא רק פעולה אקטיבית אלא גם זיהוי פוליטי עם החברה הגלובלית. כך או כך, הגדרה בהירה של אזרח גלובלי היא אדם היודע כיצד העולם פועל, המתקומם נגד אי-צדק והמעוניין לפעול כדי להתמודד עם אתגר גלובלי (Reynolds, 2015).

על תפיסת האזרחות הגלובלית נמתחה גם ביקורת. כיוון הביקורת העיקרי הוא שרעיון זה עלול להחליש את מחויבויותיו ואת נאמנותו של היחיד למדינת הלאום מכיוון שהחינוך יספק לאזרח זהויות אלטרנטיביות (Goren and Yemini, 2016). בהקשר שבו בתי הספר נתפסים כמוסדות האמונים על חִברות התלמידים לערכים פטריוטיים ולאומיים (Resnik, 2012), שינוי פרדיגמטי בתפקיד בית הספר כמְחַבְרֵת לאזרחות גלובלית עלול להיתפס כערעור המחויבות והנאמנות של היחיד למדינת הלאום (ימיני ווליקסון, 2016). המחויבות והנאמנות למדינת הלאום הן סוגיות מרכזיות בדיון על אזרחות ועל זהות במדינות שונות בעולם, וכל שכן בישראל. בהקשר זה, יש הטוענים שאין צורך להתבונן במערך היחסים שבין אזרחות גלובלית לבין אזרחות לאומית כיחסי מתח, סתירה וקונפליקט, אלא כמערכת יחסים משלימה, כמערך זהויות המשולבות זו בזו. גם לדעת מירי ימיני (2015), "נאמנות לעולם ונאמנות לאומה אינן סותרות זו את זו, אלא יכולות לדור יחד בכפיפה אחת, כל אחת על צירה היא, בעוד כוחות רב-ממדיים מווסתים את שתיהן" (עמ' 12).

שילוב בין הלוקלי לגלובלי מתואר באמצעות המונח "גלוקליות" או "עולמקומיות", כלומר אימוץ, עיבוד ופרשנות של רעיונות גלובליים בהקשר מקומי (רם, 2005). במילים אחרות, החינוך עשוי לשמש מנגנון לטיפוח תודעה גלובלית ביקורתית תוך כדי חינוך למגוון זהויות הכוללות גם זהות קוסמופוליטית חדשה. אין הכוונה ליצירת בסיס חינוכי סותר בין זהות לאומית לבין זהות גלובלית, שכן שתיהן מתבססות על מערך ערכים משותף הכולל את ערכי הדמוקרטיה, זכויות האדם, צדק חברתי ואחריות הדדית. הזהות הגלובלית מדגישה שערכים אלו אינם יכולים להצטמצם לגבולות מדינת הלאום, שכן צמצום זה סותר למעשה את מערכת הערכים הזאת (Resnik, 2012). יתרה מזו, יש המדגישים את יתרונות החינוך לאזרחות גלובלית, כמו גם את יתרונותיהם של החינוך לרב-תרבותיות ושל החינוך לשלום באזורים לאומיים מורכבים, מתוך התפיסה שהחינוך לאזרחות גלובלית יוצר בסיס משותף של סובלנות והבנה של חשיבות השמירה על זכויות האדם לקידום דיאלוג וגישור (Gill and Niens, 2014).

החינוך לאזרחות גלובלית בהקשר הישראלי המורכב הוא מקרה מבחן מרתק במיוחד, שכן מדינת ישראל נחשבת מדינה מודרנית ומפותחת ובה בעת היא מדינה לאומית ושמרנית בתחומים רבים בשל הקונפליקט הלאומי הבין-מגזרי המתמשך, כלומר הקונפליקט בין יהודים לערבים, ובשל הקונפליקט התוך-מגזרי, כלומר הקונפליקט בין קבוצות יהודיות חילוניות ודתיות על צביונה של המדינה. עיקר העיסוק בסוגיות גלובליות ובחינוך לאזרחות גלובלית בישראל מצטמצם לנושאים מוגדרים בתוכנית הלימודים באזרחות, בהיסטוריה ובגיאוגרפיה בדגש על לימודי גלובליזציה וזכויות האדם (Goren and Yemini, 2016). היקף מצומצם ונקודתי זה מלמד על התפיסות הלאומיות השכיחות בחינוך בישראל בפרט, ובמדינות הנמצאות בקונפליקט בכלל.

