סופרות כותבות לילדים

מבוא

1

 

ספרות הילדים העברית נולדה במסגרת מהפכות מודרניות של השכלה ולאומיות עברית (אופק 1979): בשלב הראשון — באירופה, משלהי המאה ה-18 ועד המחצית השנייה של המאה ה-19, היא שיקפה שאיפה יהודית משכילית לעצב מחדש את פני החברה היהודית באמצעות "שינוי באוריינטציה החינוכית ובתכני הלימוד — ובהפיכתם של אלה לרציונליים, תוך בחינה מחדש של המסורת היהודית" (שביט 2000: 11); בשלב השני — בפלשתינה־א"י, משלהי המאה ה-19 ועד אמצע המאה ה-20, בתקופת תחיית הלשון העברית והקמת היישוב היהודי, ספרות הילדים שימשה ככלי דידקטי, אידיאולוגי, בשירות מערכת חינוכית מתהווה. על פי שביט, משנות ה-50 מסתמן תהליך "נורמליזציה" שבמהלכו פסק הז'אנר לשמש כאמצעי להנחלת אידיאולוגיה הגמונית והפך ל"מערכת מלאה" — תחום אוטונומי שכולל טקסטים בידוריים ותמטיקה אישית מגוונת. הנורמליזציה מעמיקה במקביל ל"יחסים שניהלה המערכת הזאת עם ספרויות הילדים האירופאיות" (שם: 17), ובשנות ה-70 סימניה ניכרים גם בריבוי התרגומים של ספרי ילדים מאנגלית, צרפתית וגרמנית.

 

תיאור היסטוריוגרפי כזה משרטט מהלך של מעבר מנחשלות שמיוחסת למסורת, אל נורמליות ונאורות המיוחסות למודרנה. ההשכלה והלאומיות מוצגות כאבני דרך של קִדמה בתרבות היהודית, וההיבט הביקורתי מופנה כלפי העבר. שביט יוצרת הקבלה בין תהליך השגשוג בספרות ילדים לבין התחנות בדרכו של העם היהודי להיות "עם ככל העמים" — מהשכלה לתחייה, טריטוריאליזציה בארץ ישראל, והשגת ריבונות מדינית והרחבתה. אלא שתיאור זה אינו דן במכשולים החדשים (מגדריים, תרבותיים, פוליטיים, כלכליים) שהולידו ההשכלה והלאומיות, וייתכן שהוא אף מכסה עליהם. ספר זה יבחן את תהליך הנורמליזציה בספרות ילדים עברית מנקודת מבט מגדרית, ויצירתן של סופרות עבריות מרכזיות במאה ה-20 תעמוד במרכזו; מנגנוני ייצור ידע לאומי יעמדו בו לעיון דרך קריאה מתנגדת, שמטרתה כאן להאיר את הבעייתיות שבכניסה לקאנון וביצירת זרם ספרות לאומית חונכת.

 

נורמליזציה מגדרית כתהליך שבו נשים משתלבות במערכת תרבותית יוצרת חלה, כפי שמראים מחקריהן של כהן וברלוביץ', בהשפעת ההשכלה והלאומיות, אשר פתחו פתח ותרמו לכתיבת נשים עברית (כהן 2002; ברלוביץ' 2001). גם ניכוס סיפור הילדים בידי נשים מהווה לכאורה סימן להתקדמותן; ספרות הילדים העברית נולדה בתקופת ההשכלה ואף אם בתחילה נכתבה בידי גברים (אהרון וולפסון־האלה, יצחק אליהו מנחם אסקולי, הרץ הומברג, מנחם בנדטזון, ישראל דוב ריזברג, משה שמואל נימן ואחרים), הרי במהלך מאתיים שנים הפכה ליצירה שנכתבת בעיקר על ידי סופרות (מרים ילן־שטקליס, ימימה אבידר־טשרנוביץ, דתיה בן דור, רינת הופר).1 הכותבות הראשונות לילדים בעברית חצו מחסומים תרבותיים כשהשתמשו בשפת תרבות "גברית" ואף חדרו אט־אט באמצעותה לתחום ציבורי שהיה שמור בתקופת ההשכלה לגברים. עם זאת, קריאה ביקורתית מעלה כי התהליך אינו רק היחלצות מדיכוי קודם אלא הוא תהליך אמביוולנטי שבו נשים שכתבו לילדים ושימשו כמתווכות תרבות "גברית" זכו לקידום תרבותי אך עם זאת נותרו בשוליים, או שתרמו לדיכוים של אחרים.

 

הפרק הראשון עוקב אחר הנסיבות שבהן החלה חמדה בן־יהודה לכתוב לילדים לאחר בואה מרוסיה לפלשתינה־א"י, ומאפיין את הסגנון הקולוניאליסטי הרך שפיתחה. על רקע שאיפתה להתחדשות נשית בא"י, ועל רקע ציפיותיו של בעלה אליעזר בן־יהודה שתכתוב לילדים, אימצה עמדה של מתרבתת וכתבה סיפורי ילדים שמסמנים עליונות עברית ביחס לנחיתות של ילידים "אחרים". אחד ההיבטים שיידונו לאור התמורה שחלה כשנשים החלו לכתוב לילדים הוא ההיבט הקולוניאליסטי.

 

השימוש בילדוּת2 כהון פוליטי מיוחס למגזרים פוליטיים רבים ושונים, ומהווה כלי בידי עמדות ופרויקטים קולוניאליסטיים. בספרות ילדים קולוניאליסטית (Jenkins 1998) הילד/ה שבסיפור אינו ילד/ה ממשי/ת, אך גם לא ישות טקסטואלית אוטונומית, אלא דימוי שעוצב על ידי מבוגר/ת בהשראת תפיסות, אידיאלים ומיתוסים שונים של ילדות בתרבות. כפי שהראתה רוז, ספרות ילדים אינה נכתבת כתגובה לצרכים ולרצונות של ילדים (Rose 1984), ומגיליס מראה כי עמדות קולוניאליסטיות מונחלות בספרות ילדים בידי מבוגרים שבבואם להגשים פנטזיות קולוניאליסטיות יוצרים בכתיבתם דינמיקה שבאותה עת מטפחת ומרסנת "פראיות ילדית", מייצרת היקסמות מ"פראיות" ובסופו של דבר מציעה תִרבות בחסדי המבוגר/ת הלבנ/ה (McGillis 2000).

