בחזרה לאלף - בית
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
בחזרה לאלף - בית
הוספה למועדפים

בחזרה לאלף - בית

ספר דיגיטלי
ספר מודפס
שליחת ספר דיגיטלי כמתנה
הוספה למועדפים

עוד על הספר

עינת וִילְף (נולדה ב-11 בדצמבר 1970) הייתה חברת הכנסת ה-18 מטעם סיעת העצמאות ויושבת ראש ועדת החינוך, התרבות והספורט.

וילף היא בוגרת התיכון ליד האוניברסיטה בירושלים, ושירתה בצה"ל כקצינה ביחידה 8200. היא בעלת תואר ראשון במדע המדינה ותולדות האמנות מאוניברסיטת הרווארד שבארצות הברית, תואר שני במנהל עסקים מ-INSEAD שבצרפת, ותואר דוקטור במדע המדינה מאוניברסיטת קיימברידג' שבאנגליה. בשנים 2006-2002 שימשה כיועצת מדינית למשנה לראש הממשלה, שמעון פרס. הייתה יועצת אסטרטגית בנושא קרנות השקעות בחברת הייעוץ העולמית מקינזי, ולאחר מכן שותפה מנהלת בקרן ההון סיכון של "כור תעשיות". עד חברותה בכנסת הייתה עמיתת מחקר במכון לתכנון מדיניות העם היהודי.
וילף היא כותבת קבועה של מאמרי דעה בעברית ובאנגלית בעיתונים בישראל ובעולם ומרצה בישראל ובחו"ל בנושאי חברה ופוליטיקה בישראל. בענייני החברה הישראלית כתבה שני ספרים: בשנת 2003 יצא לאור ספרה הראשון "מקימים, לוחמים ואנחנו - הדור הצעיר והמאבק הבא על דמותה של מדינת ישראל", בליווי הקדמה של שמעון פרס. בשנת 2008 יצא לאור ספרה השני "בחזרה לאלף-בית - הדרך להצלת החינוך בישראל (ללא תוספת תקציב)", אותו כתבה יחד עם אמה, מירי וילף, מורה ומחנכת ותיקה. הספר עוסק במשבר הפוקד את מערכת החינוך בישראל ובפתרונות כוללים למשבר זה.

מירי וילף היא מורה ומחנכת ותיקה. כתבה יחד עם ביתה, עינת וילף את הספר: "בחזרה לאלף - בית".

נושאים

תקציר

מערכת החינוך מוטלת מדממת על הרצפה ועליה להגיע בדחיפות לחדר מיון. המערכת נמצאת על סף קריסה - אין לימודים, יש הפקרות והאלימות נמצאת בכל מקום. מצבם של הילדים בבתי הספר רע אף יותר ממה שההורים מעזים להאמין. ניסיונות לרפורמה נכשלו בזה אחר זה, ודינם להיכשל גם בעתיד, אם לא יינתן למורים לעשות את עבודתם. מורים רבים מוכיחים יום יום שאפשר גם אחרת, שלא חייבים להשלים עם האלימות הגואה והמשמעת המידרדרת ושניתן ליצור סביבה שיש בה תרבות לימודים. מורים אלה יודעים שההצלחות שלהם אינן תוצר של מעשה קסמים, והמערכת כולה יכולה לעשות את מה שהם עושים מדי יום ביומו. בחזרה לאלף-בית, היוצא מתוך נקודת המבט של המורה ומבוסס על ניסיון מוכח בשטח, מציע מענה מפורט ובר יישום למשבר במערכת החינוך. עינת וילף היתה יועצת מדינית של שמעון פרס ויועצת בחברת הייעוץ מקינזי. היא בוגרת התיכון שליד האוניברסיטה העברית בירושלים, בעלת תואר ראשון מאוניברסיטת הרווארד שבארה"ב, תואר במנהל עסקים מאינסיאד שבצרפת ודוקטורט מאוניברסיטת קיימברידג` שבאנגליה. מירי וילף לימדה וחינכה במשך 35 שנים אלפי תלמידים בכיתות היסודי, חטיבת הביניים והתיכון. היא התחילה את דרכה כמורה חיילת בטבריה והמשיכה לבתי ספר בירושלים שם חינכה וריכזה את המקצועות היסטוריה, אזרחות, תקשורת וקולנוע