במחקר שנערך בקרב מנהלי בתי ספר על-יסודיים בצפון תל אביב ובדרומה נמצא שהמוטיבציה של המנהלים לקדם את הממד הבין-לאומי של תהליך האינטרנציונליזציה בבית ספרם היה תלוי בעיקר בחזון וביכולת שלהם לתאר ולנצל הזדמנויות. המנהלים לא תיארו את הקידום הזה כמונחה או כנמדד על ידי גורמי בקרה ופיקוח. השונוּת במוטיבציה של המנהלים לקידום אינטרנציונליזציה עמדה בזיקה להקשר הסוציו-אקונומי של בית הספר ובדגש על הרכב האוכלוסייה. נוסף על כך, נמצא שאצל חלק מהמנהלים קידום הממד הבין-לאומי היה קשור לרצונם לשפר את האזרחות הישראלית המקומית של התלמידים. לדוגמה קשר עם המיעוט הערבי (למשל שיתוף פעולה עם בית ספר פלסטיני ביפו) נתפס כקשר עם הזר אף על פי שמדובר בבית ספר ממלכתי באותה עיר; המסע לפולין או שותפות עם בתי ספר יהודיים בתפוצות נתפסו כפעילות במדד הבין-לאומי המחזקת את הלאומיות ומעצימה את הדומה (יהדות וישראליות) (ימיני ווליקסון, 2016).

במחקר אחר בחנו את תפיסותיהם של מורים המלמדים בבית ספר בין-לאומי לעומת בית ספר ציבורי מקומי ביחס לחינוך לאזרחות גלובלית; נמצא שהתפיסות הנבדלות של המורים התעצבו מהאופן שבו הם תפסו את חובותיהם, את תלמידיהם ואת החברה בכללותה. המורים בשני בתי הספר האמינו שהחינוך לאזרחות גלובלית מתאים יותר לתלמידים משכבות סוציו-אקונומיות גבוהות. כמו כן, נחשף שההקשר הישראלי והסכסוך הישראלי-פלסטיני נתפס בצורה שונה בקרב המורים בכל אחד מבתי הספר וכמכשול עיקרי ביישום רעיון החינוך לאזרחות גלובלית. במילים אחרות, אף שבאופן תיאורטי חינוך לאזרחות גלובלית נתפס כמודל לחינוך לשלום, רק המורים בבית הספר הבין-לאומי זיהו את פוטנציאל הרווח של מסגרת רעיונית זו לתלמידיהם הישראלים והפלסטינים. המורים הישראלים, בדומה למורים בחברות מחולקות, נמנעו מלעסוק בשאלות כמו זכויות האדם וצדק חברתי ונטו לקדם אזרחות גלובלית פתוחה ומורלית בשילוב סוגיות של איכות הסביבה וגלובליזציה. כמו כן, המורים הישראלים ראו בסכסוך מכשול מרכזי ליישום רעיון החינוך הגלובלי בשל סיבות הישרדותיות שהגבירו את ההיאחזות בתוכנית לימודים לאומית ומיליטריסטית ובמגבלות המוביליות הגיאוגרפית הנקשרות לקונפליקט (Goren and Yemini, 2016).