 

בפרספקטיבה היסטורית מאתרת וואלאס (Wallace 1994) השקה בין מושג הילדות המודרנית לבין מושג הפרימיטיביות. תפיסת הילד כסובייקט בעל פוטנציאל, שנזקק להגנה ולחינוך לצורך שגשוג והתבגרות הופיעה בתרבות המערבית במאה ה-17 וקדמה להשתרשות מושגי ה"פרימיטיבי" וה"קולוניה" בסוף המאה ה-18. על רקע בניית האימפריה הבריטית וסימון ה"פרימיטיבי" כטעון תִרבות וה"קולוניה" כטריטוריה שנזקקת לפיתוח, קיבלו דימויי הילד והפרימיטיבי ייצוג משותף: כסובייקט אותנטי, טבעי, היולי, ספונטני, פראי, תלותי ולא אמין ביחס לבוגר והמבוית; יצור טעון טיפוח ותִרבות, נוח להשפעה, בהיותו גרסה נחותה של המבוגר הלבן המערבי.

 

גיבוש מודרני זה של מושגי הפרימיטיביוּת והילדות מעיד, לפי וואלאס, על שגשוג הדדי בין אימפריאליזם לבין ספרות ילדים. בשנים 1930-1860, שבהן התחדדה ההנגדה התרבותית (בין ילד למבוגר, פרימיטיבי לנאור), הכתיבה לילדים הושפעה מהקולוניאליזם והשפיעה עליו. תקופה זו נקראת בדיעבד "תור הזהב" בספרות הילדים האנגלית. סיפור הילדים נוצר כאימון מוסרי ואינטלקטואלי שנועד להעלות את הילד ב"סרגל האנושיות" — מברבריות למצב של בגרות, על ידי הקניית ערכים מערביים של שליטה בגוף וברוח, וכן נימוסים והליכות. ועם זאת, באמצעות ייצור דימויים של ילדות ופרימיטיביות טעונות תִרבות הוא משמש כפרקטיקה לקידום ולהצדקת קולוניאליזם.

 

הקישור התיאורטי בין קולוניאליזם לבין ספרות ילדים מסייע להבחין בפרקטיקות חברתיות כוחניות המופיעות בטקסטים לילדים. נודלמן (Nodelman 1992) מוסיף ומצביע על קשר בין מנטליות קולוניאליסטית לבין המבנה של סיפור הילדים. כאשר דימויי ילדות מיוצרים מעמדה אוריינטליסטית הם מציבים את ה"אוקסידנט" ביחס ל"אוריינט" כ"אחר": כפי שהאוקסידנט מאשר את זהותו ומכונן אותה באמצעות האוריינט, כך בסיפור הילדים דימוי הילד נכתב כאמצעי שמאשר את עליונות המבוגר. השימוש בדמות הילד כמי שאינו מסוגל לראות ולדבר בעצמו אלא דרך המבוגר הנמצא מחוצה לו ומדבר בשמו מכתיב מבנה קולוניאליסטי בספרות ילדים. אך לא רק הכתיבה בשמו, אלא עצם הפנייה אליו מושתתת על הנחת שונותו ואחרותו ביחס למבוגר (בדומה לתפיסה הפטריארכלית הרואה בנשיות סמל של חולשה, צייתנות והיזדקקות להדרכה, לעומת דימויי גבריות עוצמתית). נודלמן מראה כיצד תפיסה תרבותית בינארית מולידה מבנה ספרותי בינארי. הילד, בדומה לפרימיטיבי, נתפס באופן אמביוולנטי — מצד אחד כפרא שזקוק לתִרבות, ומצד אחר כסובייקט אותנטי, קרוב לטבע. המבנה של סיפור הילדים הקולוניאליסטי הוא נרקיסיסטי; כישוריו הייחודיים של הילד מהווים אמצעי להגשמת יעדיו של מבוגר, כלומר הילד מנותב להמשיך את מסורת המבוגר ואף לשכלל אותה. בה בעת אחרותו נשמרת ומטופחת, כמענה לכמיהת המבוגר לידיעת ייחודו שלו.3

 

להיבט הנרקיסיסטי אפשר להוסיף היבט פטישיסטי שעיקרו בהכחשת הבדלים. במקרה זה סיפור הילדים הקולוניאליסטי אינו מיועד להגדרה עצמית של מבוגרים אלא להשלטת לאומיות הגמונית תוך אחיזה בילדים החומקים משליטה. הילד נותר באחרותו ביחס למבוגר שמחזיק בעמדת השליטה, אך היבטים כוחניים ואלימים מורחקים מהשיח ומוסתרים מפניו. סיפור הילדים משמש כלי השפעה ואמצעי שליטה "ידידותי" על פעולותיו של הילד — הניסיון לעורר בקרב הילדים הסכמה לשיתוף פעולה עם מבוגרים מתממש באמצעים ספרותיים מהנים, משעשעים ומרגשים.

 

כל פרק בספר יציג אמצעים שונים להשלטת לאומיות עברית דרך ספרות הילדים של חמדה בן־יהודה, ימימה אבידר־טשרנוביץ ודבורה עומר. בראשית המאה ה-20 עליונותו התרבותית של העברי גולמה בדמויות של גברים (אצל בן־יהודה), מאמצע המאה היא הסתמנה בדמויות בעלות סממנים "נשיים" (אצל טשרנוביץ), ולקראת סופה עליונות עברית יוחסה גם לדמויות נשיות (אצל דבורה עומר). בתקופת העלייה הראשונה דמות ה"קולוניסט" מתייחסת לבן המושבה ומתוארת דרך הסמכה בין העברי החדש לבין היהודי בן "היישוב הישן". כך למשל בחיבור "שלושה דורות" (בן־ציון 1902) הדובר הוא אב שמשווה בין "יהודי שחור" — יהודי שחי בארץ ישראל ביישוב הישן בשנות ה-80 של המאה ה-19, שבהן "ארץ ישראל אך ארץ ישמעאל היא" — לבין העברי הקולוניסט בתחילת המאה ה-20. הראשון נראה לו זר ומוזר "פניו כחושים ומזוהמים [...] והוא מגמגם ועונה במין הברה זרה לי [...] ומספר בקושי על חרבות וקברים שבודאי בארץ ישראל הם, או בשושן הבירה או בפומבדיתא", והוא תוהה אם ייתכן "שיהודי שחור זה, הצנוף מטפחת אדומה, מן היהודים 'האדמונים' הוא, שמעבר לנהר סמבטיון?". כעבור עשרים וחמש שנים האב הציוני שומע מפי בנו על ביקור של יהודי מארץ ישראל בבית ספרו. הבן מבשר: "קולוניסת הוא, — עונה בני ומושך דבורו בגאון וכבוד — הן כרם לו ב'ראשון', הוא 'רמת לחי', הוא 'עין־הקורא', מקום שהכה שמשון הגבור את הפלשתים בלחי החמור". הבן מוסיף ומתאר את דמותו של הקולוניסט העברי: "יהודי מארץ ישראל זה: הוא איש רם וחזק, פניו שזופים מן השמש, ידיו קשות מהעבודה — אגוזים קשים מאד הוא מפרך בין אצבע ואגודל".4 בנוסף לכך הבן מדווח מפי הקולוניסט "איך מצאו הקולוניסתים הראשונים, בבואם להתנחל בארץ ישראל, את נחלתם שקנו — והיא חרבה ושממה כמדבר, הר שכולו אבנים וחול, ועתה ההר הזה נושא פרי הלולים, כולו כרמים ופרדסים וכולו פורח כגן העדן", ונאנח: "אך אלה המה יהודים! הקולוניסתים המה אנשים!".

