חינוך אנתרופוסופי
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
חינוך אנתרופוסופי
הוספה למועדפים

חינוך אנתרופוסופי

5 כוכבים (דירוג אחד)
ספר דיגיטלי
ספר מודפס
שליחת ספר דיגיטלי כמתנה
הוספה למועדפים

עוד על הספר

  • הוצאה: רסלינג
  • תאריך הוצאה: נובמבר 2019
  • קטגוריה: עיון
  • מספר עמודים: 195 עמ' מודפסים

נושאים

תקציר

ספרו של גלעד גולדשמידט מהווה שער לקורא העברי להשקפת העולם האנתרופוסופית בתחום הלמידה וההוראה. זהו הספר הראשון בשפה העברית אשר בוחן מקרוב את עיקריי חינוך ולדורף ואת עקרונות הלמידה בגן ובבית ספר ולדורף באופן רב-תחומי, שיטתי ומדעי.
 
הספר מעמיק בבדיקת מהות הלמידה האנושית ובקרבה בין המושגים:  למידה, הוראה וחינוך. מתוארת בו ההיסטוריה של תורת הלמידה ויסודות הלמידה כפי שהתפתחו בארצות העולם המערבי. פרק ארוך מוקדש לשאלות מתודיות, במסגרתו מובאות דוגמאות מגוונות להוראת נושאים שונים בבית ספר ולדורף. דוגמאות אלה יכולות לשמש מודל לעבודתם של מורים בכל תחומי הידע ובכל שלבי בית הספר. כמו כן מתוארים בספר נושאים של הערכה ומדידה, שילוב של טכנולוגיה בתהליכי למידה, לצד שאלות אחרות הנוגעות בסוגיית הלמידה הבית-ספרית: ילדים בעלי צרכים מיוחדים, לקויות למידה, שאלת גיל העלייה מהגן לבית הספר, שיעורי בית ושאלת האסתטיקה במרחבים החינוכיים.
 
ספר זה יכול לשמש הן כמבוא בהיר להכרת החינוך האנתרופוסופי (חינוך ולדורף), הן ככלי להעמקת סוגיית הלמידה עבור כל העוסקים בתחום והן כספר עזר מתודי לכל מורה בעבודתו החינוכית.
 
 
גלעד גולדשמידט עבד שנים רבות כמחנך, מורה ומנהל בבית הספר ולדורף בהרדוף; שימש עד לאחרונה כיו"ר הארגון של חינוך ולדורף בישראל וכמלווה יוזמות חינוכיות השואפות לעבוד ברוח חינוך ולדורף. בשנים האחרונות מרצה במכללות דוד ילין, אורנים ותל חי בתחומי חינוך ולדורף וחינוך אלטרנטיבי. פרסם בין השאר את הספרים הבאים: "עולמה של הילדות" – מבוא לחינוך ולדורף; "אני מביט אל העולם" – סיכום של מחקר אקדמי העוסק בשאלת המוכנות לחיים של בוגרי חינוך ולדורף.

פרק ראשון

1
על משמעות הלמידה
או
מה בין חינוך, למידה והוראה
 
 
פתוח סגור פתוח. לפני שאדם נולד
הכל פתוח ביקום בלעדיו. כשהוא חי הכל סגור
בו בחייו. וכשהוא מת הכל שוב פתוח.
פתוח סגור פתוח. זה כל האדם.
(יהודה עמיחי)
 
 
 
על החינוך
 
משל הודי עממי מספר
 
היה היה ילד קטן שנהג לבקר גורו זקן. באחד מביקוריו ישב הגורו הזקן והתבונן במשהו שהחזיק בידו. הילד ניגש, הסתכל ושאל את הגורו "מה זה?". "זהו גולם", השיב הגורו, "בתוך הגולם נמצא פרפר. בקרוב הגולם יבקע והפרפר יצא". "האם אוכל לקבל אותו?" שאל הילד. "כן", השיב הגורו, "אבל עליך להבטיח לי שכאשר הגולם יבקע והפרפר יתחיל לצאת ויכה בכנפיו כדי להשתחרר מהקליפה אתה לא תעזור לו. חלילה לך לסייע לפרפר לצאת, עליך להניח לו לעשות זאת בעצמו".
 
הילד הבטיח, לקח את הגולם והלך לביתו. בבית ישב והמשיך להתבונן בגולם. לאחר זמן ממושך ראה שהגולם נע ורועד, והנה בקע בקצהו. בפנים היה פרפר עדין ויפה שניסה להיחלץ מתוך קליפת הגולם, והוא מכה בכנפיו כנגדה. תנועותיו היו חלשות ולא נראה שכוח הכנפיים יוכל לבצע את המלאכה הזו.
 
הילד הקטן רצה נואשות לעזור לפרפר הסובל להיחלץ ולעוף. כשלא יכל לשאת עוד את המתח הסיט הילד את שני חצאי קליפת הגולם לצדדים ועזר לפרפר להיחלץ. משיצא הפרפר החל לעוף באוויר, ולפתע נפל מטה אל הארץ ונשאר שוכב חסר תנועה.
 
הילד הרים את הפרפר בזהירות וראה שהפרפר מת. שטוף דמעות הלך לביתו של הגורו והראה לו את הפרפר המת שבידו. "אתה רואה, ילד", אמר הגורו, "מיהרת לשבור לו את קליפת הגולם, האין זאת?". "כן", אמר הילד, "זאת עשיתי". והגורו אמר: "אינך מבין, לא יכולת לדעת מה עוללת. כאשר הפרפר מתחיל לצאת מהגולם הדרך היחידה שלו לחזק את כנפיו היא בכך שהוא מכה בהן לעבר הקליפה שוב ושוב. כאשר אתה עשית זאת במקומו, מנעת ממנו לגדול ולהתחזק. זו הסיבה שהפרפר נפל לארץ ומת".2
 
 
 
שני דברים עיקריים אנו יכולים ללמוד ממשל יפה זה: הראשון - במובן העמוק רק אני עצמי יכול לחנך את עצמי; השני - מורה, מדריך או מבוגר יכול לסייע מבחוץ למלאכת החינוך והלימוד, ולעיתים זו חובתו, אך עליו לעשות זאת בעדינות, בהקשבה ובהתערבות מועטה ככל האפשר, אחרת גדולה הסכנה שיחבל במלאכת הצמיחה והגדילה המופלאה של הישות האנושית.
 
בכל אחת ואחד מאיתנו מצויים כוחות רבים, יכולות, איכויות, פוטנציאל עצום השואף להתפתחות ולצמיחה. אברהם מאסלו (Maslow), האיש שהניח את התשתית לפסיכולוגיה הרוחנית, אמר: "מעצם טבעו שואף האדם בכיוון של הגברת ה'היות' שלו כמידת האפשר, בכיוון של מימוש מושלם יותר של אנושיותו".3 שאיפה זו לצמיחה והתפתחות מסייעת לתינוקת למצוא את השד ולינוק בימיה הראשונים, לבלוע את העולם בחושיה, לחקות את מה שמתרחש סביבה, להתהפך, לזחול, לשבת, לנסות אין־ספור פעמים לעמוד ואז גם להצליח, ללכת, ללמוד לדבר ועוד. מה שמתחיל ביכולות מוטוריות בסיסיות בחודשים הראשונים לחיים ממשיך להפנמה של כללים חברתיים, לרכישת כלים אינטלקטואליים, לחשיבה מופשטת, להבנה והפנמה של חוקי מוסר והתנהגות, ומגיע לבסוף למידות אנושיות נעלות של אמפתיה, הזדהות, אהבה, נתינה וחקירה.
 
במדעי החינוך נהוג לראות את הישות האנושית כמושפעת הן מכוחות התורשה (הגנים) והן מן הסביבה (משפחה, קהילה, עם, שפה, נורמות חברתיות). תפישה זו מסיטה את המבט מהדבר שבעיניי הוא החשוב מכול: הישות האנושית עצמה, המקורי והייחודי בכל אחת ואחד מאיתנו, הנשמה היחידנית שבורכנו בה. אין ספק שלתורשה ולסביבה השפעה עצומה על ישותנו ועל עיצובנו כבני אדם בוגרים, ועם זאת קיים יסוד שהינו חזק ומשמעותי מהן: היסוד האישי והייחודי שאנו מביאים עם לידתנו; זהו היסוד שפועל, מתאמץ ושואף ללא הרף לבטא את עצמו, ליצור ולהביא את הייחודיות והמקוריות של העצמי לידי ביטוי. במסכת סנהדרין ביטאו חז"ל הבנה זו במילים: "[...] שאדם טבע כמה מטבעות בחותם אחד וכולן דומין זה לזה, ומלך מלכי המלכים הקב"ה טבע כל אדם בחותמו של אדם הראשון, ואין אחד מהן דומה לחברו".4 כולנו דומים לאידיאל האנושי הגדול בדמותו של האדם הראשון, ובכל זאת, כל אחד מאיתנו ייחודי ושונה מכל אחד אחר.
 
אני, שגדלתי בקיבוץ השיתופי שבו הייתה שותפות מלאה בכול והילדים נותקו למעשה מהוריהם מגיל צעיר מאוד ושהו בבית הילדים מרבית שעות היום והלילה ביחד, תהיתי כבר כילד כיצד ומדוע כל אחת ואחד מאיתנו, ילדי הקיבוץ, הוא כה שונה, מקורי וייחודי למרות החיים המשותפים, שהיו במידה רבה אינטנסיביים וממושכים. עד כמה פורצת הנפש הייחודית של כל ילדה וילד את המסגרת הנוקשה והאחידה שבה גדלנו? ועד כמה משפיעים ההורים ומורשתם גם כאשר קיימת הפרדה שיטתית מהתא המשפחתי?
 