פרק ראשון

פרק א

תיאור מצב


מערכת החינוך נמצאת היום במצב חירום. אם להסביר זאת במספרים - בהערכה זהירה - מתוך 25 מיליארד שקלים שמהווים את תקציבה השנתי של מערכת החינוך (שלא לדבר על ההוצאה הלאומית הכוללת לחינוך, העומדת על כ 45 מיליארד שקלים), במקרה הטוב מנוצלים כראוי 20 אחוזים, כלומר 20 מיליארד שקלים יורדים לטמיון בכל שנה. הערכות פסימיות יותר, המתבססות על ניסיונם של מורים ומנהלים, קובעות כי שיעור הניצול אינו עולה על 4 אחוזים. מהיכן המספרים השערורייתיים הללו? האין זו הגזמה?
הבזבוז הוא בשני ממדים - בזמן של התלמידים כולם, ובמספר התלמידים שלא לומדים. אם מורה מתעקש להקפיד על משמעת, הוא ימצא את עצמו משקיע שלושים דקות מזמן השיעור כדי להשיג 15 דקות של הוראה, בהן יצליח - אולי - למשוך את תשומת ליבם של כ 20 אחוזים מן התלמידים. אם יחליט להתעלם מן ההפרעות, הוא יגלה שהוא מדבר לקהל עצום ורב של ארבעה תלמידים מתוך ארבעים. כך או אחרת, כ 90 אחוזים מזמן הלימוד נעלמים לחור שחור של זמן ומרחב.
אנו מודעים לכך שרבים יפקפקו בנתונים הללו. הניסיון שנצבר בשטח מראה כי מספרים אלה אינם מוגזמים. אבל אפילו אם המצב הרבה יותר טוב, ובממוצע מורים מצליחים לעסוק רוב הזמן - כ 60 אחוזים מן השיעור - בהוראה, ואפילו שליש מהתלמידים מקשיבים בשיעור ומגיעים מוכנים, עדיין מדובר רק ב 20 אחוזים הקשבה או בכ 80 אחוזים מהזמן הכולל שאינו מנוצל.
בסקר שנערך על ידי מכון "גיאוקרטוגרפיה" מסרו 92 אחוזים מהמורים שהם נתקלים באופן שוטף בבעיות משמעת (ידיעות אחרונות, 23.8.2004). קל להצביע על מוקדי בזבוז במערכת החינוך שהם ניכרים יותר לעין, כגון מנגנון מנופח או אין ספור מפקחים שיעילותם מוטלת בספק, אבל הבזבוז הענק הוא דווקא זה הנעלם מן העין. הוא זה הנוצר בשל בזבוז הזמן של המורים והתלמידים, ומיליוני שעות הוראה היורדות לטמיון כיוון שלא מתקיימת בהן למידה.
20 מיליארד שקלים מתבזבזים אפוא מדי שנה בשנה, וזאת בלי להתייחס לנזק שנגרם לתלמידים שגדלים במערכת אנרכית, שבחלק הארי של המקרים הם הקורבנות שלה ולא יוצריה, בלי לכלול את הבזבוז המשווע של כספים הנדרשים לתיקון ציוד ומבנים שניזוקים בכל שנה, ובלי להביא בחשבון את העלות של מורים שחוּקִים, שהיו יכולים לתפקד הרבה יותר טוב אלמלא היו נדרשים להתמודד כל יום עם גיהינום. משרד החינוך מוסיף חטא על פשע בכך שהוא משקיע תקציבי ענק וזמן בלתי סביר בהכנת תוכניות לימודים חדשות לבקרים, תוך עיוורון מוחלט לכך שכיוון שלימודים בפועל לא מתקיימים אין זה משנה מהן תוכניות הלימודים. כל עוד בזבוז הזמן המחפיר ממשיך להתקיים, כל שינוי בתוכניות הלימוד ובתכנים הוא מיותר. מה הטעם להשקיע כספי עתק בתוכנית חדשה שגם אותה לא ילמדו?
מורים ומנהלים רבים כבר לא יודעים עד כמה המצב גרוע. המשבר במערכת החינוך הוא כה חריף עד שהכחשת חומרתו הפכה להיות חלק גדול מן הבעיה. הייאוש, והתחושה שהדברים הידרדרו מעבר ליכולת לתקנם, גורמים לכך שמורים ומנהלים רבים כבר אינם רואים את הבעיה. רבים התרגלו לחיות במערכת אנרכית ומקבלים זאת במשיכת כתפיים של "ככה זה".
בשיעור רגיל, בבית ספר ממוצע בישראל, המורה נכנס לכיתה מטונפת, שהציוד בה הרוס. מייד עם תחילת השיעור, התלמידים מדברים ביניהם, כאילו המורה לא בכיתה. שתי דקות חלפו מתחילת השיעור - וטלפון סלולרי מצלצל. המורה מנסה להמשיך ללמד ומדבר אל שני תלמידים, אולי שלושה, שמקשיבים. האחרים מפטפטים, משחקים, מעבירים מסרונים זה לזה או נמים לאחר בילויי הלילה. לפעמים המורה מלמד את עצמו בלבד, אבל הוא כבר לא רואה את הבעיה.
בניגוד מוחלט למה שנדרש, מנהלים ומורים מעדיפים להדגיש את מה שבסדר ואת הדברים שעדיין מתפקדים. ככלל - הנטייה היא לומר ש"אנחנו מסתדרים והכל בסדר". בישיבות מורים, דווקא מורים שמנסים לנתח את המצב ולהעלות בעיות לדיון, נתקלים בחומה בצורה מצד ההנהלה, תחת הטענה של "מה פתאום בעיה? אצל המורה השני הכל בסדר, הוא מסתדר, כך שסימן שהבעיה היא אצלך". המנהלים מרגישים שהם חסרי יכולת לפתור את הר הבעיות שעומד מולם ולכן הם מעדיפים, בין במודע ובין שלא במודע, לגלגל את הבעיות בחזרה לפתחם של המורים. התנהגותם מערערת את יכולתם של מורים אחרים לפעול לשינוי. דווקא הכחשת הבעיות על ידי מנהלים ומורים מהווה מחסום לשינוי ומעכבת את הפתרון.
מנהלים ומורים שנוהגים כך מחזקים את ההפקרות השולטת במערכת. הם מחזקים את התחושה המייאשת שממילא קיימת היום אצל הרוב המכריע של המורים, תחושת "כל אחד לעצמו". כל מורה יודע שהוא צריך איכשהו להסתדר - אין לו ברירה. ודווקא אותם 10 אחוזים של מורים שמצליחים לתפקד בתנאים הקשים משמשים את המנהלים כדי לגרום לכל שאר המורים להאמין שהבעיה היא אישית ולא מערכתית. כולם יודעים שיש מורים ובתי ספר שמתפקדים ברמה סבירה ואפילו טובה. אבל הדגשת ההצלחה של מורים אלה מגלגלת את האחריות לכתפי המורה ומשדרת לו - "הנה, הוא יכול ואתה לא, כך שזו אשמתך". כתוצאה מכך, רוב המורים מסתובבים בתחושה קשה שהאנרכיה שהם נתקלים בה בכיתה ובבית הספר היא בעיה אישית שלהם, ולא של המערכת כולה. גרוע מכך, אותם מורים שמעזים להעלות את הבעיות ולטעון שהפתרון הנדרש הוא מערכתי, נתפסים בעיני מורים ומנהלים אחרים כמי ש"לא יכולים להסתדר לבד".