 

אך גילויים קולוניאליסטיים בספרות אינם מותנים בשימוש בכינוי קולוניסט, אלא ניכרים בייצור שיח על האוריינט כאחר, ובמנגנונים טקסטואליים של הקצאת ה"אחר". כך למשל בחיבור "רעיונות ציוני קטן" שפורסם ב-1901 בעולם קָטֹן מציע כותב אנונימי, שזיהה את עצמו כאחד מקוראי העיתון והסתפק בחתימת השם "שושנה", תוכנית לכיבוש הארץ (שושנה 1901). "שושנה" מבקש להוכיח את כוחו ועצמאותו דרך הצעת תוכנית קולוניאליסטית לכיבוש הארץ, שבמהלכה יהפוך גם הוא עצמו מילד גלותי לאיכר עברי חסון. אותו "ילד" שמזהה עצמו כבן וחותם בשם של ילדה מגלה בכל אופן תודעה פוליטית; הוא מודע לכך שהארץ נתונה תחת שלטון עות'מני ושרוב האוכלוסייה המקומית היושבת בה היא ערבית. הוא אף מציין כי בין התושבים הערבים לבין היהודים אין כל סכסוך, אך משום שקיומם של הראשונים מהווה מכשול בדרך להשגת ריבונות עברית, הרי שיש לגרשם. תוכניתו של "שושנה" כוללת שלושה שלבים: בשלב הראשון על היהודים להתאחד וללמוד את השפה העברית; בשלב השני עליהם לעלות ארצה; ובשלב השלישי עליהם לכבוש אותה ולסלק ממנה את הערבים על ידי לכידתם, אריזתם בשקים, העלאתם על אוניות ושילוחם לים:

 

וכך נעשה: אנחנו כֻלנו, הילדים הַצִיונִים, נלמד היטב ונדע את שפתנו (בארץ ישראל הלא נדבר אך עברית), אחרי כן נלמד לְהִתְגוֹשֵש 1) והיינו כֻּלָנוּ חזקים וגבורים כשמשון הגבור, אחרי כן נִשְכֹּר אניה גדולה ונעלה למלחמה, ונלכד את הארץ וּנְיַסֵד את ממלכת ישראל. אנחנו אמנם נהיה מעטים, אך לִבֵנוּ לא יֵרך, הלא גם יהודה הַמַכְבִי היה חיל קטן ובכל זאת גבר על חיל מלך סוריה [...] והתֻרְקִים? הנהרֹג את כֻּלם? [...] לא, לא טוב לשפֹך דם ולהרֹג אנשים; ומה גם כי הם לא עשו לנו כל רעה, לא הם לקחו את הארץ מידינו והם אינם רעים [...] ומה גם כי רוב יושבי ארץ ישראל עתה הם ערביאים, והערביאים טובים לנו תמיד, ואף פעם לא היו שם 'פְּרָעוֹת' 2) נגד היהודים. אנחנו כן נעשה: בעת שהערביאים והתֻרקים יישנו את שנתם נתן אותם בְשַקִים ונביאם אל הָאֳנָיוֹת העומדות בחֹף הים ונשלחם ללכת אל אשר ילכו, גם נתן להם צדה לדרך. ואנחנו נִשָאֵר בארץ ישראל וּנְחַדֵש שם את ממלכתנו.

 

1) לעשות תנועות הַגִמְנַסְתִיקָה

 

2) התנפלות לִגְזְֹל וְלִשְלְֹל שָלָל (שם: 215-214).

 

ההבטחה הידידותית לצייד את הערבים טרם שילוחם בדרך הים מאירה את התוכנית כהצעה נדיבה, שאמנם מצטיירת כילדותית ושובבה, אך בעיקר כנאיבית.5

 

ייצוג "ילדותי" אחר של גישה קולוניאלית מופיע בסדרת הסיפורים "מסע בארץ ישראל" (גרזובסקי 1902-1901). כאן אמנון, המבקר בארץ, מסיק על סמך התבוננות ביושביה כי:

 

השולטן יתן בשמחה את ארץ ישראל להיהודים, כי הם יביאו טובה רבה לארץ; ואתה, אבא אמרת לי כי לא כך כך נקל הדבר לעשותו. נבוא הנה בהמון רב, נבנה מושבות, נעבד את האדמה עבודה מתוקנה ונעשיר את הארץ וראה השולטן ושמח וימלא את כל חפצנו (גרזובסקי 1901: 947).

 

כשהתייר מגלה בכל זאת מודעות פוליטית ושואל את בן המושבה המבוגר "האם לא קרו לכם בראשית ימי שבתכם פה איזו מריבות ומלחמות עם הערביאים שכניכם?" (שם: 470), משיב לו זה:

 

האמנם תחשבו שם בגולה, כי בין פראים אוכלי־אדם אנחנו יושבים פה? מלחמות לא היו פה בין היהודים ובין הַפַלַחִים. אמנם פרצו איזו מריבות בין יושבי מושבות אחדות לבין הַפַלַחִים שכניהם. אבל לנו לא היו גם כל מריבות עם הכפרים הקרובים; ראשית מפני שמיום בואנו הֵנָה הפלנו פחדנו עליהם, ושנית מפני שהם הִשֹתַכְּרוּ מאתנו ויבינו כי ישיבתנו פה תביא להם תועלת רבה. ובאמת נתעשרו הכפרים הקרובים לנו בשנים האחרונות. אך פעם אחת פרץ ריב בינינו ובין פלחי הכפר יַעְזור על אודות הדרך אשר כָבַשְנוּ בחוזקה באדמתם. אז יצאו נגדם כל בני המושב בנערינו ובזקנינו בבנינו ובבנותינו, וידינו הייתה רוממה (שם).