אותו יסוד מקורי וייחודי הנמצא כבר מתחילת החיים בכל אחד - ואולי המילה נשמה יכולה לבטאו בצורה הטובה ביותר - הוא מבחינתי המרכז והמהות של כל מעשה חינוכי. מאסלו, בדרכו הציורית, ביטא זאת כך:
 
בל נתעה כאן: אֵם או תרבות אינן יוצרות יצור אנושי. אין הן טומנות בחובו של האדם את זרע היכולת להתאהב, להסתקרן, להתפלסף, להגות סמלים או ליצור, אלא מתירות, או מקדמות או עוזרות או מעודדות למה שקיים בעובר, להתאמת ולהתממש [...] התרבות היא שמש ומים. היא אינה הזרע.5
 
מעשה חינוכי משמעו להזין את הנשמה (הזרע) בחומרי יסוד מזינים ומחזקים, להעצימה, לנטוע בה ביטחון ואמונה ולאפשר לה להתפתח בדרכה. הילד הנושא את עיניו אלינו, מחנכיו, אומר לנו ללא מילים בכל רגע ורגע: אני רוצה להתפתח, לגדול, לצמוח ולהיות כמה שיותר אני עצמי. אני רוצה לבטא את עצמי, להביא את עצמי לידי מימוש. אני רוצה לעשות משהו משמעותי מתוך עצמי וישותי כילד, כנער וכאדם מבוגר. באתי לעולם כדי לממש את ישותי. יש לי משימה, עזור לי לממש אותה, לווה אותי כך שאוכל להיות בכל רגע יותר אני עצמי, יותר מלא עוצמה, יותר חדור בכוחותיי. ועוד הוא מוסיף: עזור לי אך אל תקלקל, אל תהרוס, עזור לי תמיד במידה, בזהירות ובהקשבה.
 
המשורר הלבנוני ג'ובראן חליל ג'ובראן בשירו "על הילדים" מבטא גישה זו בצורה הטהורה ביותר:
 
יַלְדֵיכֶם אֵינָם יַלְדֵיכֶם
 
כִּי פְּרִי גַּעְגּוּעֵי הַחַיִּים אֶל עַצְמָם:
 
בָּאִים הֵמָּה דַּרְכְּכֶם אַךְ לֹא מִכֶּם,
 
חַיִּים עִמָּכֶם אַךְ אֵינָם שַׁיָּכִים לָכֶם.
 
תְּנוּ לְיַלְדֵיכֶם אֶת אַהֲבַתְכֶם אַךְ לֹא אֶת מַחְשְׁבוֹתֵיכֶם,
 
כִּי לָהֶם הֲגִיגֵיהֶם.
 
גּוּפָם יִשְׁכֹּן בְּבָתֵּיכֶם, אַךְ לֹא נִשְׁמָתָם
 
כִּי נִשְׁמָתָם מִסְתּוֹפֶפֶת בְּבֵית הַמָּחָר -
 
שָׁם לֹא תּוּכְלוּ לָבוֹא אַף בַּחֲלוֹמוֹתֵיכֶם.
 
אֶפְשָׁר לָכֶם לַחְפֹּץ לִהְיוֹת כְּמוֹתָם אַךְ אַל לָכֶם לַעֲשׂוֹתָם כְּמוֹתְכֶם,
 
כִּי הַחַיִּים פְּנֵיהֶם קָדִימָה לֹא אָחוֹר, וְהֵם לֹא יִתְרַפְּקוּ עַל הָאֶתְמוֹל.6
 
 
 
לנו כמחנכים - וכל אדם מבוגר שנפגש עם ילדים, בין אם הוא מודע לכך ובין אם לא, משמש כמחנך - יש מנדט אחד בלבד, והוא לסייע לאינדיווידואליות הצומחת של ילדנו, לנשמתו, לפלס את דרכה בעולם ולממש את עצמה. מהו אם כן מעשה חינוכי? מעשה חינוכי הוא מעשה שדרכו מתחזקת נשמת הילד ופורצת את דרכה, מקבלת כוחות, מתהווה ומכירה את עצמה. מהו מעשה לא חינוכי? זהו מעשה שבעטיו הנשמה נחלשת, מאבדת מכוחה, מסתגרת ושוכחת את ייעודה. במובן זה עלינו כמחנכים לשכוח את עצמנו, את רצונותינו, את שאיפותינו ואת מחשבותינו הגדולות והעמוקות; אנו עצמנו איננו חשובים אלא ככלי בידי הילדים להתפתחותם. בכל מעשינו החינוכיים יש לנו רק מטרה אחת והיא לשקף את הילדה עצמה, לשמש לה מעין בבואה. במילים אחרות, עלינו לפעול תמיד מתוך הילדים עצמם - צניעות והקשבה הם הבסיס לכל עבודה חינוכית בעלת משמעות.
 
דמיינו בריכה קטנה בערוצו של נחל; שיטפון עבר לא מזמן בנחל ומילא גב עגול במים זכים. מי הבריכה יכולים להיות שקטים לגמרי וצלולים, נטולי תנועה חיצונית או פנימית. כאשר הם שקטים ורגועים משמשים המים מעין מראה צלולה לכל מה שנמצא סביב, משקפים את השמים הכחולים, את דפנות הנחל, את הצמחים סביב הבריכה ואת דמותן של החיות הבאות לשתות ממנה. השקט והרוגע של המים מאפשרים להם לשקף את העולם סביב. והנה, אם תבוא רוח ותערבל את המים או אם ייפול משהו לבריכה וירעיד את מימיה, אם דגים ושפיריות ישחו בה או אם זרם מים יעבור בה, אזי תחדל הבריכה לשקף את סביבותיה ותחל לבטא את עצמה ואת החיים הפנימיים שלה. כך גם אנו כמחנכים: אנו יכולים להיות שקטים, זכים ורגועים, לשקף בתוכנו את הילדים, ובמידה שווה אנו יכולים להביא את עצמנו, את רגשותינו, מחשבותינו, רצונותינו ומאוויינו למפגש עם הילדים. במקרה הראשון הילדים עצמם חשובים, הם המרכז, במקרה השני - אנחנו.
 
היה כפי שהנך - חפש דרך בעצמך - הכר את עצמך, לפני שתרצה להכיר את הילדים. חשוב נא למה אתה מוכשר ואחר כך תבוא לתחום תחומים לזכויותיהם וחובותיהם של הילדים. קודם כל אתה בעצמך ילד ועליך לחנך ולהשכיל את עצמך.7
 
במילים אלה מתאר קורצ'אק בספרו כיצד לאהוב ילדים את מה שניסיתי לבטא בפסקה הקודמת. אם חינוך משמעו התפתחות, שאיפה לביטוי, יציאה מן הזרע אלי ממשות של כל ילד, הרי שתפקידנו כמחנכים לעמוד מן הצד, בניקיון, בטוהר ובצלילות ככל האפשר, ולראות כיצד עלינו לסייע, לתמוך ולטפח את הגרעין האנושי שרוצה בכל שלב ושלב להתבטא, להגשים את עצמו ולהביא לחברה ולתרבות סביב את הכוחות הייחודיים והמקוריים שהוא ניחן בהם. במובן זה חינוך משמעו האיזון העדין, המשתנה ללא הרף, בין הצמיחה הפנימית והשאיפה לביטוי אישי ומקורי לבין הִתערבות והשפעה מבחוץ. כוח פנימי השואף לביטוי ולצמיחה הכרחי בכל תהליך לימודי וחינוכי, התערבות והשפעה גם הן בלתי נמנעות; שיווי המשקל העדין ביניהם יוצר תהליך חינוכי מצמיח או לחלופין דיכוי, למידה מהותית ומעשירה או לחלופין רכישת ידע חסר כל ערך פנימי.
 
בין חינוך, למידה והוראה
 
מפי סנקה, מלומד רומי בן המאה הראשונה לספירה:
 
אין לך אמנות הקשה כאמנות החיים. יכול אתה למצוא מורים לאין ספור למקצועות האמנות והמדע בכל מקום ומקום. יש אנשים צעירים רבים המשוכנעים שידיעתם מגיעה לרמה כזאת עד אשר הם מסוגלים להורתם לזולת, אך במשך כל ימי חיי האדם שומה עליו ללמוד כיצד לחיות, ומה שמפתיע עוד יותר - שבימי חייו של האדם עליו ללמוד כיצד למות.8
 
הדבר שעליו מדבר סנקה הוא שידע בתחומי הדעת השונים הוא אולי חשוב, וישנם מורים בשפע המסוגלים ללמדו, אך ידע שתומך באדם הצעיר בהתפתחותו, שמלמדו כיצד לחיות, שמעודד את צמיחתו הפנימית והחיצונית - ידע זה הוא נדיר, ובעיקר נדירים המורים המסוגלים להורות אותו. הרבה שנים לאחר סנקה, בעידן המודרני, ביטא רוסו, מבשר החינוך הפתוח והחופשי, הבנה זו במילים דומות:
 
שיועידו את תלמידי לחרב, לכנסיה, למשפט, מה אכפת לי. בטרם יציבו לו הוריו את ייעודו, יועידו הטבע לחיים אנושיים. לחיות הוא המקצוע שאני רוצה ללמדו. כשיצא מתחת ידי, לא יהיה מורה, לא שופט, לא חיל, לא כומר; הוא יהיה בראש ובראשונה אדם!9
 
גם סנקה וגם רוסו היו מהמלומדים והמשכילים של זמנם, והסכימו שלימוד וידע הם חשובים, ובכל זאת חשובה יותר ההכשרה האנושית לקראת היות אדם. השאלה העיקרית שהם מציבים בפנינו ובפני מערכות החינוך שלנו, ולמעשה בפני כל תהליך של הוראה ולימוד בכל מקום ובכל עת, היא: האם אפשר ליצור תהליכי לימוד המציבים את "היות אדם" כערך בסיסי ומרכזי - "אמנות החיים" בלשונו של סנקה.
 
אני סבור שחינוך במובן של טיפוח כוחותיהם הפנימיים וכשריהם של הילדים טמון כאפשרות בכל מפגש: ראשית במפגש האנושי - מפגש בין מבוגר לילד, בין הילדים לבין בני גילם, בין הילדים לבין ילדים בגיל אחר; ושנית במפגש עם הטבע, עם חיות ולמעשה עם כל דבר בעל נוכחות ומהות. ההזדמנות, האפשרות למאורע חינוכי, קיימת בכל זמן ובכל מקום, כך שכל אינטראקציה, כל מפגש, ובוודאי כל שיעור הם למעשה אפשרות לעשייה חינוכית. תהליך למידה יכול לפתח את הלומדים, לעורר את ישותם ולהעלותם במעלה האנושית - במקרה כזה נכנה אותו מעשה חינוכי, אך הוא יכול גם לדכא ולנוון את כישוריהם, ובכך יהפוך למעשה א־חינוכי. כולנו יכולים להעלות בדעתנו תהליך לימודי, שיעור, מפגש או שיחה עם מורה שבו חווינו את משמעותו העמוקה של המעשה החינוכי, ולחלופין רגעים ושיעורים רבים שבהם ההזדמנות ללמידה פורה לא נוצלה. כוחו של מפגש אנושי הוא עצום ומעצים וראוי לו שיעמוד במרכזו של כל תהליך לימודי בכל מערכת חינוכית.
 