"להסתדר" - זו מילת המפתח. היום, המורה הטוב הוא המורה המסתדר. המורה הטוב הוא לא המורה המחנך לערכים, בעל הידע הרחב, תחושת השליחות והיכולת לרתק את תלמידיו ולהלהיב אותם. הגביע הקדוש של ההוראה היום הוא היכולת להסתדר. מנהלים אוהבים מורים ש"מסתדרים". המורה "הטוב" הוא מורה שיודע להסתדר עם כיתה שיש בה תלמידים מופרעים ואלימים. הוא מורה שמצליח להשליט סדר. יכול להיות שהמורה הזה גם יודע לעשות הרבה יותר מכך, אבל יכולתו להשיג שקט תעשייתי בבית הספר היא התכונה העיקרית שמזכה אותו בהערכה הרבה יותר מצד המערכת. זו התכונה הנדרשת ביותר.
כך נוצר עיוות מוחלט של תפקידים. תפקידו של המורה אינו "להסתדר" עם התלמידים. תפקידו להנחיל ידע וערכים, לעורר סקרנות ולפתח את התלמיד למיצוי יכולותיו. המערכת צריכה לדאוג לכך שהמורה יידרש לכמה שפחות "להסתדר". המורה צריך להיות משוחרר מהלחצים הללו, כדי לפעול למיצוי תפקידו כמורה וכמחנך הדור הבא. המורה איננו הבייביסיטר הלאומי. יש במערכת עשרות אלפי מורים "לא מסתדרים", שבמצב נורמלי היו יכולים לתרום הרבה לתלמידים. אבל המערכת מפסידה אותם, משום שחסר להם כישור "חיוני": לדעת להשתלט על מערכת כאוטית בתנאי הפקרות. במערכת שנמצאת במצב מלחמה, מי שלא יודעים להילחם נפלטים החוצה.
כשכבר יש ניסיונות לטפל בבעיה, חוסר האונים והבלבול הם מוחלטים. המדיניות לטיפול באלימות ובאנרכיה נעה מפיוס ועד ל"מבצעים" שמנסים לטפל בסימפטום זה או אחר של הבעיה. לפעמים ההנהלה והמורים נוקטים מדיניות של "פיוס" כלפי התלמידים, ובעיקר כלפי אלה שהם מחוללי מקרי האלימות הקשים ביותר. יש מורים שמשקיעים תשומת לב מיוחדת בתלמידים אלימים, משוחחים איתם ומנסים לחבב עצמם עליהם. בכך הם רק מבטיחים שהמצב יחמיר. המסר לתלמיד הוא שהאלימות משתלמת.
לעתים, בניסיון לפעול נגד ירידה בביצועים הלימודיים, טועים לחשוב שהבעיה היא תוכנית הלימודים, ובפעם ה 300 מציעים שיטה חדשה ללימוד המקצוע. יוזמות אלה רק מחמירות את המצב, כאותו אדם בעל רצון טוב שמחמיר את מצבו של פצוע אנוש בכך שהוא עושה כל טעות אפשרית בטיפול בו. הטיפול צריך להיות נחוש, מערכתי וכולל. אין טעם לטפל בכל סימפטום של הקריסה בנפרד, ואין מקום לפייסנות מול תופעות שחובה לבער אותן.
לפני שרודי ג'וליאני נבחר לראש עיריית ניו יורק, תושבי העיר הגיעו לנקודת ייאוש מוחלטת. הם הסכינו עם הפשע וראו בו תופעת טבע - דבר בלתי נמנע שיש ללמוד לחיות איתו, או לכל היותר לברוח ממנו. לא שחסרו רעיונות מה צריך לעשות. רבים וטובים הציעו פתרונות. אז מה קרה כשג'וליאני נבחר? מה השתנה? לשם שינוי, מישהו הפסיק לפחד, האמין, אמר ועשה. ג'וליאני הודיע על כוונתו להילחם באלימות ובפשע. הוא הפך את המלחמה בפשע למשימה מספר 1 שלו. הוא הבין שאחריותו היא לדאוג לרוב הדומם שהוא קורבן הפשע, ולא לבודדים האלימים המשליטים טרור ברחובות העיר.
ג'וליאני יישם תפיסה שכונתה "תיאוריית החלונות השבורים". לפי תפיסה זו, שפותחה על ידי קרימינולוגים מובילים, הפשע פורח בסביבות שבהן חלונות שנשברים אינם מתוקנים, ושוברי החלונות אינם נענשים. כשמישהו, באקט של ונדאליזם, שובר חלון בשכונה, והוא אינו בא על עונשו, המסר שמשודר לסביבה הוא שזה מקום שבו דברים כאלה עוברים בשקט. ניסיונות בשטח מוכיחים שתוך זמן קצר מופיעים ליד החלון השבור חלונות שבורים נוספים, וההידרדרות מכאן לפשעים חמורים יותר בשכונה היא מהירה.
בהתאם לתפיסה זו, הדרך לעצור הידרדרות לפשע היא לטפל בדברים "הקטנים". יש לפעול בנחישות למנוע שבירת חלונות, להעניש את אלה ששוברים אותם, ולתקן מהר את החלונות שנשברים, כדי לא ליצור ולו לרגע מרחב שמעודד אלימות. בספר נקודת המפנה של מלקולם גלדוול מתואר התהליך שבאמצעותו הביא ג'וליאני לירידה דרמטית בפשע בניו יורק ולשינוי דרמטי באווירה בעיר. ג'וליאני ויועציו זיהו ש"החלונות השבורים" של ניו יורק הם כתובות הגראפיטי ברכבת התחתית, ששידרו תחושה של אלימות כבושה. חוקרי המשטרה ידעו שלציירי הכתובות לוקח שלושה לילות להכין כתובת. בלילה הראשון הם מכינים את הרקע וצובעים את הקרון בלבן. בלילה השני הם מכינים את הקווים החיצוניים של הכתובת בשחור. בלילה השלישי הם צובעים בצבע בתוך הקווים.
צוות מיוחד של המשטרה החל במבצע של צביעת כל קרונות הרכבות התחתית מחדש. נקבע העיקרון, שלאחר שקרון נצבע יש למנוע כל אפשרות לחידוש הכתובות על אותו קרון. צוות צביעה עמד בהיכון. בכל פעם שהתברר שקרון רכבת נצבע לבן, כהכנה לכתובת גראפיטי, נצבע הקרון מחדש בצבע הרכבת המקורי. במקביל, ציירי גראפיטי נעצרו והואשמו בוונדאליזם. לאחר תקופה מסוימת, המשטרה הצליחה להתיש את ציירי הגראפיטי, והכתובות נעלמו מהרכבת התחתית. האווירה החלה להשתנות. לאחר מכן, ג'וליאני ויועציו פנו לטפל באלו שהתחמקו מתשלום ברכבת התחתית על ידי קפיצה מעל מחסומי הכניסה והיציאה. בהתחלה התמרמרו השוטרים על העיסוק ב"קטנות", אבל לאחר שהם גילו שרבים מאלה שקופצים מעל למחסומים הם גם בעלי תיק פלילי במשטרה ומבוקשים על פשעים אחרים, הם החלו למלא את תפקידם בהתלהבות ובדבקות. תוך זמן קצר, גם תופעה זו נעלמה.
ג'וליאני הצליח היכן שרבים חשבו שאין סיכוי, כיוון שהוא עמד בכללי היסוד של מדיניות אפקטיבית. כללים אלה הם: צְפִיוּת, שקיפות, עקביות, ואמינות.