בדומה, גם במחקרים שנערכו בארצות הברית (Rapoport, 2010) ובצפון אירלנד (Reilly and Niens, 2014) מתואר המאבק שחווים מורים בהקשר של חינוך לאזרחות גלובלית וסוגיות בין-לאומיות. המתח הנלווה לעיסוק בסוגיות אלו מתואר כנובע מחוסר ידע ומאי-יכולת להגדיר מהי אזרחות גלובלית, מתפיסת מסוגלות נמוכה בהוראה בהקשר זה, כמו גם מהחשש של המורים שהדיון שיתעורר בכיתה יגרום להם להיתפס כלא פטריוטיים (Resnik, 2012).

ניצה דוידוביץ ודן סואן (2014), אשר חקרו את מידת ההטמעה של ערכי האזרחות בבני הנוער הלומדים בחינוך הממלכתי לעומת כאלה שגם חברים בתנועות נוער, מצאו כי ייחוס חשיבות לערכים הציוניים-יהודיים היה נמוך בכ-30% מייחוס חשיבות לערכים אוניברסליים-דמוקרטיים, כגון כבוד האדם, קדושת החיים, הישרדות, שמירה על המשפחה וערכים אינדיווידואליסטיים כהישגיות (לממצאים דומים ראו כהן, 2008). לפיכך הסיקו החוקרים ש"התלמידים במערכת החינוך הממלכתית בישראל מוכוונים להיות אזרחי העולם הגדול ולכישורים ומיומנויות לחיים בעולם גלובלי חילוני. המנגינה הלאומית, ובעיקר היהודית, אמנם מושמעת ברקע, אך אינה מקבלת אותה תשומת לב מבחינה דידקטית" (שם, עמ' 77). לטענת החוקרים, בהקשר של חינוך חילוני פוסט-מודרני, מגוון מקצועות הלימוד מקנים לתלמידים פרספקטיבות אוניברסליות ("משקפיים אוניברסליים") העושות שימוש במונחים של העולם המערבי בדגש ניכר על ערכים דמוקרטיים אוניברסליים על חשבון ערכים לאומיים ודתיים (Ichilov, 2003).

בניגוד לכך, במחקר שערכו ימיני ועמיתיה (Yamini et al., 2014) ובו בחנו את התמהיל הגלובלי-מקומי בבחינות הבגרות בהיסטוריה בישראל במגזר העברי הממלכתי נמצא שהיקף התכנים העוסקים בנושאים ובאירועים גלובליים ובין-לאומיים המתייחסים ל"אחרים" דווקא הצטמצם בהשוואה לתכנים העוסקים בהיבטים לאומיים ובנושאים הקשורים ל"אנחנו". ממצאים אלו שנחשפו במחקר עמדו בניגוד לעמדה המוצהרת של משרד החינוך כפי שהשתקפה בחוזרי מנכ"ל, המשקפים את המדיניות הרשמית, שבהם הוצגו עמדות חיוביות כלפי אינטרנציונליזציה וכלפי הצורך של מערכת החינוך הישראלית לפנות לכיוון גלובלי יותר. המורים להיסטוריה שהשתתפו במחקר הצביעו על מתחים ועל דילמות פנימיות-אישיות בכל הנוגע לתכנון לימודים המשלב בין הגלובלי לבין המקומי. במחקר נמצא שהמורים בחרו תכנים גלובליים ומקומיים במידה שווה כמעט, בנטייה קלה לתכנים מקומיים. מחקרים אחרים מוסיפים שמערכת החינוך בישראל עוסקת בזהירות בהבניית זהויות אזרחיות ומחזקת בעיקר את הנרטיב והזהות היהודית-לאומית במדינת ישראל ובכך משאירה מקום מצומצם לנרטיבים אחרים (Pinson, 2007). במובן זה, נראה שמערכת החינוך בישראל על מגוון השחקנים הפועלים בתוכה מבטאת "שני קולות" מנוגדים של מדיניות בכל הנוגע לחינוך גלובלי ולחינוך לאזרחות גלובלית. 