ואולם חינוך במובנו הרחב אינו קשור דווקא בבית הספר או במערכות חינוך; נדמה שרבות מחוויותינו החינוכיות, הרגעים שעיצבו אותנו והפכו אותנו למה שאנחנו, אינן קשורות כלל לגן, לבית הספר או להכשרות אקדמיות. הורים ומשפחה קרובה, חברי ילדות, מפגשים אנושיים, טיולים ועבודה מזמנים מעצם טבעם רגעים וחוויות חינוכיות ומעצבות הן במובן החיובי והמצמיח והן במובן המדכא והסוגר. איוואן איליץ' (Illich), מאנשי החינוך החשובים של המאה שעברה, פעל לביטולו של מוסד בית הספר וראה בו שריד לא מוצלח של תקופות עבר. לדעתו, את מרבית הידע שלנו אנו רוכשים לבד ומחוץ לכותלי הכיתה:
 
אשליה גדולה נוספת שעליה מושתתת מערכת החינוך היא, שרוב הלמידה היא תוצאה של הוראה. נכון, ההוראה עשויה לתרום לסוגי למידה מסוימים בנסיבות מסוימות, אבל רוב בני האדם רוכשים את רוב ידיעותיהם מחוץ לבית הספר [...] רוב הלמידה מתרחשת כבדרך אגב, ואפילו רוב הלמידה המכוונת אינה תוצאה של הוראה מתוכננת.10
 
לדעת איליץ' בית הספר הממוסד פוגע במהות הלמידה ומלמד ילדים כיצד לא ללמוד, לא להעמיק ולא להתעניין, ומסיבות אלה ועוד רבות אחרות הוא קרא לביטולו של המוסד. אני מסכים עם רבות מטענותיו, ועם זאת חרף כל הבעיות והכישלונות של מערכת החינוך, מובן שגם בבתי הספר, בגני הילדים ובכל מערכת חינוכית ישנה האפשרות לחוויות חינוכיות משמעותיות ובונות.
 
אם טיפוח האדם והאנושי הטמון בכל ילדה וילד הוא המטרה שלנו, הרי שהפרדה בין הוראה ולימוד לבין חינוך הינה מלאכותית ושגויה, אך היא נוכחת מאוד במסלול הבית־ספרי, לעיתים מוצהרת ולעיתים מוחבאת מאחורי סיסמאות וקלישאות; התעודות וציוני המבחנים הם המטרות העיקריות המקדשות כמעט כל פעולה ועשייה במסגרת בית הספר. משאבים, זמן ותהליכי הלימוד מוקדשים להשגת המטרה, ללא התייחסות להשלכות החינוכיות הקשות על מרבית התלמידים.
 
וכאן חשוב להדגיש: בחיים הממשיים, בפועל, במעשה עצמו לא קיימת כל הפרדה בין למידה לבין חינוך - כל מפגש עם מבוגר עשוי לחנך ועלול לדכא; כל שיעור וכל תהליך לימודי יכול לפתח ולעורר ויכול להחליש; כל חשיפה לידע, בכל תחום ובכל מישור, יכולה לעורר ולהצית ניצוץ ויכולה לנוון ולכבות אש פנימית. ועל כן, גם אם ננתב את בתי הספר ואת מוסדות ההכשרה הגבוהה למטרת רכישת ידע בלבד, עלינו לדעת שהפן החינוכי והאנושי תמיד מתקיים, והוא זורם לו במעמקים, חזק בהרבה מכל כמויות הידע שנערמות על הילדים והתלמידים, והוא משמעותי יותר ובעל השלכות רבות־עוצמה.
 
אם אנו מסכימים על כך שכל מה שילדה עוברת - בגן, בבית הספר וכולי - יש בו זרע והזדמנות לתהליך חינוכי מטפח שבכוחו להעצים את יכולותיה, כישרונותיה ועצם ישותה, הרי שכל מפגש, כל שיעור וכל תהליך לימודי צריך להיות מכוון ראשית כול לכך. תהליך לימודי המנותק מערך חינוכי משמעו תהליך א־חינוכי: מצמית, משעמם, שואב כוחות ומדכא. בסוגיה זו אין אמצע ואין פשרה - במציאות האמיתית של הילדים ושל המורים, של הווייתם ושל עולמם הפנימי, יש תהליך חינוכי ומבריא ויש תהליך א־חינוכי ומחלה. כל ילדה וילד מהווים שלמות אחת של רגשות, מחשבות, תשוקות, יצרים, הלכי־נפש ורצונות. ישותם הפנימית ביותר, מה שכינינו קודם נשמתם, מנסה ללא הרף להכליל פנים רבות אלה לשלמות אחת הרמונית. עלינו תמיד לפנות לשלמות זו, לדבר אליה, להתכוון אליה. אם ניקח רק חלק ממנה, למשל את ההבנה השכלית והמושגית, ובמהלך הלימודים, שיעור אחר שיעור, יום אחר יום, נפנה רק אליה, הרי נגרום נזק לשלמות המתפתחת.
 
 
 
לאחר שראינו שאין כל אפשרות להפריד בין למידה והוראה לבין חינוך, ושהללו הם מושגים חופפים לגמרי, ברצוני לערער על הפרדה נוספת הקיימת הן בחקר החינוך והן במעשה החינוכי: ההפרדה בין המושגים למידה והוראה, שמקורה טמון בחינוך המודרני ובמערכת הממוסדת של בתי הספר כפי שעוצבו החל מהמאה השמונה־עשרה. קודם לכן, בעת העתיקה ואפילו בימי הביניים, היו תהליכי הלמידה קבוצתיים, דיאלוגיים ומבוססי שיח פתוח סביב טקסטים וסוגיות רעיוניות: דוגמה מצוינת לכך היא אופן הלימוד וההוראה של סוקרטס, הפילוסוף היווני החשוב בן המאה החמישית לפני הספירה אשר נמנע מלהורות ידע לתלמידיו ולמעשה אפילו התגאה בכך שהוא עצמו אינו יודע מאום. תחת זאת קיים עימם שיח ודיאלוג שבהם "כלי העבודה" היו המרווח בין השאלה לתשובה, הספק, ההרהור והחקירה. כך, אגב שיחה וקשר, שאב סוקרטס כביכול את הידע מתוך עולמם הרגשי והמחשבתי של תלמידיו. במילים אחרות, הוא גרם להם לחשוב, להתבונן, להעמיק ובסופו של דבר לנסות למצוא את התשובות בעצמם.
 
דוגמה נוספת היא אופן הלימוד במסדרי הישועים בימי הביניים, שהתבסס על ויכוחים, לימוד קבוצתי והגות משותפת. גם הלימוד בבית המדרש היהודי, המבוסס על מסורת עתיקה ביותר שמחודשת במקומות רבים בימינו, מאפשר מרחב דומה של מחלוקת והתלבטות כך שהלמידה היא בעצם יצירה משותפת של כל העושים במלאכה.11
 
ואולם במערכת ההשכלה המודרנית שולט מודל המשפך והעציץ: המורה, שהינו יודע־כול ובעל סמכות עליונה, שופך כביכול את הידע שצבר לראשם של תלמידיו חסרי הידע והנחותים. זהו מודל חד־כיווני: המים (הידע) נשפכים מהמקום המלא, המשפך (המורה), אל המקום הריק, העציץ (התלמיד). הידע מהווה מעין חפץ או אובייקט והוא פשוט עובר, כמו שהוא, מראש המורה לראש התלמיד. תפישה מעוותת זו של תהליכי למידה והוראה מניחה מראש את הדברים הבאים:
 
1. הידע הוא סטטי, קבוע, ניתן לכימות ויכול להיות אובייקט להעברה, חלוקה או מניפולציה
 
2. הידע מצוי בידי המורה במעין מאגר או מחסן
 
3. התלמיד אינו יודע דבר, הוא מעין כלי ריק, ועליו פשוט לקבל לתוכו כמה שיותר ידע, במהירות האפשרית ובצורה היעילה ביותר
 
4. הוראה משמעה העברה של ידע בצורה היעילה והמהירה ביותר
 
5. למידה משמעה קבלה של ידע בצורה היעילה והמהירה ביותר.
 
 
 
 
 
פאולו פרירה (Freire), אבי החינוך הביקורתי, מחנך, פילוסוף ומה שהיינו מכנים היום פעיל חברתי, כינה תפישה זו של למידה "בנקאות חינוכית" - הגורם העיקרי לכך שלמידה בעלת משמעות הינה כה נדירה בבתי הספר שלנו. כאשר מתייחסים לידע כאל חפץ וכאשר השאלה היא כיצד להעביר חפץ זה ביעילות האפשרית ממקום למקום, ולשם כך ממציאים שיטות מדידה ותגמול מתוחכמות ומניפולטיביות (בחינות וציונים), אזי ממה שאני מכנה למידה נותר מעט מאוד.
 
לטעמי כל ההנחות של הגישה לעיל מופרכות. ראשית, הידע אינו חפץ או אובייקט סטטי אלא הוא מהות דינמית, חיה ובעלת יכולת של השתנות וצמיחה. ידע בכל תחום שהוא לעולם אינו מנותק מידע בתחומים אחרים; כל דבר קשור לכל דבר בעולם וכך גם הידע על העולם מהווה מעין שלמות הרמונית מאוחדת. בהתייחסנו לידע כאל חפץ ניתן להעברה והפנמה אנו למעשה מסרסים אותו, ממיתים אותו, ובתהליך איטי גם ממיתים את התלמידים. ידע ממשי ואמיתי הוא חי, מעורר, מסקרן, מעלה שאלות ומפתה לחקירה, ועל כן אין כל אפשרות להעבירו כחפץ ממקום למקום, אך ניתן לעורר אותו בנפש התלמידים ולהצית את העניין בו.
 