צְפִיוּת - אנשים צריכים לדעת למה לצפות. עליהם לדעת מראש מה מותר ומה אסור, ועל איזו התנהגות הם צריכים לצפות לעונש.
שקיפות - המדיניות צריכה להיות שקופה לכל.
עקביות - המדיניות צריכה להיות מיושמת בעקביות: אסור שאדם אחד ייענש על התנהגות מסוימת ואחר לא. כל חשש לשרירותיות ואפליה ביישום המדיניות יוביל לקריסתה.
אמינות - על בסיס כל אלה, מיישמי המדיניות צריכים ליהנות מאמינות מוחלטת. הציבור צריך להאמין שמי שמתווים ומיישמים את המדיניות מתכוונים למה שהם אומרים, ושהם הולכים ליישם את זה. אמינות זו נקנית לאורך זמן, והיא תוצאה של הלימה מוחלטת בין המדיניות המוצהרת לבין המימוש שלה בפועל. זה הנכס הגדול ביותר של כל מי שמיישם מדיניות, וזה מה שמבטיח שלאורך זמן המדיניות תישא פרי ותביא לשינוי.
להנהגה ולמערכת נועד תפקיד מכריע בביסוס מדיניות נכונה. חלקן של המערכת והמנהיגות החינוכית הלאומית הוא הגדול ביותר ביציאה ממצב החירום - הרבה יותר מחלקם של המנהלים והמורים. מדיניות המערכת היא הסיבה המרכזית להידרדרות, ובה נמצא גם הפתרון. כמעט הכל תלוי ביכולת של המערכת להוביל מדיניות ברורה ולהתעקש על יישומה. לכן אין בחלק זה המלצות לביזור. ביזור על בסיס המצב הקיים הוא אסון. ביזור יפיל על בתי הספר עומס שהוא לא הגיוני, כל עוד מערכת החינוך מתחמקת ממילוי תפקידה כמנהיגה של מדיניות חינוכית.
באמצע שנות ה 80' התפרסם בעולם סרט בשם קראטה קיד, שסיפר את סיפורו של ילד שביקש ללמוד את אמנות הקראטה ממורה. המורה שלח אותו לצבוע גדרות ולבצע אין ספור עבודות שחורות, לכאורה ללא מטרה וללא תוחלת. הנער התמרד כנגד מה שנתפס בעיניו ניצול ציני של כוח עבודתו. הוא גם היה מאוכזב מאוד מהפער שבין הציפיות שלו ללימודים הרואיים של אמנות המלחמה לבין העבודה השחורה בה הועסק. לקראת סוף הסרט מסתבר שהכל היה מתוכנן, ושמאחורי כל תנועה שהנער ביצע בעת צביעת הגדרות היתה מחשבה והיתה כוונה. הנער גילה שמבלי דעת, במהלך כל השעות בהן עסק ב"עבודה שחורה" הוא למד קראטה. הוא גילה שהוא הגיע לשליטה באמנות הקראטה.
כך גם בחינוך. כדי להגיע לעיסוק בעבודת החינוך עצמה - כדי לממש את השליחות החינוכית שהיא בסיס המשיכה של העבודה בחינוך, צריך לצבוע הרבה מאוד גדרות בדרך. צריך לעסוק בעבודה השחורה של משמעת, טיפול באלימות, וחינוך לאדיבות ונימוסים. ולאחר שעות, ימים, שבועות, חודשים ושנים של עיסוק ב"עבודה שחורה", יסתבר שבפועל, הרבה מעבודת החינוך כבר נעשתה. אין קיצורי דרך. כל מי שמבקש להגיע "ישירות" לעיסוק בחינוך, נידון לכישלון. אין דבר כזה - "חינוך" בנפרד ממשמעת, ניקיון, אי אלימות, אסתטיקה, נימוסים ועמידה בזמנים. להפך.
בחלק זה אנחנו מבקשים להפוך את הקערה על פיה ולעסוק ב"צביעת הגדרות" - העבודה השחורה שצריך לעשות כדי שיום אחד מורים ותלמידים ייכנסו לבתי ספר יפים, מטופחים ונקיים, כדי שבתי ספר ייראו בסוף היום כפי שנראו בתחילתו, ובסוף השנה כפי שנראו בתחילתה, ושתלמידים יהיו חופשיים ללמוד בסביבה בטוחה שמאפשרת להם לבוא לידי ביטוי, ללא חשש מאלימות פיסית, מילולית ונפשית. בחלק זה נדבר רבות על אלימות ועל אנרכיה מוחלטת במשמעת. חלק מתיאורי המצב יהיו מייאשים. אבל לאורך כל הפרק נדגיש שמחוללי המצב הם מתי מעט. הרוב המכריע של התלמידים, בוודאי של המורים, המנהלים וההורים, אינו מעוניין בהמשך המצב הקיים. הרוב המכריע של התלמידים מבקשים להגיע לבית הספר וללמוד, או לכל הפחות להרגיש בטוחים בין כותלי בית הספר.
גם אם נדמה שתלמידים נהנים מהיעדר משמעת - זהו לא מצב שהם באמת רוצים בו. גם אם תלמידים מעתיקים, משקרים ופוגעים זה בזה - ברוב המכריע של המקרים, הם חיים בסביבה שיוצרת תמריצים להתנהגות כזו. שום תלמיד אינו רוצה להעתיק - כל תלמיד רוצה להצליח בכוחות עצמו. מגפת ההעתקות היא תוצר של מערכת שיוצרת מצד אחד לחץ בלתי נסבל להצליח, ומאידך אינה דורשת מן התלמידים לעשות כל מה שנדרש על מנת שיוכלו להצליח. על כן, הפתרונות המוצעים נועדו כולם לחולל שינוי בכללי המערכת, במטרה להעלים כמעט לחלוטין התנהגויות כאלה ולהפוך אותן לשוליות. השינוי אפשרי. הפתרונות פשוטים וברורים. רק שהיישום דורש נחישות, עבודה קשה והתמדה.
לאורך כל הדיון הזה עומדת לנגד עינינו טובת התלמיד האמיתית. לא זו שגורסת שטובת התלמיד היא חיים ללא גבולות, ללא מסגרת וללא משמעת, ושלפיה אסור לדרוש דבר מן התלמיד ולהקל על כל קושי. חלקנו אינו עם אלה שבשם טובת התלמיד מדרדרים את המערכת לעבר אנרכיה ללא גבולות. אנרכיה וחופש אינם דומים. הם הופכיים לחלוטין. במצב האנרכי בו נמצאת מערכת החינוך, התלמידים, המורים, והמנהלים נפגעים קשות מהביטוי שניתן לנטיות ההרסניות של בודדים. המצב החופשי אפשרי רק תחת מערכת שמגבילה את ההרס שאחרים יכולים לגרום, ומבטיחה לכל תלמיד, מורה ומנהל את החופש לממש את יכולותיו. העיסוק של הספר בשאלות אלימות ומשמעת נובע דווקא מן ההכרה שיש מספר מועט של תלמידים אלימים באמת, ושתלמידים בסופו של דבר מעדיפים סביבת לימודים שיש בה סדר, משמעת ונימוסים, היוצרים אווירה חופשית, על פני סביבה של אנרכיה כללית.
יישום הפתרונות המוצעים בחלק זה נועד לאפשר יציאה ממצב החירום. הוא נועד לייצר סביבה לימודית שאין בה אלימות ובזבוז של זמן, כסף וסבלנות אנושית, ושמורים ותלמידים חופשיים ללמד וללמוד בה תוך כיבוד מוחלט של זכותם ללמד וללמוד.
 