לסיכום, במציאות גלובלית דינמית ומורכבת אימוץ רעיון החינוך הגלובלי עשוי להתבטא בקידום אזרחות גלובלית המאפשרת לפרט להחזיק בתפיסת שייכות או זהות כלפי העולם כיחידה אחת, ככזו המוּנעת מתוך סולידריות כלל-אנושית ומסתמכת על השקפה פילוסופית הרואה בכל בני האדם יצורים שווי זכויות. כפועל יוצא, אזרחות זו ערה גם לגיוון התרבותי ולצדק החברתי ברמה המקומית שהפרט חי ופועל בה. חינוך גלובלי ברוח זו עתיד לטפח תרבויות עולמקומיות (רם, 2005), גלוקליות (Robertson, 1995). תרבויות אלו אינן מבטלות את הייחודיות התרבותית של פרט או של קבוצה אלא יוצרות גיוון תרבותי שבו המקומי והגלובלי משלימים זה את זה מתוך שאיפה לעולם טוב יותר.

 

מקורות

אלוני, נ', 2006. להיות אדם. דרכים בחינוך ההומניסטי, תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.

דוידוביץ, נ' וסואן, ד', 2014. "חינוך לאזרחות בישראל: היבטים ייחודיים ואוניברסאליים בהנחלת ערכי הדמוקרטיה לנוער", החינוך וסביבו ל"ו: 79-65.

ימיני, מ' ווליקסון, א', 2016. "אינטרנציונליזציה במערכת החינוך העל-יסודית: אפיון התופעה וחקר עמדותיהם ומעורבותם בתהליך של מנהלים בבתי הספר בעיר תל אביב-יפו", מגמות, נ(3): 80-53.

מצר, ד' ורוזן, נ', 2009. החינוך לאזרחות בתכניות לימודים בחמש מדינות נבחרות, משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים.

רם, א', 2005. הגלובליזציה של ישראל: מקוורלד בתל-אביב, ג'יהאד בירושלים, תל אביב: רסלינג.

שכטר, מ' ועירם, י', 2001. "חמישים שנות חינוך לערכים – מחברה מתהווה לחברה משתנה – סקירה התפתחותית", בתוך: י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן וא' שכטר, צמתים: ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ' 320-351), ירושלים: משרד החינוך.

Ahmad, I. & Szpara, M. Y., 2005. "Education for Democratic Citizenship and Peace: Proposal for a Cosmopolitan Model", Educational Studies: Journal of the American Educational Studies Association 38(1): 8-23.

Andreotti, V., 2006. "Soft Versus Critical Global Citizenship", Policy and Practice: A Development Education Review 3: 40-51.

Apple, M. W., 2011. "Global Crises, Social Justice, and Teacher Education", Journal of Teacher Education 62(2): 222-234.

Ashley, L. G., 2010. "Distinguishing between Multicultural and Global Education: The Challenge of Conceptualizing and Addressing the Two Fields", The Clearing House 83: 211-216.

Bleazby, J., 2015. "Why Some School Subjects Have a Higher Status than Others: The Epistemology of the Traditional Curriculum Hierarchy", Oxford Review of Education 41(5): 671-689.

Bourdieu, P., 2005. The Social Structures of the Economy, Cambridge: Polity Press.

Burns, R. J. & Aspeslagh, R., 2013. Three Decades of Peace Education Around the World: An Anthology, New York: Routledge.

Cochran-Smith, M., Ell, F., Grudnoff, L., Haigh, M., Hill, M. & Ludlow, L., 2016. "Initial Teacher Education: What does it Take to Put Equity at the Center?", Teaching and Teacher Education 57: 67-78.

Dale, R. & Robertson, S. L., 2008. Globalisation and Europeanisation of Education, Oxford: Symposium Books.

Davies, L., 2008. "Interruptive Democracy in Education", in: J. Zahjda, L. Davies & S. Majhanovich (eds.), Comparative and Global Pedagogies: Equity, Access and Democracy in Education, Dordrecht, The Netherlands: Springer, pp. 15-33.

Dill, J., 2013. The Longings and Limits of Global Citizenship Education: The Moral Pedagogy of Schooling in a Cosmopolitan Age., New York: Routledge.