ברור אפוא שהידע אינו מצוי בידי המורה בלבד - יהיה זה אבסורד לחשוב שאדם מסוים, מלומד וחכם ככל שיהיה, מחזיק בראשו את כל הידע. בתחומים מסוימים ומוגדרים הנכללים בתוכניות הלימודים יש למורה לעיתים ידע רב מלתלמידיו, ועם זאת במקרים רבים לתלמידים ידע נרחב ומעודכן לא פחות. תהליך למידה מלא משמעות אינו העברת מידע ממורה לתלמיד אלא מסע משותף של חיפוש אחר ידיעה ותובנות, מסע שכל משתתפיו עושים יחדיו, מסע של גילוי והרפתקה, תוצר של שיתוף פעולה, של שיח. בובר בדרכו המליצית אמר זאת כך:
 
 
 
המורה עוזר לתלמידים למצוא את עצמם, ובשעות הירידה עוזרים התלמידים למורה לחזור־ולמצוא את עצמו. המורה מדליק את נרות נשמותיהם של התלמידים; עתה הם מקיפים אותו ומאירים לו.12
 
בובר מאיר בפסקה זו את אחת האיכויות החשובות ביותר בתהליך של למידה משמעותית: המורה לומד ומקבל לא פחות מתלמידיו. מעל ל-25 שנה אני מלמד ילדים ומבוגרים, וכאשר אני יוצא משיעור טוב ומוצלח החוויה היא שאני קיבלתי לא פחות מתלמידיי. עבורי חוויה של לימוד היא תמיד הדדית, ואין בה כל משמעות לגיל, לידע, לניסיון ולדרגה. כאשר יש הדדיות, כאשר אני מקבל מתלמידיי לא פחות ממה שהם מקבלים ממני, כאשר מדובר בשיח ובנתינה הדדית, הרי שגם הם וגם אני מתעצמים, גדלים וצומחים. אדמיאל קוסמן אמר זאת יפה: "[...] כל מי שחווה סוג הוראה 'נפשי' כזה יודע, שהאמת אינה נמצאת אצל המורה יותר מאשר אצל התלמיד. בפני הרוח כולם שווים".13
 
כאשר יש הדדיות, כאשר אני מקבל מתלמידיי לא פחות ממה שהם מקבלים ממני, כאשר מדובר בשיח ובנתינה הדדית, הרי שגם הם וגם אני מתעצמים, גדלים וצומחים. זוהי גם התרופה הטובה ביותר כנגד השחיקה, איכות המאפיינת את מקצוע ההוראה.
 
אנו יודעים מתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית שללא אקטיביות פנימית, ללא פעולה פנימית וללא ידע קודם אין אפשרות ללמידה, אפילו לא ללמידה טכנית. בני אדם אינם מחשבים או מאגרי זיכרון שיכולים פשוט לקבל ולשמר ידע. הוראה ולמידה הם למעשה תהליך אחד, תהליך של יצירה משותפת שמתרחש בין כל העושים במלאכה: מורה יכול להורות וללמד רק כאשר תלמידיו רוצים ללמוד ומתאמצים ועובדים לשם כך. המאמץ המשותף, של המורה ושל תלמידיו, והפגישה ביניהם, הם שיוצרים את תהליך הלמידה.
 
לעומתם כוחות הסדר והארגון, חוקי התעשייה והניהול ומה שמכונה "טכנולוגיה חינוכית" (המשמשת קודם כול כלי עזר לפיקוח ובקרה) יוצרים כוח־נגד עצום לכל שינוי והתפתחות בכיוון ההומני. במערכות אלה הילדים עצמם - כיחידים וכקבוצה - נעלמים במהירות משדה הראייה וההתכוונות, אך עלינו לזכור שכל בית ספר מזמן ילדים ומבוגרים למקום ולזמן אחד ויוצר הזדמנות פז ליצירת תהליכים חינוכיים מבריאים, בונים ומטפחים.
 
למידה שהיא הוראה שהיא חינוך
 
באחד מהדיונים המעטים על החינוך שנשארו מכתבי אריסטו הוא מציין את ארבעת ההיבטים לחינוך בני הנוער באתונה: ידיעת קרוא וכתוב, מוזיקה, התעמלות וציור. הוא מוסיף ומסביר מדוע מלמדים את הילדים דווקא דברים אלה: ידיעת קרוא וכתוב מלמדים משום שהיא מביאה תועלת מרובה בחיים בכך שהיא מאפשרת חשיפה לידע; התעמלות מלמדים משום שהיא מביאה לידי אומץ; מוזיקה משום שהיא מאפשרת לבלות בצורה נאותה את שעות הפנאי, "שכן הפנאי הוא עיקרם של הדברים [...] והאדם המעולה בוחר בהנאה המעולה, הבאה מן הדברים הנאצלים"; ואת הציור יש ללמד משום "שהוא פוקח את עיניהם לראות את יופיין של הבריות". אריסטו מסכם ואומר:
 
ברור על־כן שיש לימוד הצריך לחנך בו את הבנים, לא על שום שהוא מועיל, ולא על שום שהוא הכרחי, אלא על שום שהוא מן הדברים היפים וההולמים בני חורין [...] חיפוש התועלת בכל דבר ודבר רחוק הוא מן מידתם של אנשים בני חורין, המכבדים את עצמם.14
 
אריסטו מצביע בדבריו על נקודה מהותית: לימוד יכול להיות מועיל ותכליתי, אך זו אינה מטרתו העיקרית; מטרתו היא קודם כול חינוך האדם השלם ופיתוח הסגולות העמוקות והמהותיות שלו. כך, לשם טיפוח אומץ עוסקים בחינוך גופני, לשם ראיית היופי בחיי היום־יום מלמדים ציור, ולשם טיפוח תרבות פנאי עוסקים במוזיקה. הבה נשים לב, התחום עצמו אינו נלמד כדי שנתמחה ונתמקצע בו, חשיבותו טמונה בפיתוח האיכויות הפנימיות שהוא מטפח בנפשם וברוחם של הנערים.
 
רוח הדברים היא אפוא שכל תחום לימודי וכל תהליך לימודי הופך לבעל משמעות רק אם הוא מסייע בדרך כלשהי לטיפוחו של האדם המתהווה. אין ספק, לכל תחום לימוד ישנה חשיבות, להשכלה רחבה יש ערך עצום, אולם כאשר עוסקים בחינוך, כאשר הילדים עצמם במוקד תשומת הלב וכאשר אנו מכוונים לטיפוח ועידוד כוחותיהם של האנשים הצעירים, אזי תחומי הלימוד אינם המטרה אלא האמצעי.
 
אחת מהמשוכות שעלינו להתגבר עליהן בדרך זו היא הפנייה החד־צדדית לכוחות החשיבה המופשטת ולשכל הקר הנהוגה בבתי הספר ובמוסדות אקדמיים, שכן זו מחשיבה יותר מכול ידע אינפורמטיבי של עובדות חיצוניות. האידיאל שצמח בתקופת ההשכלה (והיה אולי נכון לזמנו) כבש כל חלקה טובה במערכת האיזונים המורכבת של מערכות החינוך. אריך פרום (Fromm), אחד מאנשי הרוח הגדולים של המאה שעברה, פילוסוף, פסיכולוג וסופר אמר זאת כך: "על מנת להוריד את הרמה הכללית של הסכלות, אין אנו זקוקים ליותר אינטלקט, אלא לסוג אחר של אופי; אנשים שהם עצמאיים, הרפתקנים ואוהבים את החיים".15 והוא ממשיך ומסביר שלמידה הפונה אך ורק לראש, לכוחות האינטלקט והשכל, מתעלמת מהפן הרגשי והחם של החיים, ואלה הינם חשובים ביותר:
 
[...] ואכן כך הוא הדבר. מחנכים רק את הראש. אם לעומת זאת יניחו לריגושים להיות חופשיים באמת, האינטלקט כבר ידאג לעצמו [...] יש לשנות את התנאים הקיימים, והשינוי עשוי להתחולל רק אם נסגור את הפער בין החוויה הרגשית ובין המחשבה ונאחדם לאחדות אחת שתקיף את הלב והמוח.16
 
כיצד אפוא יש להתייחס לתחומי הלימוד השונים? מה תפקידם ומשמעותם בחינוך האדם? אני רואה את תחומי הדעת השונים כעין מניפה צבעונית של צבעים, ריחות, צלילים וטעמים שלכל אחד מהם איכות שונה וחשובה וכולם מאוחדים ויוצרים עולם משותף של מחשבה וחוכמה, של יופי ואמנות. אנו מקיפים את ילדינו במניפה צבעונית זו במטרה לחנכם, הווה אומר לטפחם, להצית בקרבם את הלהבה, לעורר את כוחותיהם הפנימיים. כל תחום וכל מקצוע חשובים הם, אבל חשוב מהם הוא היחס להתפתחות הילדה הפוגשת בהם. עימה הידע נפגש. בפני עצמו, בתהליכים חינוכיים, אין לתחום דעת או עשייה כל משמעות; משמעותו נוצרת במפגש עם הילדים ובתהליך שנוצר ביניהם. אם נוצר מפגש בין תחום ההתנסות לבין הילדה, הרי שמשהו מתחום הדעת יעורר איכות דומה בנפשה.
 
תחומי הדעת והעשייה השונים אינם מנותקים וזרים לנפש האדם, הם נוצרו מלכתחילה מתוך מאמץ אנושי הנמשך אלפי שנים, כלומר מתוך נפשות בני אדם שקדמו לנו. חיבור והפריה הדדית יכולים לצמוח רק במקום שבו קיימת קִרבה וזהות - משהו בקורות ההיסטוריה, בסיפור המקראי, בחוקי הפיזיקה, בצבעי הציור המתהווה, בהרמוניה המוזיקלית או בתהליך מתמטי מהדהד בנפשי, מעורר בה איכות דומה וגורם לי להכיר טוב יותר את עצמי, מדבר אל איכות פנימית שלא הייתה ידועה לי עד כה, ובאמצעות האיכות שהובאה אליי כביכול "מבחוץ" אני הופך לאנושי יותר, מסוגל יותר ומושלם יותר. למדתי.
 