עינת וִילְף (נולדה ב-11 בדצמבר 1970) הייתה חברת הכנסת ה-18 מטעם סיעת העצמאות ויושבת ראש ועדת החינוך, התרבות והספורט.

וילף היא בוגרת התיכון ליד האוניברסיטה בירושלים, ושירתה בצה"ל כקצינה ביחידה 8200. היא בעלת תואר ראשון במדע המדינה ותולדות האמנות מאוניברסיטת הרווארד שבארצות הברית, תואר שני במנהל עסקים מ-INSEAD שבצרפת, ותואר דוקטור במדע המדינה מאוניברסיטת קיימברידג' שבאנגליה. בשנים 2006-2002 שימשה כיועצת מדינית למשנה לראש הממשלה, שמעון פרס. הייתה יועצת אסטרטגית בנושא קרנות השקעות בחברת הייעוץ העולמית מקינזי, ולאחר מכן שותפה מנהלת בקרן ההון סיכון של "כור תעשיות". עד חברותה בכנסת הייתה עמיתת מחקר במכון לתכנון מדיניות העם היהודי.
וילף היא כותבת קבועה של מאמרי דעה בעברית ובאנגלית בעיתונים בישראל ובעולם ומרצה בישראל ובחו"ל בנושאי חברה ופוליטיקה בישראל. בענייני החברה הישראלית כתבה שני ספרים: בשנת 2003 יצא לאור ספרה הראשון "מקימים, לוחמים ואנחנו - הדור הצעיר והמאבק הבא על דמותה של מדינת ישראל", בליווי הקדמה של שמעון פרס. בשנת 2008 יצא לאור ספרה השני "בחזרה לאלף-בית - הדרך להצלת החינוך בישראל (ללא תוספת תקציב)", אותו כתבה יחד עם אמה, מירי וילף, מורה ומחנכת ותיקה. הספר עוסק במשבר הפוקד את מערכת החינוך בישראל ובפתרונות כוללים למשבר זה.

מירי וילף היא מורה ומחנכת ותיקה. כתבה יחד עם ביתה, עינת וילף את הספר: "בחזרה לאלף - בית".