 

בעקבות "רעיונות ציוני קטן" התפרסמו בעולם קטן תגובות של בנות התובעות להן חלק בהתיישבות. הקוראת ריזה רבקה בלומין מזהה את "שושנה" כבת וכותבת: "קראתי את 'רעיונות ציוני קטן' ומאד מצא חן בעיני. גם אני חפצתי להיות בארץ ישראל. ביחוד שמחתי שתחתיו חתום שם שושנה, שבודאי היא אחת מאחיותינו. מה מאד חפצתי שאוכל גם אני לכתֹב בשפת עבר כמוה" (עולם קטן 1901, גל' 26-25, עמ' 1140). לעומתה, ח' בלומברג התייחסה לדובר כאל בן, ובחיבור התגובה "רעיונות ציונית קטנה" (בלומברג 1920) ביקרה אותו על כך ש"לקח את הכל אך לו לבדו, ולו ולהילדים הציונים [...] המה יעשו הכל [...] ואנחנו מה, אנחנו הילדות הציוניות? — גם אנחנו חפצות לעשות דבר מה לעמנו, גם אנחנו חפצות ליסד מושבות ולחדש את ממלכתנו" (שם: 252). בלומברג מלגלגת על חוסר המודעות של "שושנה" לכך שהגשמת החזון הציוני מותנית בעבודה נשית מסורתית, והיא מזכירה לו כמה שירותים ביתיים חיוניים:

 

אינני מבינה איך חפץ הציוני הקטן לנסֹע לבדו שמה. הוא אומר כי ילבש בגדים פשוטים כאִכר, יאכל מאכלים פשוטים ויעבֹד כל היום בשדה. אבל מי יבשל לו את המאכלים הפשוטים? — מי יתפֹר לו את הבגדים? מי יתקנם אם יקרעו? — הלא הוא יעבוד כל היום, ובשובו הביתה יהיה עיף, ואיך זה יוכל לעשות הכל לבדו? — על כן טוב, כי גם אנכי אסע אמו, ויחד נעשה את הכל: הוא יעבוד בשדה ואני אתפור לו את המלבושים, אבשל לו את המאכלים, אופה לו את הלחם, והוא ינוח אחרי עבודתו הקשה. אנוכי יודעת כבר לתפור, לאפות ולבשל; אמא למדתני את כל אלה. היא אומרת גם כן, כי לאכר לא צריך לבקש מבשלת, לא צריך לתת בגדיו לחיט, כי האכרה צריכה לעשות בעצמה את כל המלאכות האלה (שם).6

 

בלומברג מסיימת בהפיכת המדרג ההיררכי, בהכריזה על נכונות לחכות לציוני שטרם הוכשר למשימה, אף שהיא עצמה כבר מוכנה לעלות לארץ ישראל ולהתחיל בעבודה:

 

אנכי לא אתן לציוני הקטן להאכיל את התרנגלים והתרנגלות ואת הכבשה הקטנה. כי אני אעשה זאת! גם פרה תהיה לי, ואנכי אלמד לחלוב אותה, ואשתה בכל יום חלב חם, גם לציוני הקטן אתן, הוא בודאי נער טוב! אנכי יכולה כבר לנסע שמה. מדברת אני כבר עברית עם מורה ובהברה המדוברת שם, גם אמנתי מדברת עברית. אך אחכה גם לציוני הקטן עד אשר יגמֹר את למודיו.

 

התביעה הנלהבת של בלומין ובלומברג, הילדות הקוראות־כותבות, להכרה בעשייתן של נשים ולהרחבת השתתפותן בעבודה לאומית אינה כוללת ניכוס של פעולות כגון גירוש ערבים. עם זאת, התביעה להשתתפות נשית בלאומיות נראית בעייתית — הן משום שהיא אינה מבקרת פעילות לאומית אלימה והן משום שבצד התקוות לקידום זכויות האישה מובלע ציווי לדחיקתם של אינטרסים נשיים פרטיים וציבוריים, לטובת אינטרסים לאומיים.7 בקריאות הראשונות להכרה בעשייה נשית לאומית מופנמת תפיסת הפרדה מגדרית: לעומת פעולת גירוש שמייחסים "שושנה" וגרזובסקי לגברים ולילדים, בנות מופקדות בעיקר על עבודות בתחום הביתי והפרטי. על תפקידן של בנות בתחום הפרטי כתב יוסף בר"נ מיוחס, מהמורים העבריים הראשונים שלימד בבית הספר לבנות אולינה דה רוטשילד בירושלים. בהקדמה למקראה שחיבר במיוחד עבור בנות בת חיל או תורת אם: ספר מקרא לבנות ישראל הסביר את הצורך המיוחד בספר לימוד לבנות בכך שבנות מתמודדות עם כלכלת הבית יותר מאשר עם כלכלה מדינית:

 

למן היום אשר צמחה שאלת הלאמיות בקרב עמנו, עלו על שלחן סופרינו שאלת החנוך הלאומי בכלל [...] אפס כי כל הכבודה הזאת היא לילדים ולא לילדות. [...] מפני כל אלה, הלא כל איש דעת יבין את נחיצות חבור ספרי למוד מיוחדים לבנות [...] המקצוע הזה אשר בחרתי בו, הוא "תורת מלאכת הבית" [...] כי על כן עושים מעשה ומלמדים לנערים ראשי פרקים בהלכות הכלכלה המדינית, ולנערות ראשי פרקים בהלכות כלכלת הבית (מיוחס 1901: 2-1).

 

מיוחס מייחד את המקראה לדמויות של ילדות, ואף מתאר את יציאתה של שלומית הירושלמית לטיול. בחופש הגדול היא יוצאת למושבה משמר הירדן רכובה על פרדה וחולפת בדרך ביריחו, טבריה וצפת. אך שלא כמו הבנים הנוסעים בסיפורים "מסעי הראשון [מכתב קולוניסט צעיר לרעו העירוני]" למנשה מאירוביץ (1893) ו"מסע בארץ ישראל" ליהודה גרזובסקי (1901), הבת הנוסעת במקראה של מיוחס אינה רואה בדרך ערבים, ועיקר סיפורה מתרחש עם ההגעה למושבה, בבתי נשות המושבה המלמדות אותה לחלוב, להכין שמנת, לחבוץ חמאה, לגבן גבינה, להכין "פרפרת" ומרקחת, ואת "מעשה הצימוקים" (שם: 54).

 

האם הירתמותן של כמה מנשות העלייה הראשונה לכתיבה לילדים קידמה את מעמדן או שימרה הפרדת תפקידים מגדרית? כפי שמראה פיי (Fay 1998), בתקופת הלאומיות המודרנית בצרפת ובאנגליה במאה ה-18, נשים הרבו לכתוב לילדים במסגרת שיח גברי של לאומיות ורומנטיקה שעיצב את הילדות והנשיות כסמלים והִבנה זיקה בין נשים לילדים. הנשיות עוצבה כ"אם האומה", וכ"אימא אדמה", ואילו הקשר בין הילד לאמו שימש כמודל מטפורי של יחסים טבעיים. מודל זה נועד להדק זיקה ומחויבות של האזרח כלפי מדינתו, על פי היגיון שבו המדינה מזינה את אזרחיה כמו אם את ילדיה, ולכן חובת האזרח להיות נאמן לה כילד לאמו.