עלינו אם כן לשנות את ההתבוננות בידע ובתחומי הדעת - הללו אינם מטרה כשלעצמם אלא עליהם לשמש כמעוררים, כמציתים את נפשות הילדים. איננו לומדים מתמטיקה כדי להיות מתמטיקאים אלא כדי לפתח משהו בתוכנו שרק החשיבה וההתנסות המתמטית יכולות לעוררו; איננו לומדים היסטוריה כדי לדעת מה קרה בתולדות העולם ומדוע, אלא משום שלימוד ההיסטוריה האנושית מלמד אותנו משהו חשוב ובעל ערך על עצמנו; איננו לומדים ציור או מוזיקה כדי להפוך לציירים או מוזיקאים אלא משום שתחומי ידע אלה בכוחם לעורר בנפשנו כוחות שאחרת היו נותרים רדומים בנו. מכאן שעל כל מה שאנו מכירים במערכות החינוך להתהפך: הילדים עצמם הם המרכז, ותחומי הידע סובבים אותם - לכך התכוון גם דיואי (Dewey) באומרו שהוא שואף ל"מהפכה קופרניקאית" בחינוך ובהוראה.

עוד על הספר

  • הוצאה: רסלינג
  • תאריך הוצאה: נובמבר 2019
  • קטגוריה: עיון
  • מספר עמודים: 195 עמ' מודפסים

נושאים

חינוך אנתרופוסופי גלעד גולדשמידט
1
על משמעות הלמידה
או
מה בין חינוך, למידה והוראה
 
 
פתוח סגור פתוח. לפני שאדם נולד
הכל פתוח ביקום בלעדיו. כשהוא חי הכל סגור
בו בחייו. וכשהוא מת הכל שוב פתוח.
פתוח סגור פתוח. זה כל האדם.
(יהודה עמיחי)
 
 
 
על החינוך
 
משל הודי עממי מספר
 
היה היה ילד קטן שנהג לבקר גורו זקן. באחד מביקוריו ישב הגורו הזקן והתבונן במשהו שהחזיק בידו. הילד ניגש, הסתכל ושאל את הגורו "מה זה?". "זהו גולם", השיב הגורו, "בתוך הגולם נמצא פרפר. בקרוב הגולם יבקע והפרפר יצא". "האם אוכל לקבל אותו?" שאל הילד. "כן", השיב הגורו, "אבל עליך להבטיח לי שכאשר הגולם יבקע והפרפר יתחיל לצאת ויכה בכנפיו כדי להשתחרר מהקליפה אתה לא תעזור לו. חלילה לך לסייע לפרפר לצאת, עליך להניח לו לעשות זאת בעצמו".
 
הילד הבטיח, לקח את הגולם והלך לביתו. בבית ישב והמשיך להתבונן בגולם. לאחר זמן ממושך ראה שהגולם נע ורועד, והנה בקע בקצהו. בפנים היה פרפר עדין ויפה שניסה להיחלץ מתוך קליפת הגולם, והוא מכה בכנפיו כנגדה. תנועותיו היו חלשות ולא נראה שכוח הכנפיים יוכל לבצע את המלאכה הזו.
 
הילד הקטן רצה נואשות לעזור לפרפר הסובל להיחלץ ולעוף. כשלא יכל לשאת עוד את המתח הסיט הילד את שני חצאי קליפת הגולם לצדדים ועזר לפרפר להיחלץ. משיצא הפרפר החל לעוף באוויר, ולפתע נפל מטה אל הארץ ונשאר שוכב חסר תנועה.
 
הילד הרים את הפרפר בזהירות וראה שהפרפר מת. שטוף דמעות הלך לביתו של הגורו והראה לו את הפרפר המת שבידו. "אתה רואה, ילד", אמר הגורו, "מיהרת לשבור לו את קליפת הגולם, האין זאת?". "כן", אמר הילד, "זאת עשיתי". והגורו אמר: "אינך מבין, לא יכולת לדעת מה עוללת. כאשר הפרפר מתחיל לצאת מהגולם הדרך היחידה שלו לחזק את כנפיו היא בכך שהוא מכה בהן לעבר הקליפה שוב ושוב. כאשר אתה עשית זאת במקומו, מנעת ממנו לגדול ולהתחזק. זו הסיבה שהפרפר נפל לארץ ומת".2
 
 
 
שני דברים עיקריים אנו יכולים ללמוד ממשל יפה זה: הראשון - במובן העמוק רק אני עצמי יכול לחנך את עצמי; השני - מורה, מדריך או מבוגר יכול לסייע מבחוץ למלאכת החינוך והלימוד, ולעיתים זו חובתו, אך עליו לעשות זאת בעדינות, בהקשבה ובהתערבות מועטה ככל האפשר, אחרת גדולה הסכנה שיחבל במלאכת הצמיחה והגדילה המופלאה של הישות האנושית.
 
בכל אחת ואחד מאיתנו מצויים כוחות רבים, יכולות, איכויות, פוטנציאל עצום השואף להתפתחות ולצמיחה. אברהם מאסלו (Maslow), האיש שהניח את התשתית לפסיכולוגיה הרוחנית, אמר: "מעצם טבעו שואף האדם בכיוון של הגברת ה'היות' שלו כמידת האפשר, בכיוון של מימוש מושלם יותר של אנושיותו".3 שאיפה זו לצמיחה והתפתחות מסייעת לתינוקת למצוא את השד ולינוק בימיה הראשונים, לבלוע את העולם בחושיה, לחקות את מה שמתרחש סביבה, להתהפך, לזחול, לשבת, לנסות אין־ספור פעמים לעמוד ואז גם להצליח, ללכת, ללמוד לדבר ועוד. מה שמתחיל ביכולות מוטוריות בסיסיות בחודשים הראשונים לחיים ממשיך להפנמה של כללים חברתיים, לרכישת כלים אינטלקטואליים, לחשיבה מופשטת, להבנה והפנמה של חוקי מוסר והתנהגות, ומגיע לבסוף למידות אנושיות נעלות של אמפתיה, הזדהות, אהבה, נתינה וחקירה.
 
במדעי החינוך נהוג לראות את הישות האנושית כמושפעת הן מכוחות התורשה (הגנים) והן מן הסביבה (משפחה, קהילה, עם, שפה, נורמות חברתיות). תפישה זו מסיטה את המבט מהדבר שבעיניי הוא החשוב מכול: הישות האנושית עצמה, המקורי והייחודי בכל אחת ואחד מאיתנו, הנשמה היחידנית שבורכנו בה. אין ספק שלתורשה ולסביבה השפעה עצומה על ישותנו ועל עיצובנו כבני אדם בוגרים, ועם זאת קיים יסוד שהינו חזק ומשמעותי מהן: היסוד האישי והייחודי שאנו מביאים עם לידתנו; זהו היסוד שפועל, מתאמץ ושואף ללא הרף לבטא את עצמו, ליצור ולהביא את הייחודיות והמקוריות של העצמי לידי ביטוי. במסכת סנהדרין ביטאו חז"ל הבנה זו במילים: "[...] שאדם טבע כמה מטבעות בחותם אחד וכולן דומין זה לזה, ומלך מלכי המלכים הקב"ה טבע כל אדם בחותמו של אדם הראשון, ואין אחד מהן דומה לחברו".4 כולנו דומים לאידיאל האנושי הגדול בדמותו של האדם הראשון, ובכל זאת, כל אחד מאיתנו ייחודי ושונה מכל אחד אחר.
 
אני, שגדלתי בקיבוץ השיתופי שבו הייתה שותפות מלאה בכול והילדים נותקו למעשה מהוריהם מגיל צעיר מאוד ושהו בבית הילדים מרבית שעות היום והלילה ביחד, תהיתי כבר כילד כיצד ומדוע כל אחת ואחד מאיתנו, ילדי הקיבוץ, הוא כה שונה, מקורי וייחודי למרות החיים המשותפים, שהיו במידה רבה אינטנסיביים וממושכים. עד כמה פורצת הנפש הייחודית של כל ילדה וילד את המסגרת הנוקשה והאחידה שבה גדלנו? ועד כמה משפיעים ההורים ומורשתם גם כאשר קיימת הפרדה שיטתית מהתא המשפחתי?
 
אותו יסוד מקורי וייחודי הנמצא כבר מתחילת החיים בכל אחד - ואולי המילה נשמה יכולה לבטאו בצורה הטובה ביותר - הוא מבחינתי המרכז והמהות של כל מעשה חינוכי. מאסלו, בדרכו הציורית, ביטא זאת כך:
 
בל נתעה כאן: אֵם או תרבות אינן יוצרות יצור אנושי. אין הן טומנות בחובו של האדם את זרע היכולת להתאהב, להסתקרן, להתפלסף, להגות סמלים או ליצור, אלא מתירות, או מקדמות או עוזרות או מעודדות למה שקיים בעובר, להתאמת ולהתממש [...] התרבות היא שמש ומים. היא אינה הזרע.5
 
מעשה חינוכי משמעו להזין את הנשמה (הזרע) בחומרי יסוד מזינים ומחזקים, להעצימה, לנטוע בה ביטחון ואמונה ולאפשר לה להתפתח בדרכה. הילד הנושא את עיניו אלינו, מחנכיו, אומר לנו ללא מילים בכל רגע ורגע: אני רוצה להתפתח, לגדול, לצמוח ולהיות כמה שיותר אני עצמי. אני רוצה לבטא את עצמי, להביא את עצמי לידי מימוש. אני רוצה לעשות משהו משמעותי מתוך עצמי וישותי כילד, כנער וכאדם מבוגר. באתי לעולם כדי לממש את ישותי. יש לי משימה, עזור לי לממש אותה, לווה אותי כך שאוכל להיות בכל רגע יותר אני עצמי, יותר מלא עוצמה, יותר חדור בכוחותיי. ועוד הוא מוסיף: עזור לי אך אל תקלקל, אל תהרוס, עזור לי תמיד במידה, בזהירות ובהקשבה.
 