עוד על הספר

נושאים

בחזרה לאלף - בית עינת וילף, מירי וילף

פרק א

תיאור מצב


מערכת החינוך נמצאת היום במצב חירום. אם להסביר זאת במספרים - בהערכה זהירה - מתוך 25 מיליארד שקלים שמהווים את תקציבה השנתי של מערכת החינוך (שלא לדבר על ההוצאה הלאומית הכוללת לחינוך, העומדת על כ 45 מיליארד שקלים), במקרה הטוב מנוצלים כראוי 20 אחוזים, כלומר 20 מיליארד שקלים יורדים לטמיון בכל שנה. הערכות פסימיות יותר, המתבססות על ניסיונם של מורים ומנהלים, קובעות כי שיעור הניצול אינו עולה על 4 אחוזים. מהיכן המספרים השערורייתיים הללו? האין זו הגזמה?
הבזבוז הוא בשני ממדים - בזמן של התלמידים כולם, ובמספר התלמידים שלא לומדים. אם מורה מתעקש להקפיד על משמעת, הוא ימצא את עצמו משקיע שלושים דקות מזמן השיעור כדי להשיג 15 דקות של הוראה, בהן יצליח - אולי - למשוך את תשומת ליבם של כ 20 אחוזים מן התלמידים. אם יחליט להתעלם מן ההפרעות, הוא יגלה שהוא מדבר לקהל עצום ורב של ארבעה תלמידים מתוך ארבעים. כך או אחרת, כ 90 אחוזים מזמן הלימוד נעלמים לחור שחור של זמן ומרחב.
אנו מודעים לכך שרבים יפקפקו בנתונים הללו. הניסיון שנצבר בשטח מראה כי מספרים אלה אינם מוגזמים. אבל אפילו אם המצב הרבה יותר טוב, ובממוצע מורים מצליחים לעסוק רוב הזמן - כ 60 אחוזים מן השיעור - בהוראה, ואפילו שליש מהתלמידים מקשיבים בשיעור ומגיעים מוכנים, עדיין מדובר רק ב 20 אחוזים הקשבה או בכ 80 אחוזים מהזמן הכולל שאינו מנוצל.
בסקר שנערך על ידי מכון "גיאוקרטוגרפיה" מסרו 92 אחוזים מהמורים שהם נתקלים באופן שוטף בבעיות משמעת (ידיעות אחרונות, 23.8.2004). קל להצביע על מוקדי בזבוז במערכת החינוך שהם ניכרים יותר לעין, כגון מנגנון מנופח או אין ספור מפקחים שיעילותם מוטלת בספק, אבל הבזבוז הענק הוא דווקא זה הנעלם מן העין. הוא זה הנוצר בשל בזבוז הזמן של המורים והתלמידים, ומיליוני שעות הוראה היורדות לטמיון כיוון שלא מתקיימת בהן למידה.
20 מיליארד שקלים מתבזבזים אפוא מדי שנה בשנה, וזאת בלי להתייחס לנזק שנגרם לתלמידים שגדלים במערכת אנרכית, שבחלק הארי של המקרים הם הקורבנות שלה ולא יוצריה, בלי לכלול את הבזבוז המשווע של כספים הנדרשים לתיקון ציוד ומבנים שניזוקים בכל שנה, ובלי להביא בחשבון את העלות של מורים שחוּקִים, שהיו יכולים לתפקד הרבה יותר טוב אלמלא היו נדרשים להתמודד כל יום עם גיהינום. משרד החינוך מוסיף חטא על פשע בכך שהוא משקיע תקציבי ענק וזמן בלתי סביר בהכנת תוכניות לימודים חדשות לבקרים, תוך עיוורון מוחלט לכך שכיוון שלימודים בפועל לא מתקיימים אין זה משנה מהן תוכניות הלימודים. כל עוד בזבוז הזמן המחפיר ממשיך להתקיים, כל שינוי בתוכניות הלימוד ובתכנים הוא מיותר. מה הטעם להשקיע כספי עתק בתוכנית חדשה שגם אותה לא ילמדו?
מורים ומנהלים רבים כבר לא יודעים עד כמה המצב גרוע. המשבר במערכת החינוך הוא כה חריף עד שהכחשת חומרתו הפכה להיות חלק גדול מן הבעיה. הייאוש, והתחושה שהדברים הידרדרו מעבר ליכולת לתקנם, גורמים לכך שמורים ומנהלים רבים כבר אינם רואים את הבעיה. רבים התרגלו לחיות במערכת אנרכית ומקבלים זאת במשיכת כתפיים של "ככה זה".
בשיעור רגיל, בבית ספר ממוצע בישראל, המורה נכנס לכיתה מטונפת, שהציוד בה הרוס. מייד עם תחילת השיעור, התלמידים מדברים ביניהם, כאילו המורה לא בכיתה. שתי דקות חלפו מתחילת השיעור - וטלפון סלולרי מצלצל. המורה מנסה להמשיך ללמד ומדבר אל שני תלמידים, אולי שלושה, שמקשיבים. האחרים מפטפטים, משחקים, מעבירים מסרונים זה לזה או נמים לאחר בילויי הלילה. לפעמים המורה מלמד את עצמו בלבד, אבל הוא כבר לא רואה את הבעיה.
בניגוד מוחלט למה שנדרש, מנהלים ומורים מעדיפים להדגיש את מה שבסדר ואת הדברים שעדיין מתפקדים. ככלל - הנטייה היא לומר ש"אנחנו מסתדרים והכל בסדר". בישיבות מורים, דווקא מורים שמנסים לנתח את המצב ולהעלות בעיות לדיון, נתקלים בחומה בצורה מצד ההנהלה, תחת הטענה של "מה פתאום בעיה? אצל המורה השני הכל בסדר, הוא מסתדר, כך שסימן שהבעיה היא אצלך". המנהלים מרגישים שהם חסרי יכולת לפתור את הר הבעיות שעומד מולם ולכן הם מעדיפים, בין במודע ובין שלא במודע, לגלגל את הבעיות בחזרה לפתחם של המורים. התנהגותם מערערת את יכולתם של מורים אחרים לפעול לשינוי. דווקא הכחשת הבעיות על ידי מנהלים ומורים מהווה מחסום לשינוי ומעכבת את הפתרון.
מנהלים ומורים שנוהגים כך מחזקים את ההפקרות השולטת במערכת. הם מחזקים את התחושה המייאשת שממילא קיימת היום אצל הרוב המכריע של המורים, תחושת "כל אחד לעצמו". כל מורה יודע שהוא צריך איכשהו להסתדר - אין לו ברירה. ודווקא אותם 10 אחוזים של מורים שמצליחים לתפקד בתנאים הקשים משמשים את המנהלים כדי לגרום לכל שאר המורים להאמין שהבעיה היא אישית ולא מערכתית. כולם יודעים שיש מורים ובתי ספר שמתפקדים ברמה סבירה ואפילו טובה. אבל הדגשת ההצלחה של מורים אלה מגלגלת את האחריות לכתפי המורה ומשדרת לו - "הנה, הוא יכול ואתה לא, כך שזו אשמתך". כתוצאה מכך, רוב המורים מסתובבים בתחושה קשה שהאנרכיה שהם נתקלים בה בכיתה ובבית הספר היא בעיה אישית שלהם, ולא של המערכת כולה. גרוע מכך, אותם מורים שמעזים להעלות את הבעיות ולטעון שהפתרון הנדרש הוא מערכתי, נתפסים בעיני מורים ומנהלים אחרים כמי ש"לא יכולים להסתדר לבד".