 

דימוי זה מִסגר את נשיותן של נשים ממשיות בגבולות אידיאל גברי ברוח המשורר האנגלי הרומנטי וורדסוורת' שהתרפק בשירתו על היעדר אימהי ונשי. בעודו מחליש דימוי אימהות ממשית האציל הדימוי הרומנטי אימהות טרנסצנדנטית. ובכל זאת, פיי מראה כיצד בנסיבות אלה נשים התוו נתיב קונסטרוקטיבי בכתיבה לילדים: בהפיקן קול אימהי כתבו טקסטים דידקטיים והביעו באמצעותם דעות חברתיות בעלות נופך פוליטי־ציבורי. בעשותן כך דחו את דימוי האם הנעדרת והאירו את תפקידה והשפעתה של אם ממשית.

 

לעומת טיעונה של פיי בזכות חופש הבחירה והביטוי שנשים מצאו במערכת לאומית, מציגה יגנוגלו (Yeğenoğlu 1998) גישה ביקורתית: היא מפרשת יצירה נשית בתקופות קולוניאליסטיות כהפנמה של דימויים מצמצמים, ובודקת את התביעה מנשים למלא או להחליף מקום של גברים. בעזרת מושג ה-supplement (סרח עודף ותוספת הכרחית כאחד) שיגנוגלו שואלת מדרידה היא טוענת כי בניסיונותיהן להשלים, להחליף, לגוון, למלא או להסוות פערים, נשים מודרניות מתפקדות באופן מסורתי כממלאות חסר. הכוונתן לכתיבה במערכת אוריינטליסטית נועדה למלא חלל בעולם הגבר המערבי הלבן, חלל אשר על אף עמדת הכוח שלו לא היה בכוחו למלאו בעצמו. ה"חסר" הגברי נובע מכך שעולם האישה האוריינטלית — עולם שדומיין במושגים מערביים כחלל פנימי ומסתורי שמייצג את מהותו "האמיתית" של האוריינט ומהווה מפתח לידיעתו — חסום בפני הגבר המערבי, ולכן הוא מזמן לעזרתו את האישה המערבית שבפניה המרחב הנשי כביכול פתוח. באופן הזה משימת תיאור חלל חסר והוספת ידע על אודותיו מופקדת בידי נשים. אך הטקסט האוריינטליסטי הנשי לא נוצר כהעתקה פשוטה של סטריאוטיפים קיימים כי אם כעיבוד ודמיוּן של הבדלים באופן כזה שמעניק להם מהימנות. מכאן שגם אם כתיבתה של האישה המערבית המודרנית מסמנת יתרון מתוקף גישתה הייחודית, היא אינה מערערת ומפֵרה מנטליות קולוניאליסטית, אלא משתתפת בהעמקת ייצור הידע האוריינטליסטי.

 

מקומן של השלמה והחלפה כפעולות המוקצות לנשים לא נפקד גם בכתיבת ספרות ילדים עברית; בתחום זה, בסוף תקופת ההשכלה ובתקופת התחייה, נשים מחליפות גברים שעד כה משימת תרבות הילד העברי הופקדה בידם. זיקתן התרבותית והנסיבתית לילדים עשויה להקנות להן יתרון, שכן אם הן "יודעות מה קורה אצל ילדים" הן מתאימות לקבל את סמכות התִרבות נוסף על תפקידים מסורתיים כמו הולדה וטיפול. ואמנם, כפי שנראה, בזרם הכתיבה הלאומי המרכזי זיקתן התרבותית וקרבתן הנסיבתית לילדים נרתמו לצורך תיווך והפצת תרבות שכבר נקבעה על ידי גברים. חמדה בן־יהודה פיתחה סגנון כתיבה קולוניאליסטי רך, ימימה אבידר־טשרנוביץ פיתחה ושכללה אמצעי גיוס לאומי ידידותיים, ודבורה עומר הכניסה את הממד האישי והנשי כדי לעצב נרטיב לאומי עברי היסטורי. על רקע הדיפתן של נשים אל מיקום שמכפיף אותן בפני אידיאולוגיה שלטת שהן נקראו להפיץ, הציעו דבורה בארון ונורית זרחי שפה אלטרנטיבית ולאומיות אלטרנטיבית.

 

2

 

הספר עוסק בכתיבתן של סופרות עבריות לילדים — חמדה בן־יהודה, דבורה בארון, לאה גולדברג, ימימה אבידר־טשרנוביץ, דבורה עומר ונורית זרחי. הדיון יתפתח לכדי הבחנה בין שלוש תקופות, ובכל אחת מהן יעמדו שאלות כגון האם בכתיבתה לילדים הסופרת הסירה מכשולים מגדריים, האם עברה מזירה פרטית לציבורית, באילו אופנים כוננה ממרחב השוליים לאומיות הגמונית או אלטרנטיבית, וכן איך התמודדה עם תחומים פרטיים וציבוריים (מערכת תרבותית ולאומית).

 

התחנה ההיסטוריוגרפית הראשונה שתשמש את הדיון, בתחילת המאה ה-20, תצוין עם סיפורי ילדים שכתבה חמדה בן־יהודה (ליטא 1871 — ישראל 1951) אשתו של אליעזר בן־יהודה, ואת התחנה האחרונה מסמנת יצירתה של נורית זרחי (ילידת 1941).

 

ספר הילדים הראשון שכתבה אישה ואשר פורסם ב-1886 הוא דרך ילדים מאת שרה פונר (ריגה 1855 — הארלם 1937), חלוצת הסופרות העבריות. 120 השנים שבין פרסום ספר הילדים לבין סיפוריה של זרחי בסוף המאה ה-20 יחולקו לשלושה פרקים שבהם נקרא סיפורי ילדים של היוצרות הבולטות שהוזכרו מעלה.

 

כל פרק יקיף תקופה של תמורות תרבותיות בחברה העברית, ולכן יפתח במיון דורי של היוצרות שפעלו בו. מטרת המיון אינה להפריד בין דורות אלא להציג את האילוצים האידיאולוגיים התקופתיים המשתנים שלאורם נשים כתבו סיפורי ילדים, ולאפיין תמורות תרבותיות. סיפוריהן של היוצרות המרכזיות שבהן נדון אינם נקראים כמייצגים טיפוסיים של ז'אנר או תקופה יציבה, אלא כאתרים שמופיעים בתקופות תפר ואשר אינם רק מגיבים לדינמיקה תרבותית אלא הם שותפים ביצירתה.