המשורר הלבנוני ג'ובראן חליל ג'ובראן בשירו "על הילדים" מבטא גישה זו בצורה הטהורה ביותר:
 
יַלְדֵיכֶם אֵינָם יַלְדֵיכֶם
 
כִּי פְּרִי גַּעְגּוּעֵי הַחַיִּים אֶל עַצְמָם:
 
בָּאִים הֵמָּה דַּרְכְּכֶם אַךְ לֹא מִכֶּם,
 
חַיִּים עִמָּכֶם אַךְ אֵינָם שַׁיָּכִים לָכֶם.
 
תְּנוּ לְיַלְדֵיכֶם אֶת אַהֲבַתְכֶם אַךְ לֹא אֶת מַחְשְׁבוֹתֵיכֶם,
 
כִּי לָהֶם הֲגִיגֵיהֶם.
 
גּוּפָם יִשְׁכֹּן בְּבָתֵּיכֶם, אַךְ לֹא נִשְׁמָתָם
 
כִּי נִשְׁמָתָם מִסְתּוֹפֶפֶת בְּבֵית הַמָּחָר -
 
שָׁם לֹא תּוּכְלוּ לָבוֹא אַף בַּחֲלוֹמוֹתֵיכֶם.
 
אֶפְשָׁר לָכֶם לַחְפֹּץ לִהְיוֹת כְּמוֹתָם אַךְ אַל לָכֶם לַעֲשׂוֹתָם כְּמוֹתְכֶם,
 
כִּי הַחַיִּים פְּנֵיהֶם קָדִימָה לֹא אָחוֹר, וְהֵם לֹא יִתְרַפְּקוּ עַל הָאֶתְמוֹל.6
 
 
 
לנו כמחנכים - וכל אדם מבוגר שנפגש עם ילדים, בין אם הוא מודע לכך ובין אם לא, משמש כמחנך - יש מנדט אחד בלבד, והוא לסייע לאינדיווידואליות הצומחת של ילדנו, לנשמתו, לפלס את דרכה בעולם ולממש את עצמה. מהו אם כן מעשה חינוכי? מעשה חינוכי הוא מעשה שדרכו מתחזקת נשמת הילד ופורצת את דרכה, מקבלת כוחות, מתהווה ומכירה את עצמה. מהו מעשה לא חינוכי? זהו מעשה שבעטיו הנשמה נחלשת, מאבדת מכוחה, מסתגרת ושוכחת את ייעודה. במובן זה עלינו כמחנכים לשכוח את עצמנו, את רצונותינו, את שאיפותינו ואת מחשבותינו הגדולות והעמוקות; אנו עצמנו איננו חשובים אלא ככלי בידי הילדים להתפתחותם. בכל מעשינו החינוכיים יש לנו רק מטרה אחת והיא לשקף את הילדה עצמה, לשמש לה מעין בבואה. במילים אחרות, עלינו לפעול תמיד מתוך הילדים עצמם - צניעות והקשבה הם הבסיס לכל עבודה חינוכית בעלת משמעות.
 
דמיינו בריכה קטנה בערוצו של נחל; שיטפון עבר לא מזמן בנחל ומילא גב עגול במים זכים. מי הבריכה יכולים להיות שקטים לגמרי וצלולים, נטולי תנועה חיצונית או פנימית. כאשר הם שקטים ורגועים משמשים המים מעין מראה צלולה לכל מה שנמצא סביב, משקפים את השמים הכחולים, את דפנות הנחל, את הצמחים סביב הבריכה ואת דמותן של החיות הבאות לשתות ממנה. השקט והרוגע של המים מאפשרים להם לשקף את העולם סביב. והנה, אם תבוא רוח ותערבל את המים או אם ייפול משהו לבריכה וירעיד את מימיה, אם דגים ושפיריות ישחו בה או אם זרם מים יעבור בה, אזי תחדל הבריכה לשקף את סביבותיה ותחל לבטא את עצמה ואת החיים הפנימיים שלה. כך גם אנו כמחנכים: אנו יכולים להיות שקטים, זכים ורגועים, לשקף בתוכנו את הילדים, ובמידה שווה אנו יכולים להביא את עצמנו, את רגשותינו, מחשבותינו, רצונותינו ומאוויינו למפגש עם הילדים. במקרה הראשון הילדים עצמם חשובים, הם המרכז, במקרה השני - אנחנו.
 
היה כפי שהנך - חפש דרך בעצמך - הכר את עצמך, לפני שתרצה להכיר את הילדים. חשוב נא למה אתה מוכשר ואחר כך תבוא לתחום תחומים לזכויותיהם וחובותיהם של הילדים. קודם כל אתה בעצמך ילד ועליך לחנך ולהשכיל את עצמך.7
 
במילים אלה מתאר קורצ'אק בספרו כיצד לאהוב ילדים את מה שניסיתי לבטא בפסקה הקודמת. אם חינוך משמעו התפתחות, שאיפה לביטוי, יציאה מן הזרע אלי ממשות של כל ילד, הרי שתפקידנו כמחנכים לעמוד מן הצד, בניקיון, בטוהר ובצלילות ככל האפשר, ולראות כיצד עלינו לסייע, לתמוך ולטפח את הגרעין האנושי שרוצה בכל שלב ושלב להתבטא, להגשים את עצמו ולהביא לחברה ולתרבות סביב את הכוחות הייחודיים והמקוריים שהוא ניחן בהם. במובן זה חינוך משמעו האיזון העדין, המשתנה ללא הרף, בין הצמיחה הפנימית והשאיפה לביטוי אישי ומקורי לבין הִתערבות והשפעה מבחוץ. כוח פנימי השואף לביטוי ולצמיחה הכרחי בכל תהליך לימודי וחינוכי, התערבות והשפעה גם הן בלתי נמנעות; שיווי המשקל העדין ביניהם יוצר תהליך חינוכי מצמיח או לחלופין דיכוי, למידה מהותית ומעשירה או לחלופין רכישת ידע חסר כל ערך פנימי.
 
בין חינוך, למידה והוראה
 
מפי סנקה, מלומד רומי בן המאה הראשונה לספירה:
 
אין לך אמנות הקשה כאמנות החיים. יכול אתה למצוא מורים לאין ספור למקצועות האמנות והמדע בכל מקום ומקום. יש אנשים צעירים רבים המשוכנעים שידיעתם מגיעה לרמה כזאת עד אשר הם מסוגלים להורתם לזולת, אך במשך כל ימי חיי האדם שומה עליו ללמוד כיצד לחיות, ומה שמפתיע עוד יותר - שבימי חייו של האדם עליו ללמוד כיצד למות.8
 
הדבר שעליו מדבר סנקה הוא שידע בתחומי הדעת השונים הוא אולי חשוב, וישנם מורים בשפע המסוגלים ללמדו, אך ידע שתומך באדם הצעיר בהתפתחותו, שמלמדו כיצד לחיות, שמעודד את צמיחתו הפנימית והחיצונית - ידע זה הוא נדיר, ובעיקר נדירים המורים המסוגלים להורות אותו. הרבה שנים לאחר סנקה, בעידן המודרני, ביטא רוסו, מבשר החינוך הפתוח והחופשי, הבנה זו במילים דומות:
 
שיועידו את תלמידי לחרב, לכנסיה, למשפט, מה אכפת לי. בטרם יציבו לו הוריו את ייעודו, יועידו הטבע לחיים אנושיים. לחיות הוא המקצוע שאני רוצה ללמדו. כשיצא מתחת ידי, לא יהיה מורה, לא שופט, לא חיל, לא כומר; הוא יהיה בראש ובראשונה אדם!9
 
גם סנקה וגם רוסו היו מהמלומדים והמשכילים של זמנם, והסכימו שלימוד וידע הם חשובים, ובכל זאת חשובה יותר ההכשרה האנושית לקראת היות אדם. השאלה העיקרית שהם מציבים בפנינו ובפני מערכות החינוך שלנו, ולמעשה בפני כל תהליך של הוראה ולימוד בכל מקום ובכל עת, היא: האם אפשר ליצור תהליכי לימוד המציבים את "היות אדם" כערך בסיסי ומרכזי - "אמנות החיים" בלשונו של סנקה.
 
אני סבור שחינוך במובן של טיפוח כוחותיהם הפנימיים וכשריהם של הילדים טמון כאפשרות בכל מפגש: ראשית במפגש האנושי - מפגש בין מבוגר לילד, בין הילדים לבין בני גילם, בין הילדים לבין ילדים בגיל אחר; ושנית במפגש עם הטבע, עם חיות ולמעשה עם כל דבר בעל נוכחות ומהות. ההזדמנות, האפשרות למאורע חינוכי, קיימת בכל זמן ובכל מקום, כך שכל אינטראקציה, כל מפגש, ובוודאי כל שיעור הם למעשה אפשרות לעשייה חינוכית. תהליך למידה יכול לפתח את הלומדים, לעורר את ישותם ולהעלותם במעלה האנושית - במקרה כזה נכנה אותו מעשה חינוכי, אך הוא יכול גם לדכא ולנוון את כישוריהם, ובכך יהפוך למעשה א־חינוכי. כולנו יכולים להעלות בדעתנו תהליך לימודי, שיעור, מפגש או שיחה עם מורה שבו חווינו את משמעותו העמוקה של המעשה החינוכי, ולחלופין רגעים ושיעורים רבים שבהם ההזדמנות ללמידה פורה לא נוצלה. כוחו של מפגש אנושי הוא עצום ומעצים וראוי לו שיעמוד במרכזו של כל תהליך לימודי בכל מערכת חינוכית.
 