"להסתדר" - זו מילת המפתח. היום, המורה הטוב הוא המורה המסתדר. המורה הטוב הוא לא המורה המחנך לערכים, בעל הידע הרחב, תחושת השליחות והיכולת לרתק את תלמידיו ולהלהיב אותם. הגביע הקדוש של ההוראה היום הוא היכולת להסתדר. מנהלים אוהבים מורים ש"מסתדרים". המורה "הטוב" הוא מורה שיודע להסתדר עם כיתה שיש בה תלמידים מופרעים ואלימים. הוא מורה שמצליח להשליט סדר. יכול להיות שהמורה הזה גם יודע לעשות הרבה יותר מכך, אבל יכולתו להשיג שקט תעשייתי בבית הספר היא התכונה העיקרית שמזכה אותו בהערכה הרבה יותר מצד המערכת. זו התכונה הנדרשת ביותר.
כך נוצר עיוות מוחלט של תפקידים. תפקידו של המורה אינו "להסתדר" עם התלמידים. תפקידו להנחיל ידע וערכים, לעורר סקרנות ולפתח את התלמיד למיצוי יכולותיו. המערכת צריכה לדאוג לכך שהמורה יידרש לכמה שפחות "להסתדר". המורה צריך להיות משוחרר מהלחצים הללו, כדי לפעול למיצוי תפקידו כמורה וכמחנך הדור הבא. המורה איננו הבייביסיטר הלאומי. יש במערכת עשרות אלפי מורים "לא מסתדרים", שבמצב נורמלי היו יכולים לתרום הרבה לתלמידים. אבל המערכת מפסידה אותם, משום שחסר להם כישור "חיוני": לדעת להשתלט על מערכת כאוטית בתנאי הפקרות. במערכת שנמצאת במצב מלחמה, מי שלא יודעים להילחם נפלטים החוצה.
כשכבר יש ניסיונות לטפל בבעיה, חוסר האונים והבלבול הם מוחלטים. המדיניות לטיפול באלימות ובאנרכיה נעה מפיוס ועד ל"מבצעים" שמנסים לטפל בסימפטום זה או אחר של הבעיה. לפעמים ההנהלה והמורים נוקטים מדיניות של "פיוס" כלפי התלמידים, ובעיקר כלפי אלה שהם מחוללי מקרי האלימות הקשים ביותר. יש מורים שמשקיעים תשומת לב מיוחדת בתלמידים אלימים, משוחחים איתם ומנסים לחבב עצמם עליהם. בכך הם רק מבטיחים שהמצב יחמיר. המסר לתלמיד הוא שהאלימות משתלמת.
לעתים, בניסיון לפעול נגד ירידה בביצועים הלימודיים, טועים לחשוב שהבעיה היא תוכנית הלימודים, ובפעם ה 300 מציעים שיטה חדשה ללימוד המקצוע. יוזמות אלה רק מחמירות את המצב, כאותו אדם בעל רצון טוב שמחמיר את מצבו של פצוע אנוש בכך שהוא עושה כל טעות אפשרית בטיפול בו. הטיפול צריך להיות נחוש, מערכתי וכולל. אין טעם לטפל בכל סימפטום של הקריסה בנפרד, ואין מקום לפייסנות מול תופעות שחובה לבער אותן.
לפני שרודי ג'וליאני נבחר לראש עיריית ניו יורק, תושבי העיר הגיעו לנקודת ייאוש מוחלטת. הם הסכינו עם הפשע וראו בו תופעת טבע - דבר בלתי נמנע שיש ללמוד לחיות איתו, או לכל היותר לברוח ממנו. לא שחסרו רעיונות מה צריך לעשות. רבים וטובים הציעו פתרונות. אז מה קרה כשג'וליאני נבחר? מה השתנה? לשם שינוי, מישהו הפסיק לפחד, האמין, אמר ועשה. ג'וליאני הודיע על כוונתו להילחם באלימות ובפשע. הוא הפך את המלחמה בפשע למשימה מספר 1 שלו. הוא הבין שאחריותו היא לדאוג לרוב הדומם שהוא קורבן הפשע, ולא לבודדים האלימים המשליטים טרור ברחובות העיר.
ג'וליאני יישם תפיסה שכונתה "תיאוריית החלונות השבורים". לפי תפיסה זו, שפותחה על ידי קרימינולוגים מובילים, הפשע פורח בסביבות שבהן חלונות שנשברים אינם מתוקנים, ושוברי החלונות אינם נענשים. כשמישהו, באקט של ונדאליזם, שובר חלון בשכונה, והוא אינו בא על עונשו, המסר שמשודר לסביבה הוא שזה מקום שבו דברים כאלה עוברים בשקט. ניסיונות בשטח מוכיחים שתוך זמן קצר מופיעים ליד החלון השבור חלונות שבורים נוספים, וההידרדרות מכאן לפשעים חמורים יותר בשכונה היא מהירה.
בהתאם לתפיסה זו, הדרך לעצור הידרדרות לפשע היא לטפל בדברים "הקטנים". יש לפעול בנחישות למנוע שבירת חלונות, להעניש את אלה ששוברים אותם, ולתקן מהר את החלונות שנשברים, כדי לא ליצור ולו לרגע מרחב שמעודד אלימות. בספר נקודת המפנה של מלקולם גלדוול מתואר התהליך שבאמצעותו הביא ג'וליאני לירידה דרמטית בפשע בניו יורק ולשינוי דרמטי באווירה בעיר. ג'וליאני ויועציו זיהו ש"החלונות השבורים" של ניו יורק הם כתובות הגראפיטי ברכבת התחתית, ששידרו תחושה של אלימות כבושה. חוקרי המשטרה ידעו שלציירי הכתובות לוקח שלושה לילות להכין כתובת. בלילה הראשון הם מכינים את הרקע וצובעים את הקרון בלבן. בלילה השני הם מכינים את הקווים החיצוניים של הכתובת בשחור. בלילה השלישי הם צובעים בצבע בתוך הקווים.
צוות מיוחד של המשטרה החל במבצע של צביעת כל קרונות הרכבות התחתית מחדש. נקבע העיקרון, שלאחר שקרון נצבע יש למנוע כל אפשרות לחידוש הכתובות על אותו קרון. צוות צביעה עמד בהיכון. בכל פעם שהתברר שקרון רכבת נצבע לבן, כהכנה לכתובת גראפיטי, נצבע הקרון מחדש בצבע הרכבת המקורי. במקביל, ציירי גראפיטי נעצרו והואשמו בוונדאליזם. לאחר תקופה מסוימת, המשטרה הצליחה להתיש את ציירי הגראפיטי, והכתובות נעלמו מהרכבת התחתית. האווירה החלה להשתנות. לאחר מכן, ג'וליאני ויועציו פנו לטפל באלו שהתחמקו מתשלום ברכבת התחתית על ידי קפיצה מעל מחסומי הכניסה והיציאה. בהתחלה התמרמרו השוטרים על העיסוק ב"קטנות", אבל לאחר שהם גילו שרבים מאלה שקופצים מעל למחסומים הם גם בעלי תיק פלילי במשטרה ומבוקשים על פשעים אחרים, הם החלו למלא את תפקידם בהתלהבות ובדבקות. תוך זמן קצר, גם תופעה זו נעלמה.
ג'וליאני הצליח היכן שרבים חשבו שאין סיכוי, כיוון שהוא עמד בכללי היסוד של מדיניות אפקטיבית. כללים אלה הם: צְפִיוּת, שקיפות, עקביות, ואמינות.