Dyches, J. & Boyd, A., 2017. "Foregrounding Equity in Teacher Education: Toward a Model of Social Justice Pedagogical and Content Knowledge", Journal of Teacher Education 68(5): 476-490.

Ferguson-Patrick, K., Macqueen, S. & Reynolds, R., 2014. "Pre-service Teacher Perspectives on the Importance of Global Education: World and Classroom Views", Teachers and Teaching: Theory and Practice 20(4): 470-482.

Fujikane, H., 2003. "Approaches to Global Education in the United States, the United Kingdom and Japan", International Review of Education 49(1-2): 133-152.

Gaudelli, W., 2003. World Class: Teaching and Learning in Global Times, Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum.

Giddens, A., 1990. The Consequences of Modernity, Cambridge: Polity Press.

Gill, S. & Niens, U., 2014. "Education as Humanisation: A Theoretical Review on the Role of Dialogic Pedagogy in Peacebuilding Education", Compare: A Journal of Comparative and International Education 44: 10-31.

Goren, H. & Yemini, M., 2017. "Global Citizenship Education Redefined – A Systematic Review of Empirical Studies on Global Citizenship Education", International Journal of Educational Research 82: 170-183.

Grewal, B. S., 2003. "Johan Galtung: Positive and Negative Peace", School of Social Science, Auckland University of Technology 30: 23-26.

Hanvey, R. G., 1976. An Attainable Global Perspective, New York: Center for War/Peace Studies.

Hicks, D., 2003. "Thirty Years of Global Education: A Reminder of Key Principles and Precedents", Educational Review 55(3): 265-275.

Holden, C. & Hicks, D., 2007. "Making Global Connections: The Knowledge, Understanding and Motivation of Trainee Teachers", Teaching and Teacher Education 23(1): 23–23.

Ichilov, O., 2003. "Teaching Civics in a Divided Society: The Case of Israel", International Studies in Sociology of Education 13: 219-242.

Kirkwood-Tucker, T. F., 2009. Visions in Global Education: The Globalization of Curriculum and Pedagogy in Teacher Education and Schools: Perspectives from Canada, Russia, and the United States, New York: Peter Lang.

Kniep, W. M., 1986. "Defining a Global Education by Its Content", Social ducation 50(6): 437-446.

Knight, J., 2004. "Internationalization Remodeled: Definition, Approaches and Rationales", Journal of Studies in Intercultural Education 8(1): 5-31.

Kopish, M., 2017. "Global Citizenship Education and the Development of Globally Competent Teacher Candidates", Journal of International Social Studies 7(2): 20-59.

Lamy, S. L., 1987. The Definition of a Discipline: The Objects and Methods of Analysis in Global Education, New York: Global Perspectives in Education.

Landorf, H., 2009, "Toward a Philosophy of Global Education", in: T. F. Kirkwood-Tucker (ed.), Vision in Global Education: The Globalization of Curriculum, and Schools. Perspectives from Canada, Russia and the United States, New York: Peter Lang, pp. 47-70.

Lucas, A. G., 2010. "Distinguishing between Multicultural and Global Education: The Challenge of Conceptualizing and Addressing the Two Fields", The Clearing House 83: 211-216.

Merryfield, M. M. & Subedi, B., 2006. "Decolonizing the Mind for World-centered Global Education", in: P. H. Martorella and E. W. Ross (eds.), The Social Studies Curriculum, Albany: State University of New York Press, Albany, pp. 277-290.

Merryfield, M. M., 2011. "Global Education: Responding to a Changing World", in: W. B. Rusell (ed.), Contemporary Social Studies: An Essential Reader, Charlotte, NC: Information Age Publishing, pp. 57-76.

Mundy, K., Manion, C., Masemann, V. & Haggerty, M., 2007. Charting Global Education in Canada's Elementary Schools: Provincial, District and School Level Perspectives, Toronto: UNICEF Canada.