ואולם חינוך במובנו הרחב אינו קשור דווקא בבית הספר או במערכות חינוך; נדמה שרבות מחוויותינו החינוכיות, הרגעים שעיצבו אותנו והפכו אותנו למה שאנחנו, אינן קשורות כלל לגן, לבית הספר או להכשרות אקדמיות. הורים ומשפחה קרובה, חברי ילדות, מפגשים אנושיים, טיולים ועבודה מזמנים מעצם טבעם רגעים וחוויות חינוכיות ומעצבות הן במובן החיובי והמצמיח והן במובן המדכא והסוגר. איוואן איליץ' (Illich), מאנשי החינוך החשובים של המאה שעברה, פעל לביטולו של מוסד בית הספר וראה בו שריד לא מוצלח של תקופות עבר. לדעתו, את מרבית הידע שלנו אנו רוכשים לבד ומחוץ לכותלי הכיתה:
 
אשליה גדולה נוספת שעליה מושתתת מערכת החינוך היא, שרוב הלמידה היא תוצאה של הוראה. נכון, ההוראה עשויה לתרום לסוגי למידה מסוימים בנסיבות מסוימות, אבל רוב בני האדם רוכשים את רוב ידיעותיהם מחוץ לבית הספר [...] רוב הלמידה מתרחשת כבדרך אגב, ואפילו רוב הלמידה המכוונת אינה תוצאה של הוראה מתוכננת.10
 
לדעת איליץ' בית הספר הממוסד פוגע במהות הלמידה ומלמד ילדים כיצד לא ללמוד, לא להעמיק ולא להתעניין, ומסיבות אלה ועוד רבות אחרות הוא קרא לביטולו של המוסד. אני מסכים עם רבות מטענותיו, ועם זאת חרף כל הבעיות והכישלונות של מערכת החינוך, מובן שגם בבתי הספר, בגני הילדים ובכל מערכת חינוכית ישנה האפשרות לחוויות חינוכיות משמעותיות ובונות.
 
אם טיפוח האדם והאנושי הטמון בכל ילדה וילד הוא המטרה שלנו, הרי שהפרדה בין הוראה ולימוד לבין חינוך הינה מלאכותית ושגויה, אך היא נוכחת מאוד במסלול הבית־ספרי, לעיתים מוצהרת ולעיתים מוחבאת מאחורי סיסמאות וקלישאות; התעודות וציוני המבחנים הם המטרות העיקריות המקדשות כמעט כל פעולה ועשייה במסגרת בית הספר. משאבים, זמן ותהליכי הלימוד מוקדשים להשגת המטרה, ללא התייחסות להשלכות החינוכיות הקשות על מרבית התלמידים.
 
וכאן חשוב להדגיש: בחיים הממשיים, בפועל, במעשה עצמו לא קיימת כל הפרדה בין למידה לבין חינוך - כל מפגש עם מבוגר עשוי לחנך ועלול לדכא; כל שיעור וכל תהליך לימודי יכול לפתח ולעורר ויכול להחליש; כל חשיפה לידע, בכל תחום ובכל מישור, יכולה לעורר ולהצית ניצוץ ויכולה לנוון ולכבות אש פנימית. ועל כן, גם אם ננתב את בתי הספר ואת מוסדות ההכשרה הגבוהה למטרת רכישת ידע בלבד, עלינו לדעת שהפן החינוכי והאנושי תמיד מתקיים, והוא זורם לו במעמקים, חזק בהרבה מכל כמויות הידע שנערמות על הילדים והתלמידים, והוא משמעותי יותר ובעל השלכות רבות־עוצמה.
 
אם אנו מסכימים על כך שכל מה שילדה עוברת - בגן, בבית הספר וכולי - יש בו זרע והזדמנות לתהליך חינוכי מטפח שבכוחו להעצים את יכולותיה, כישרונותיה ועצם ישותה, הרי שכל מפגש, כל שיעור וכל תהליך לימודי צריך להיות מכוון ראשית כול לכך. תהליך לימודי המנותק מערך חינוכי משמעו תהליך א־חינוכי: מצמית, משעמם, שואב כוחות ומדכא. בסוגיה זו אין אמצע ואין פשרה - במציאות האמיתית של הילדים ושל המורים, של הווייתם ושל עולמם הפנימי, יש תהליך חינוכי ומבריא ויש תהליך א־חינוכי ומחלה. כל ילדה וילד מהווים שלמות אחת של רגשות, מחשבות, תשוקות, יצרים, הלכי־נפש ורצונות. ישותם הפנימית ביותר, מה שכינינו קודם נשמתם, מנסה ללא הרף להכליל פנים רבות אלה לשלמות אחת הרמונית. עלינו תמיד לפנות לשלמות זו, לדבר אליה, להתכוון אליה. אם ניקח רק חלק ממנה, למשל את ההבנה השכלית והמושגית, ובמהלך הלימודים, שיעור אחר שיעור, יום אחר יום, נפנה רק אליה, הרי נגרום נזק לשלמות המתפתחת.
 
 
 
לאחר שראינו שאין כל אפשרות להפריד בין למידה והוראה לבין חינוך, ושהללו הם מושגים חופפים לגמרי, ברצוני לערער על הפרדה נוספת הקיימת הן בחקר החינוך והן במעשה החינוכי: ההפרדה בין המושגים למידה והוראה, שמקורה טמון בחינוך המודרני ובמערכת הממוסדת של בתי הספר כפי שעוצבו החל מהמאה השמונה־עשרה. קודם לכן, בעת העתיקה ואפילו בימי הביניים, היו תהליכי הלמידה קבוצתיים, דיאלוגיים ומבוססי שיח פתוח סביב טקסטים וסוגיות רעיוניות: דוגמה מצוינת לכך היא אופן הלימוד וההוראה של סוקרטס, הפילוסוף היווני החשוב בן המאה החמישית לפני הספירה אשר נמנע מלהורות ידע לתלמידיו ולמעשה אפילו התגאה בכך שהוא עצמו אינו יודע מאום. תחת זאת קיים עימם שיח ודיאלוג שבהם "כלי העבודה" היו המרווח בין השאלה לתשובה, הספק, ההרהור והחקירה. כך, אגב שיחה וקשר, שאב סוקרטס כביכול את הידע מתוך עולמם הרגשי והמחשבתי של תלמידיו. במילים אחרות, הוא גרם להם לחשוב, להתבונן, להעמיק ובסופו של דבר לנסות למצוא את התשובות בעצמם.
 
דוגמה נוספת היא אופן הלימוד במסדרי הישועים בימי הביניים, שהתבסס על ויכוחים, לימוד קבוצתי והגות משותפת. גם הלימוד בבית המדרש היהודי, המבוסס על מסורת עתיקה ביותר שמחודשת במקומות רבים בימינו, מאפשר מרחב דומה של מחלוקת והתלבטות כך שהלמידה היא בעצם יצירה משותפת של כל העושים במלאכה.11
 
ואולם במערכת ההשכלה המודרנית שולט מודל המשפך והעציץ: המורה, שהינו יודע־כול ובעל סמכות עליונה, שופך כביכול את הידע שצבר לראשם של תלמידיו חסרי הידע והנחותים. זהו מודל חד־כיווני: המים (הידע) נשפכים מהמקום המלא, המשפך (המורה), אל המקום הריק, העציץ (התלמיד). הידע מהווה מעין חפץ או אובייקט והוא פשוט עובר, כמו שהוא, מראש המורה לראש התלמיד. תפישה מעוותת זו של תהליכי למידה והוראה מניחה מראש את הדברים הבאים:
 
1. הידע הוא סטטי, קבוע, ניתן לכימות ויכול להיות אובייקט להעברה, חלוקה או מניפולציה
 
2. הידע מצוי בידי המורה במעין מאגר או מחסן
 
3. התלמיד אינו יודע דבר, הוא מעין כלי ריק, ועליו פשוט לקבל לתוכו כמה שיותר ידע, במהירות האפשרית ובצורה היעילה ביותר
 
4. הוראה משמעה העברה של ידע בצורה היעילה והמהירה ביותר
 
5. למידה משמעה קבלה של ידע בצורה היעילה והמהירה ביותר.
 
 
 
 
 
פאולו פרירה (Freire), אבי החינוך הביקורתי, מחנך, פילוסוף ומה שהיינו מכנים היום פעיל חברתי, כינה תפישה זו של למידה "בנקאות חינוכית" - הגורם העיקרי לכך שלמידה בעלת משמעות הינה כה נדירה בבתי הספר שלנו. כאשר מתייחסים לידע כאל חפץ וכאשר השאלה היא כיצד להעביר חפץ זה ביעילות האפשרית ממקום למקום, ולשם כך ממציאים שיטות מדידה ותגמול מתוחכמות ומניפולטיביות (בחינות וציונים), אזי ממה שאני מכנה למידה נותר מעט מאוד.
 
לטעמי כל ההנחות של הגישה לעיל מופרכות. ראשית, הידע אינו חפץ או אובייקט סטטי אלא הוא מהות דינמית, חיה ובעלת יכולת של השתנות וצמיחה. ידע בכל תחום שהוא לעולם אינו מנותק מידע בתחומים אחרים; כל דבר קשור לכל דבר בעולם וכך גם הידע על העולם מהווה מעין שלמות הרמונית מאוחדת. בהתייחסנו לידע כאל חפץ ניתן להעברה והפנמה אנו למעשה מסרסים אותו, ממיתים אותו, ובתהליך איטי גם ממיתים את התלמידים. ידע ממשי ואמיתי הוא חי, מעורר, מסקרן, מעלה שאלות ומפתה לחקירה, ועל כן אין כל אפשרות להעבירו כחפץ ממקום למקום, אך ניתן לעורר אותו בנפש התלמידים ולהצית את העניין בו.
 