צְפִיוּת - אנשים צריכים לדעת למה לצפות. עליהם לדעת מראש מה מותר ומה אסור, ועל איזו התנהגות הם צריכים לצפות לעונש.
שקיפות - המדיניות צריכה להיות שקופה לכל.
עקביות - המדיניות צריכה להיות מיושמת בעקביות: אסור שאדם אחד ייענש על התנהגות מסוימת ואחר לא. כל חשש לשרירותיות ואפליה ביישום המדיניות יוביל לקריסתה.
אמינות - על בסיס כל אלה, מיישמי המדיניות צריכים ליהנות מאמינות מוחלטת. הציבור צריך להאמין שמי שמתווים ומיישמים את המדיניות מתכוונים למה שהם אומרים, ושהם הולכים ליישם את זה. אמינות זו נקנית לאורך זמן, והיא תוצאה של הלימה מוחלטת בין המדיניות המוצהרת לבין המימוש שלה בפועל. זה הנכס הגדול ביותר של כל מי שמיישם מדיניות, וזה מה שמבטיח שלאורך זמן המדיניות תישא פרי ותביא לשינוי.
להנהגה ולמערכת נועד תפקיד מכריע בביסוס מדיניות נכונה. חלקן של המערכת והמנהיגות החינוכית הלאומית הוא הגדול ביותר ביציאה ממצב החירום - הרבה יותר מחלקם של המנהלים והמורים. מדיניות המערכת היא הסיבה המרכזית להידרדרות, ובה נמצא גם הפתרון. כמעט הכל תלוי ביכולת של המערכת להוביל מדיניות ברורה ולהתעקש על יישומה. לכן אין בחלק זה המלצות לביזור. ביזור על בסיס המצב הקיים הוא אסון. ביזור יפיל על בתי הספר עומס שהוא לא הגיוני, כל עוד מערכת החינוך מתחמקת ממילוי תפקידה כמנהיגה של מדיניות חינוכית.
באמצע שנות ה 80' התפרסם בעולם סרט בשם קראטה קיד, שסיפר את סיפורו של ילד שביקש ללמוד את אמנות הקראטה ממורה. המורה שלח אותו לצבוע גדרות ולבצע אין ספור עבודות שחורות, לכאורה ללא מטרה וללא תוחלת. הנער התמרד כנגד מה שנתפס בעיניו ניצול ציני של כוח עבודתו. הוא גם היה מאוכזב מאוד מהפער שבין הציפיות שלו ללימודים הרואיים של אמנות המלחמה לבין העבודה השחורה בה הועסק. לקראת סוף הסרט מסתבר שהכל היה מתוכנן, ושמאחורי כל תנועה שהנער ביצע בעת צביעת הגדרות היתה מחשבה והיתה כוונה. הנער גילה שמבלי דעת, במהלך כל השעות בהן עסק ב"עבודה שחורה" הוא למד קראטה. הוא גילה שהוא הגיע לשליטה באמנות הקראטה.
כך גם בחינוך. כדי להגיע לעיסוק בעבודת החינוך עצמה - כדי לממש את השליחות החינוכית שהיא בסיס המשיכה של העבודה בחינוך, צריך לצבוע הרבה מאוד גדרות בדרך. צריך לעסוק בעבודה השחורה של משמעת, טיפול באלימות, וחינוך לאדיבות ונימוסים. ולאחר שעות, ימים, שבועות, חודשים ושנים של עיסוק ב"עבודה שחורה", יסתבר שבפועל, הרבה מעבודת החינוך כבר נעשתה. אין קיצורי דרך. כל מי שמבקש להגיע "ישירות" לעיסוק בחינוך, נידון לכישלון. אין דבר כזה - "חינוך" בנפרד ממשמעת, ניקיון, אי אלימות, אסתטיקה, נימוסים ועמידה בזמנים. להפך.
בחלק זה אנחנו מבקשים להפוך את הקערה על פיה ולעסוק ב"צביעת הגדרות" - העבודה השחורה שצריך לעשות כדי שיום אחד מורים ותלמידים ייכנסו לבתי ספר יפים, מטופחים ונקיים, כדי שבתי ספר ייראו בסוף היום כפי שנראו בתחילתו, ובסוף השנה כפי שנראו בתחילתה, ושתלמידים יהיו חופשיים ללמוד בסביבה בטוחה שמאפשרת להם לבוא לידי ביטוי, ללא חשש מאלימות פיסית, מילולית ונפשית. בחלק זה נדבר רבות על אלימות ועל אנרכיה מוחלטת במשמעת. חלק מתיאורי המצב יהיו מייאשים. אבל לאורך כל הפרק נדגיש שמחוללי המצב הם מתי מעט. הרוב המכריע של התלמידים, בוודאי של המורים, המנהלים וההורים, אינו מעוניין בהמשך המצב הקיים. הרוב המכריע של התלמידים מבקשים להגיע לבית הספר וללמוד, או לכל הפחות להרגיש בטוחים בין כותלי בית הספר.
גם אם נדמה שתלמידים נהנים מהיעדר משמעת - זהו לא מצב שהם באמת רוצים בו. גם אם תלמידים מעתיקים, משקרים ופוגעים זה בזה - ברוב המכריע של המקרים, הם חיים בסביבה שיוצרת תמריצים להתנהגות כזו. שום תלמיד אינו רוצה להעתיק - כל תלמיד רוצה להצליח בכוחות עצמו. מגפת ההעתקות היא תוצר של מערכת שיוצרת מצד אחד לחץ בלתי נסבל להצליח, ומאידך אינה דורשת מן התלמידים לעשות כל מה שנדרש על מנת שיוכלו להצליח. על כן, הפתרונות המוצעים נועדו כולם לחולל שינוי בכללי המערכת, במטרה להעלים כמעט לחלוטין התנהגויות כאלה ולהפוך אותן לשוליות. השינוי אפשרי. הפתרונות פשוטים וברורים. רק שהיישום דורש נחישות, עבודה קשה והתמדה.
לאורך כל הדיון הזה עומדת לנגד עינינו טובת התלמיד האמיתית. לא זו שגורסת שטובת התלמיד היא חיים ללא גבולות, ללא מסגרת וללא משמעת, ושלפיה אסור לדרוש דבר מן התלמיד ולהקל על כל קושי. חלקנו אינו עם אלה שבשם טובת התלמיד מדרדרים את המערכת לעבר אנרכיה ללא גבולות. אנרכיה וחופש אינם דומים. הם הופכיים לחלוטין. במצב האנרכי בו נמצאת מערכת החינוך, התלמידים, המורים, והמנהלים נפגעים קשות מהביטוי שניתן לנטיות ההרסניות של בודדים. המצב החופשי אפשרי רק תחת מערכת שמגבילה את ההרס שאחרים יכולים לגרום, ומבטיחה לכל תלמיד, מורה ומנהל את החופש לממש את יכולותיו. העיסוק של הספר בשאלות אלימות ומשמעת נובע דווקא מן ההכרה שיש מספר מועט של תלמידים אלימים באמת, ושתלמידים בסופו של דבר מעדיפים סביבת לימודים שיש בה סדר, משמעת ונימוסים, היוצרים אווירה חופשית, על פני סביבה של אנרכיה כללית.
יישום הפתרונות המוצעים בחלק זה נועד לאפשר יציאה ממצב החירום. הוא נועד לייצר סביבה לימודית שאין בה אלימות ובזבוז של זמן, כסף וסבלנות אנושית, ושמורים ותלמידים חופשיים ללמד וללמוד בה תוך כיבוד מוחלט של זכותם ללמד וללמוד.