 

הפרק הראשון יתמקד בתקופה שבין השכלה לתחייה, שבה ספרות הילדים עדיין נעה בין מזרח אירופה לבין פלשתינה־א"י (בתקופת השלטון העות'מני) והוא יוקדש לכותבות הראשונות לילדים בעברית. על הדור הראשון נמנות כותבות שאינן סופרות ילדים מקצועיות, אלא משכילות עבריות מסוף המאה ה-19 שפרסום יצירתן בעברית חנך את מסורת הכתיבה העברית הנשית וסלל דרך לסופרות עבריות — כאלה היו פרידיל זברק, שושנה בת ש"ם ושרה פונר. עיקר הדיון יסוב על בנות הדור השני, סופרות התחייה בנות העלייה הראשונה (1904-1882) והשנייה (1914-1904), שחלקן החלו לכתוב באירופה וחלקן עם הגעתן לפלשתינה־א"י, סביב העשור הראשון של המאה ה-20. במרכז תעמוד יצירתן של חמדה בן־יהודה (1951-1873) ודבורה בארון (1887-1957).

 

הפרק השני יקיף את העשורים הסמוכים להקמת מדינת ישראל — משנות ה-30 ועד שנות ה-50 — שבהן מרכז המערכת עובר לפלשתינה־א"י, תחת שלטון המנדט הבריטי. זהו "תור הזהב" של היצירה הנשית העברית לילדים, שכן בתקופה זו נפרצה דרך לעשרות יוצרות שפרסמו בעיתוני ילדים, ולעתים בעקבות זאת גם פרסמו ספרים משלהן. סופרות אלה כתבו סיפורת למבוגרים אך בתקופה ההיא נודעו בעיקר בשל יצירתן לילדים.8 בגל זה נתמקד בסיפורת של לאה גולדברג (קניגסברג 1911 — ישראל 1970), מרים ילן־שטקליס (אוקראינה 1900 — ישראל 1984) וימימה אבידר־טשרנוביץ (ליטא 1909 — ישראל 1998), שתרמו כל אחת בדרכה לשגשוג ספרות הילדים העברית, ושזכו להוקרה ולהערכה תרבותית.9

 

גל ספרותי זה מונה שני דורות מבחינת שנת עלייתן של הכותבות לפלשתינה־א"י ותחילת הפרסום לילדים. לדור הראשון שייכות סופרות שהחלו לפרסם בשנות ה-20 של המאה ה-20, בהן רחל בלובשטין (נולדה ברוסיה ב-1890, עלתה ב-1909), חנה עירונית (נולדה באוקריאנה ב-1892, עלתה ב-1921); מרים זינגר (נולדה בצ'כיה ב-1898, עלתה ב-1920); זינא רבינוביץ' (נולדה בסרביה ב-1895, עלתה פעמיים, ב-1913, 1920, ולאחר ארבעים שנות נדודים השתקעה בישראל ב-1961); רחל פיגנברג־אמרי (1972-1885), ישע סטמפר (1938-1883), בלהה יפה (נולדה בליטא ב-1891, עלתה ב-1913), בתיה כהנא (נולדה באוקראינה ב-1901, עלתה ב-1921); ברכה חבס (נולדה בליטא ב-1900, עלתה ב-1907), אנדה עמיר־פינקרפלד (נולדה בגליציה ב-1902, עלתה ב-1920).

 

לדור השני שייכות סופרות ילדים שעלו לישראל בשנות ה-20 והחלו לפרסם משנות ה-30 ובהן פנינה הלפרין (נולדה בוורשה ב-1886, עלתה ב-1920); שלומית קלוגאי (נולדה באוקריאנה ב-1892, עלתה ב-1911); יונה סטולר (נולדה באוקריאנה ב-1899, עלתה ב-1920); מלכה פישקין (נולדה בפולין ב-1899, עלתה ב-1924); אלה וילנסקי אמיתן (נולדה באסטוניה ב-1900, עלתה ב-1925); מרים ילן־שטקליס (נולדה באוקריאנה ב-1900, עלתה ב-1920); אמה תלמי לוין (נולדה בפולין ב-1905, עלתה ב-1924); רבקה דוידית (נולדה בסרביה ב-1908, עלתה ב-1920); ימימה אבידר־טשרנוביץ (נולדה ב-1901, עלתה ב-1921); שרה גלוזמן (נולדה באוקריאנה ב-1915, עלתה ב-1923); שושנה שרירא (נולדה בפולין ב-1917, עלתה ב-1925); מזל ויגרט לבית עטיה (נולדה בסוריה, עלתה ב-1924).

 

בשנות ה-30 החלו לפרסם גם סופרות צעירות שנולדו בעשורים הראשונים של המאה ה-20 ועלו לישראל בשנות ה-30 — צפורה פוזין (נולדה ברוסיה ב-1904, עלתה ב-1930); פניה ברגשטיין (נולדה בפולין ב-1908, עלתה ב-1930); רבקה גורפיין (נולדה בגליציה ב-1908, עלתה ב-1932); מרים רות (נולדה בהונגריה ב-1910, עלתה ב-1931); לאה גולדברג (נולדה בפרוסיה ב-1911, עלתה ב-1935).

 

הפרק השלישי תוחם את סוף המאה ה-20 משנות ה-60 ועד השנים הראשונות של המאה ה-21 ומציג תנודות בין מודרניזם לפוסטמודרניזם. כאן נתמקד ביצירותיהן של דבורה עומר (נולדה במעוז חיים ב-1932) ונורית זרחי (נולדה בירושלים ב-1941) המסמנות מגמות שונות בעמדת סופרת הילדים, כמו גם פנייה למסורות שונות. עומר נמנית על דור סופרות ילדים מקצועיות שיצירתן החלה להתפרסם בסוף שנות ה-50, ביניהן אסתר שטריט־וורצל (נולדה בפתח תקוה ב-1932); מירה מאיר (נולדה בפולין ב-1932); נירה הראל (נולדה בתל אביב ב-1936); דורית אורגד (נולדה בשלזיה ב-1936); אלונה פרנקל (נולדה בפולין ב-1937); ועדנה קרמר (נולדה בעין השופט ב-1937), ואילו זרחי שייכת לדור הסופרות שהחלו לפרסם בשנות ה-70 — רוני גבעתי (נולדה בבנימינה ב-1940); יעל רוזמן (נולדה ברמת גן ב-1942); רבקה קרן (נולדה בהונגריה ב-1946); וגלילה רון־פדר (נולדה בחיפה ב-1949).

 

בשתי התקופות הראשונות רוב הכותבות לילדים בעברית היו נשים יהודיות אשר גדלו בבית מזרח־אירופי. ספר זה יוקדש ליצירתן של כמה מהן, שבביתן ניתן מקום רב לספרות עברית. סופרות מזרחיות נעדרות מן הדיון הנוכחי משום שנשים אשכנזיות היו רוב הכותבות לילדים בעברית.

 

3

 

הציר הכרונולוגי משמש לקריאת היצירות כבנות תקופה מסוימת, ולעומתו הציר המגדרי־פואטי והציר האידיאולוגי מזמנים עיון בממדים ייחודיים לטקסטים, ונמנעים מלסדר אותם במסגרת התפתחותית מאחדת. המחקר יבחן את תנאי הקיום של היוצרות, את חוויותיהן וניסיונן, וכן תיבחן החלוקה לספרות ילדים הגמונית, חתרנית ופמיניסטית (על פי לובין 2003).