ברור אפוא שהידע אינו מצוי בידי המורה בלבד - יהיה זה אבסורד לחשוב שאדם מסוים, מלומד וחכם ככל שיהיה, מחזיק בראשו את כל הידע. בתחומים מסוימים ומוגדרים הנכללים בתוכניות הלימודים יש למורה לעיתים ידע רב מלתלמידיו, ועם זאת במקרים רבים לתלמידים ידע נרחב ומעודכן לא פחות. תהליך למידה מלא משמעות אינו העברת מידע ממורה לתלמיד אלא מסע משותף של חיפוש אחר ידיעה ותובנות, מסע שכל משתתפיו עושים יחדיו, מסע של גילוי והרפתקה, תוצר של שיתוף פעולה, של שיח. בובר בדרכו המליצית אמר זאת כך:
 
 
 
המורה עוזר לתלמידים למצוא את עצמם, ובשעות הירידה עוזרים התלמידים למורה לחזור־ולמצוא את עצמו. המורה מדליק את נרות נשמותיהם של התלמידים; עתה הם מקיפים אותו ומאירים לו.12
 
בובר מאיר בפסקה זו את אחת האיכויות החשובות ביותר בתהליך של למידה משמעותית: המורה לומד ומקבל לא פחות מתלמידיו. מעל ל-25 שנה אני מלמד ילדים ומבוגרים, וכאשר אני יוצא משיעור טוב ומוצלח החוויה היא שאני קיבלתי לא פחות מתלמידיי. עבורי חוויה של לימוד היא תמיד הדדית, ואין בה כל משמעות לגיל, לידע, לניסיון ולדרגה. כאשר יש הדדיות, כאשר אני מקבל מתלמידיי לא פחות ממה שהם מקבלים ממני, כאשר מדובר בשיח ובנתינה הדדית, הרי שגם הם וגם אני מתעצמים, גדלים וצומחים. אדמיאל קוסמן אמר זאת יפה: "[...] כל מי שחווה סוג הוראה 'נפשי' כזה יודע, שהאמת אינה נמצאת אצל המורה יותר מאשר אצל התלמיד. בפני הרוח כולם שווים".13
 
כאשר יש הדדיות, כאשר אני מקבל מתלמידיי לא פחות ממה שהם מקבלים ממני, כאשר מדובר בשיח ובנתינה הדדית, הרי שגם הם וגם אני מתעצמים, גדלים וצומחים. זוהי גם התרופה הטובה ביותר כנגד השחיקה, איכות המאפיינת את מקצוע ההוראה.
 
אנו יודעים מתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית שללא אקטיביות פנימית, ללא פעולה פנימית וללא ידע קודם אין אפשרות ללמידה, אפילו לא ללמידה טכנית. בני אדם אינם מחשבים או מאגרי זיכרון שיכולים פשוט לקבל ולשמר ידע. הוראה ולמידה הם למעשה תהליך אחד, תהליך של יצירה משותפת שמתרחש בין כל העושים במלאכה: מורה יכול להורות וללמד רק כאשר תלמידיו רוצים ללמוד ומתאמצים ועובדים לשם כך. המאמץ המשותף, של המורה ושל תלמידיו, והפגישה ביניהם, הם שיוצרים את תהליך הלמידה.
 
לעומתם כוחות הסדר והארגון, חוקי התעשייה והניהול ומה שמכונה "טכנולוגיה חינוכית" (המשמשת קודם כול כלי עזר לפיקוח ובקרה) יוצרים כוח־נגד עצום לכל שינוי והתפתחות בכיוון ההומני. במערכות אלה הילדים עצמם - כיחידים וכקבוצה - נעלמים במהירות משדה הראייה וההתכוונות, אך עלינו לזכור שכל בית ספר מזמן ילדים ומבוגרים למקום ולזמן אחד ויוצר הזדמנות פז ליצירת תהליכים חינוכיים מבריאים, בונים ומטפחים.
 
למידה שהיא הוראה שהיא חינוך
 
באחד מהדיונים המעטים על החינוך שנשארו מכתבי אריסטו הוא מציין את ארבעת ההיבטים לחינוך בני הנוער באתונה: ידיעת קרוא וכתוב, מוזיקה, התעמלות וציור. הוא מוסיף ומסביר מדוע מלמדים את הילדים דווקא דברים אלה: ידיעת קרוא וכתוב מלמדים משום שהיא מביאה תועלת מרובה בחיים בכך שהיא מאפשרת חשיפה לידע; התעמלות מלמדים משום שהיא מביאה לידי אומץ; מוזיקה משום שהיא מאפשרת לבלות בצורה נאותה את שעות הפנאי, "שכן הפנאי הוא עיקרם של הדברים [...] והאדם המעולה בוחר בהנאה המעולה, הבאה מן הדברים הנאצלים"; ואת הציור יש ללמד משום "שהוא פוקח את עיניהם לראות את יופיין של הבריות". אריסטו מסכם ואומר:
 
ברור על־כן שיש לימוד הצריך לחנך בו את הבנים, לא על שום שהוא מועיל, ולא על שום שהוא הכרחי, אלא על שום שהוא מן הדברים היפים וההולמים בני חורין [...] חיפוש התועלת בכל דבר ודבר רחוק הוא מן מידתם של אנשים בני חורין, המכבדים את עצמם.14
 
אריסטו מצביע בדבריו על נקודה מהותית: לימוד יכול להיות מועיל ותכליתי, אך זו אינה מטרתו העיקרית; מטרתו היא קודם כול חינוך האדם השלם ופיתוח הסגולות העמוקות והמהותיות שלו. כך, לשם טיפוח אומץ עוסקים בחינוך גופני, לשם ראיית היופי בחיי היום־יום מלמדים ציור, ולשם טיפוח תרבות פנאי עוסקים במוזיקה. הבה נשים לב, התחום עצמו אינו נלמד כדי שנתמחה ונתמקצע בו, חשיבותו טמונה בפיתוח האיכויות הפנימיות שהוא מטפח בנפשם וברוחם של הנערים.
 
רוח הדברים היא אפוא שכל תחום לימודי וכל תהליך לימודי הופך לבעל משמעות רק אם הוא מסייע בדרך כלשהי לטיפוחו של האדם המתהווה. אין ספק, לכל תחום לימוד ישנה חשיבות, להשכלה רחבה יש ערך עצום, אולם כאשר עוסקים בחינוך, כאשר הילדים עצמם במוקד תשומת הלב וכאשר אנו מכוונים לטיפוח ועידוד כוחותיהם של האנשים הצעירים, אזי תחומי הלימוד אינם המטרה אלא האמצעי.
 
אחת מהמשוכות שעלינו להתגבר עליהן בדרך זו היא הפנייה החד־צדדית לכוחות החשיבה המופשטת ולשכל הקר הנהוגה בבתי הספר ובמוסדות אקדמיים, שכן זו מחשיבה יותר מכול ידע אינפורמטיבי של עובדות חיצוניות. האידיאל שצמח בתקופת ההשכלה (והיה אולי נכון לזמנו) כבש כל חלקה טובה במערכת האיזונים המורכבת של מערכות החינוך. אריך פרום (Fromm), אחד מאנשי הרוח הגדולים של המאה שעברה, פילוסוף, פסיכולוג וסופר אמר זאת כך: "על מנת להוריד את הרמה הכללית של הסכלות, אין אנו זקוקים ליותר אינטלקט, אלא לסוג אחר של אופי; אנשים שהם עצמאיים, הרפתקנים ואוהבים את החיים".15 והוא ממשיך ומסביר שלמידה הפונה אך ורק לראש, לכוחות האינטלקט והשכל, מתעלמת מהפן הרגשי והחם של החיים, ואלה הינם חשובים ביותר:
 
[...] ואכן כך הוא הדבר. מחנכים רק את הראש. אם לעומת זאת יניחו לריגושים להיות חופשיים באמת, האינטלקט כבר ידאג לעצמו [...] יש לשנות את התנאים הקיימים, והשינוי עשוי להתחולל רק אם נסגור את הפער בין החוויה הרגשית ובין המחשבה ונאחדם לאחדות אחת שתקיף את הלב והמוח.16
 
כיצד אפוא יש להתייחס לתחומי הלימוד השונים? מה תפקידם ומשמעותם בחינוך האדם? אני רואה את תחומי הדעת השונים כעין מניפה צבעונית של צבעים, ריחות, צלילים וטעמים שלכל אחד מהם איכות שונה וחשובה וכולם מאוחדים ויוצרים עולם משותף של מחשבה וחוכמה, של יופי ואמנות. אנו מקיפים את ילדינו במניפה צבעונית זו במטרה לחנכם, הווה אומר לטפחם, להצית בקרבם את הלהבה, לעורר את כוחותיהם הפנימיים. כל תחום וכל מקצוע חשובים הם, אבל חשוב מהם הוא היחס להתפתחות הילדה הפוגשת בהם. עימה הידע נפגש. בפני עצמו, בתהליכים חינוכיים, אין לתחום דעת או עשייה כל משמעות; משמעותו נוצרת במפגש עם הילדים ובתהליך שנוצר ביניהם. אם נוצר מפגש בין תחום ההתנסות לבין הילדה, הרי שמשהו מתחום הדעת יעורר איכות דומה בנפשה.
 
תחומי הדעת והעשייה השונים אינם מנותקים וזרים לנפש האדם, הם נוצרו מלכתחילה מתוך מאמץ אנושי הנמשך אלפי שנים, כלומר מתוך נפשות בני אדם שקדמו לנו. חיבור והפריה הדדית יכולים לצמוח רק במקום שבו קיימת קִרבה וזהות - משהו בקורות ההיסטוריה, בסיפור המקראי, בחוקי הפיזיקה, בצבעי הציור המתהווה, בהרמוניה המוזיקלית או בתהליך מתמטי מהדהד בנפשי, מעורר בה איכות דומה וגורם לי להכיר טוב יותר את עצמי, מדבר אל איכות פנימית שלא הייתה ידועה לי עד כה, ובאמצעות האיכות שהובאה אליי כביכול "מבחוץ" אני הופך לאנושי יותר, מסוגל יותר ומושלם יותר. למדתי.
 
עלינו אם כן לשנות את ההתבוננות בידע ובתחומי הדעת - הללו אינם מטרה כשלעצמם אלא עליהם לשמש כמעוררים, כמציתים את נפשות הילדים. איננו לומדים מתמטיקה כדי להיות מתמטיקאים אלא כדי לפתח משהו בתוכנו שרק החשיבה וההתנסות המתמטית יכולות לעוררו; איננו לומדים היסטוריה כדי לדעת מה קרה בתולדות העולם ומדוע, אלא משום שלימוד ההיסטוריה האנושית מלמד אותנו משהו חשוב ובעל ערך על עצמנו; איננו לומדים ציור או מוזיקה כדי להפוך לציירים או מוזיקאים אלא משום שתחומי ידע אלה בכוחם לעורר בנפשנו כוחות שאחרת היו נותרים רדומים בנו. מכאן שעל כל מה שאנו מכירים במערכות החינוך להתהפך: הילדים עצמם הם המרכז, ותחומי הידע סובבים אותם - לכך התכוון גם דיואי (Dewey) באומרו שהוא שואף ל"מהפכה קופרניקאית" בחינוך ובהוראה.