Noddings, N., 2005. Educating Citizens for Global Awareness, NY: Teachers College Press.

Nussbaum, M. C., 2010. Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities, Princeton, NJ: Princeton University Press.

O'Connor, K. & Zeichner, K., 2011. "Preparing US Teachers for Critical Global Education", Globalisation, Societies and Education, 9(3-4): 521-536.

Parsons, T., 1959. "The School Class as a Social System: Some of Its Functions in American Society", Harvard Educational Review 29: 297-318.

Pike, G. & Selby, D., 1988. Global Teacher, Global Learner, London, Hodder & Stoughton.

Pike, G., 2015. "Re-imagining Global Education in the Neoliberal Age: Challenges and Opportunities", in: R. Reynolds, J. Brown, K. Carroll, D. Donnelly, K. Ferguson-Patrick & S. Macqueen (eds.), Contesting and Constructing International Perspectives in Global Education, Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers, pp. 11-26.

Pinson, H., 2007. "Inclusive Curriculum? Challenges to the Role of Civic Education in a Jewish and Democratic State", Curriculum Inquiry 37: 351-382.

Rapoport, A., 2010. "We Cannot Teach What We Don't Know: Indiana Teachers Talk about GCE", Education, Citizenship & Social Justice 5: 179-190.

Reardon, B. A., 1988. Comprehensive Peace Education: Educating for Global Responsibility, New York: Teachers College Press.

Reilly, J. & Niens, U., 2014. "Global Citizenship as Education for Peacebuilding in a Divided Society: Structural and Contextual Constraints on the Development of Critical Dialogic Discourse in Schools", Compare: A Journal of Comparative and International Education 44: 53-76.

Resh, N. & Dar, Y., 2012. "The Rise and Fall of School Integration in Israel: Research and Policy Analysis", British Educational Research Journal 38(6): 929-951.

Resnik, J., 2012. "The Denationalization of Education and the Expansion of the International Baccalaureate", Comparative Education Review 56(2): 248-269.

Reynolds, R., 2015. "One Size Fits All? Global Education for Different Educational

Audiences", in: R. Reynolds, J. Brown, K. Carroll, D. Donnelly, K. Ferguson-Patrick & S. Macqueen (Eds.), Contesting and Constructing International Perspectives in Global Education, Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers, pp. 27-42.

Robertson, R., 1995. "Glocalization: Time-space and Homogeneity-heterogeneity", in: M. Featherstone, S. Lash & R. Robertsom (eds.), Global Modernities, London: Sage, pp. 25-44.

Subedi, B., 2010. Critical Global Perspectives, Charlotte, NC: Information Age.

Turner, R. H., 1960. "Sponsored and Contested Mobility and the School System", American Sociological Review, 25(6): 855-867.

Tye, K. A., 2009. "A History of the Global Education Movement in the United States", in: Kirkwood-Tucker (ed.), Visions in Global Education: The Globalization of Curriculum and Pedagogy in Teacher Education and Schools, New York: Peter Lang Publishing, pp. 3-24.

UNESCO, 2018. Global Citizenship Education, at https://en.unesco.org/themes/gced

Veugelers, W., 2011. "The Moral and the Political in Global Citizenship: Appreciating Differences in Education", Globalisation, Societies and Education, 9(3-4): 473-485.

Yemini, M., Bar-Nissan, H. & Yardeni, O., 2014. "Between 'Us' and 'Them': Teachers' Perceptions of the National Versus International Composition of the Israeli History Curriculum", Teaching and Teacher Education 42: 11-22.

Yemini, M. & Bronshtein, Y., 2016. "The Global-local Negotiation: Between the Formal and the Implemented History Curriculum in Israeli Classrooms", Globalization, Societies and Education 14: 345-357.

Zong, G., Wilson, A. & Quashigah, Y., 2008. "Global Education", in: L. Levstik & C. Tyson (Eds.), Handbook of Research in Social Studies Education, New York: Routledge, pp. 197-216.