 

חלוקה זו מותאמת לאופן שבו המבוגר/ת מסתתר/ת מאחורי נקודת מבטו של ילד/ה, וכותב/ת על מנת לשרת צרכים של שכבה תרבותית שלטת, או לצורך תמיכה בשולי וקידום מעמדו החברתי. ספרות ילדים הגמונית נשענת על עמדת סמכות של מבוגרים ועל תפיסת ילדים כאובייקט לעיצוב ולשיפור, ולפיכך היא כוללת פרקטיקות המשדלות ילדים לאמץ נורמות, חוקים וסדרים חברתיים דומיננטיים. מבחינה מגדרית הילדוּת מתועלת ומובנית על פי תפקידים מסורתיים, וכל תופעה שחורגת מהסדר מיוצגת לכל היותר לצורך מחיקתה.10 זהות מדומה בין אינטרסים חברתיים לבין רצונות של ילדים (למשל גיוס ושירות צבאי — כאינטרס; משחקים בחיילים — כחוויית ילדות) מיוצרת באמצעות טכניקות של הסתרת כוח, לרבות ייצור רושם א־פוליטי באמצעות ייצוג ילדות נאיבית ואוניברסלית. אמצעים ספרותיים לגיוס רגשי נפוצים בנרטיבים מניפולטיביים של אזהרה מפני התנהגות לא רצויה (המתארים את השלכותיה המצערות עבור ילדים); וכן בנרטיבים מתגמלים המציגים את ההסתגלות לחברת המבוגרים כאתגר ובנרטיבים המתנים עצמאות והתבגרות בוויתור על יַלדות ובהפנמת נורמות חברתיות.

 

כמו בספרות הילדים ההגמונית, גם בספרות הילדים הפמיניסטית מודגש ציר דידקטי. האחרונה מצוידת בפואטיקת־על המכוונת לסדר יום אנטי סקסיסטי, כתגובה למודלים ספרותיים וחברתיים הגמוניים, כך שנוצרת זהות בין צורכי הילד וטובתו לבין ערכים פמיניסטיים. הסתתרות מאחורי נקודת מבט של ילד/ה משמשת בספרות ילדים הגמונית לצורך נִרמול11 ומשטור, ובאחרונה גם כאמצעי סמלי לביטוי עמדת "מיעוט" ולביקורת על סדר חברתי (ראו למשל אמורי אשיג אטוסה, זרחי 1992).

 

ספרות ילדים חתרנית מציגה דימויים ונורמות הגמוניים, ובאותה עת מטילה ספק בהכרחיותם. הילדוּת נבנית ביחס לבגרות — כ"אחרות" או כהיעדר — ומבטאת קונפליקט בין אינטרסים הגמוניים לבין צורכי הפרט. הסדר ההיררכי מתהפך באופן זמני, באופן כזה שמעניק לילד (או למבוגר הילדי) העצמה, עד לסיום שבו הסדר שב על כנו והגיבור משתלב מחדש בחברה. תכונות כחוסר בגרות, חוסר יציבות, דינמיות ודמיון מעצבות את הגיבור כגרסה של ליצן חצר או שוטה המכיר במעמדו הנחות אך גם מאיר את מוגבלותם של בעלי העדיפות המעמדית. סיפור הילדים החתרני אינו רדיקלי אפוא אלא קרנבליסטי. עיקר החתרנות מצויה בטקסטואליות המזמינה ומעודדת אופציות קריאה כפולות, למשל בסוף אמביוולנטי שבו ההשתלבות בחברה מצטיירת כהגעה ליעד סופי אך גם כפשרה.

 

בקריאת סיפורי ילדים של סופרות עבריות ישמשו מושגי הסימבולי, הסמיוטי והמוקצה ככלים לבדיקת חלקן של הכותבות בהתגבשות סדרים חברתיים. הן בספרות הילדים ההגמונית והן בפמיניסטית ובחתרנית קיים פוטנציאל גיוון פואטי, וזה נבנה על פי סוגי תקשורת שהכותבות מייצרות עם הקוראים; בפנייה הטקסטואלית לילדים מבוגרים יכולים להתנסח בלשון ובטון דיבור המותאמים לגיל הילדים, כלומר בשימוש חסכני ובסיסי בשפה תוך הוספה מדודה של מילים ומושגים חדשים שנרכשים תוך כדי למידה. תקשורת אחרת עשויה להיבנות על אלמנטים טקסטואליים טרנס־לשוניים, שמקורם בקשר ראשוני בין ילד להוריו.

 

אם נתייחס לספרות ילדים כאל מצע תקשורתי בין מבוגר לילד נבחין בתכלית חינוכית שולטנית, ולעומתה במבע פואטי בעל פן משחקי סמיוטי; האחרון אינו מבוסס בהכרח על מבנה לשוני תקני. התכלית החינוכית הלשונית של ספרות ילדים מתמקדת בהובלת הילד ממצב טרום־לשוני לשלב מתקדם יותר של שימוש בשפת התרבות. פונקציה לשונית זו מגבילה את הכותב לשימוש בשפה פשוטה ההולמת את גבולות הקליטה של הקורא המשוער. אך הימצאות הילד בשלב ראשוני זה מתירה למבוגר גם מבע פואטי גמיש, שבא לידי ביטוי בשימוש בסימנים לא קבועים ולא מוסכמים בשפה. ההבחנה בין פונקציה לשונית שמצמצמת את השימוש בשפה לבין פונקציה שמגמישה אותה כמבע פואטי נשענת על מושגי הסמיוטי והסימבולי של ז'וליה קריסטבה (Kristeva 1974), שבעזרתם נעמוד על חלקן של סופרות הילדים בתרבות עברית וישראלית.

 

מושג הסמיוטי נוסח מחדש על ידי קריסטבה, בהישענה על מושגי ה"דמיוני" וה"סימבולי" בתיאוריה הפוסט־סטוקטורליסטית של לאקאן, שלפיה השיח הלשוני הוא גורם שמעצב ומייצר את העצמי (חרובי 1985). קריסטבה מפתחת את התיאוריה הלאקאניאנית על ידי הוספת שלב הקודם לשלב הדיבור ומזוהה עם האם. לאקאן מפריד בין השלב הדמיוני של טרם רכישת השפה, לבין שלב אדיפלי שמגיע עם רכישתה: לפני רכישת השפה והכניסה לשלב האדיפלי הילד נמצא במרחב "דימויי" נשי ומקיים קשר של הזדהות עם האם. כניסתו לשלב ה"סימבולי", האדיפלי, עם רכישת השפה, מזוהה עם חוק האב ומבוסס על מבנה לשוני סדור, אחיד ופונקציונלי שמאפשר תקשורת חברתית. לפי לאקאן, עם רכישת השפה לא ניתן לשוב לשלב ה"דמיוני" ולקשר הראשוני עם האם, ולכן גיבוש העצמיות מתקבל כתהליך של היפרדות מהאם ומעבר לחוק האב.

 

קריסטבה מוסיפה שלב הקודם לשלב הדיבור ומצביעה על שפה סמיוטית שמתקיימת עוד בטרם רכישת קוד חברתי מוסכם להצגת מושגים על פי מסמנים קבועים וחוקים תחביריים. השפה הסמיוטית מתוארת כרובד של השפה שמבוסס על מה שקדם למילולי ושאינו תלוי בחוקי התחביר, כגון איכות הקול, עוצמתו, אינטונציה, קצב, ומחוות.

 

באופן הזה מחליפה קריסטבה את המבנה הלאקאניאני בתיאור מצבים השזורים זה בזה. ה"סימבולי" כולל בו־זמנית סדר ואי־סדר ששב ומתפרץ מן המודחק, ואילו ה"סמיוטי" הוא ממד לא מסומן של הלשון, רכיב לא סטטי שעם זאת אינו מצוי מחוץ לסדר ולסימון אלא בבת אחת בתוכם ומעבר להם, ונוכחותו אינה רק קדם־אדיפלית, אלא גם טרנס־אדיפלית.

 

ממד השינוי במצב הסמיוטי ניכר כבר ביחסים הסימביוטיים עם האם, שבהם קריסטבה מאתרת עקבות ראשונים של היפרדות, התחלפות והתבדלות. בתהליך אבייקציה (סילוק והקצאה) שמקדים ומאפשר את השלב האדיפלי, פעולות גופניות ונפשיות של התרחקות, הקאה ודחייה־סילוק משמשות לצורך התבחנות מהאם האוהבת. יחסי ההיקסמות וההערצה הכרוכים בדחייה מכוננים את האם כאובייקט הראשון שהאדם דוחה מתודעתו. כרכיב משתנה הסמיוטי הוא זה שמאפשר העברה ושינוי, הכתמה של שפת התרבות בנוכחות טרנס־לשונית, ויכולת להבעת השפה באינספור וריאציות אשר מגמישות אותה. החוויה הקדם־לשונית של ה"סמיוטי" מגולמת בעיקר בקשר ראשוני לגוף האם, שגם עם רכישת השפה אינו אובד אלא שוכן בלא־מודע שלה (Walker Boulous 1998: 101-130). על פי קריסטבה, מפרספקטיבה זו התקשורת הראשונית עם הורה אינה מובנת כהיעדר שפה אלא כרובד לא מסומן, כלומר סמיוטי, ומכאן שהשפה רוויה בסמיוטי ואינה מחוז בלעדי של חוק וסדר גבריים. זוהי האיכות האמביוולנטית של השפה, המכילה את הסמיוטי והסימבולי בה בעת.

 

פונקציה לשונית סימבולית מסתמנת עם ניסיונותיו של סובייקט לאשר ולאשש את יציבות זהותו באופן רציונלי, או על ידי סימון. על מנת לשלוט באי הסדר, הוא מאמץ את הדיבור במילים ובמושגים מוסכמים שכופים סדר ומשמעות אחידה. פונקציה אחרת מגולמת על ידי ניסיון פואטי לערער את אשליית האחדות והאוטונומיה של הסובייקט. במקרה זה פורצים לתוך השפה התשוקה והדחף לאם, והם מסיטים משמעויות אחידות ומאתגרים את הדומיננטיות והיציבות שלהן. תהליך זה מתבצע על ידי שפה סמיוטית לא מסומנת, שהיא, לפי קריסטבה, שפת השירה — שפה שאינה לוגית, אלא מדגימה אפשרות של ערעור, גלישה, וקישורים אלטרנטיביים בשפה.

 

מערך הפעולה של הסמיוטי והסימבולי מסייע להבין את הכפילות שבמוקד ספרות הילדים. גם כאן ניתן להבחין בפעולה שלובה של הסימבולי — שישקף כאן מחויבות להתקשרות, לטיפול בילד ואת הכפיפות וציות של הכותב/ת למערכת חינוך, ושל הסמיוטי — שישקף את החתירה תחתיהם, ואת הניסיון להתפרק מהם באמצעות חירות פואטית. ברובד המילולי, מבחינה סימבולית הטקסט מנחיל את השפה ומייצב אותה, ולשם כך הוא נע מצמצום וחסכנות מילולית להעשרה מילולית ולהקניית מושגים. לעומת זאת רובד סמיוטי יכול לעלות מהתקשרות עם ילדים על בסיס אלמנטים טרנס־לשוניים המשולבים בשפה הרשמית.

 

גם תהליך ההתמודדות עם ה"מבחיל" שמערער על הזהות רלוונטי לספרות ילדים, והוא מגולם בה בנרטיבים של התבחנות ורכישת סובייקטיביות תוך התמודדות עם בְּזוּת (מה שהאדם דוחה מעליו ומתודעתו), רפש וגשמיות "דוחה". הממד החתרני הקרנבליסטי בספרי ילדים (למשל בנסים ונפלאות ללאה גולדברג) מעוצב באמצעות הכרה בבזות וחגיגה גרוטסקית שלה, בהפרות סדר, ובתיאורי התענגות על פריעת חוק. הממד ההגמוני בסיפורי ילדים (למשל בבמערת צדקיהו לחמדה בן־יהודה) מושג דרך תיאור תהליך היטהרות מבזות הנקשרת ב"אחר". הפונקציה של העיסוק הנרטיבי במה שנתפס כבזוי ממקמת בעקיפין גם את סופרי וסופרות הילדים במערכת התרבות. עמדה הגמונית או חתרנית של סופרי ילדים נקשרת באופן העיסוק הטקסטואלי שלהם בבזות — כלגיטימציה לסדר אלטרנטיבי, או כהפרה זמנית של חוק וסדר לצורך אישור מחדש. לפי קריאתה של פרידמן את קריסטבה (פרידמן 2006), פעולת ההקצאה מובילה למעמדה השולי של האישה במבנה חברתי. כך למשל סילוק הפרשות הילד בשלב האנלי מציב את האישה בעמדה כפולה של מטהרת האנושות ומי שסופגת אל קרבה את הדוחה והמוקצה. בדומה לכך כתיבתם של סיפורי ילדים כאמצעי לתִרבות או טיהור ילדים מִבְּזוּת מקצה אפילו לכותבי ספרות ילדים הגמונית עמדה בתחתית מערכת ספרותית שבראשה עומדים כותבים שמבצעים פעילות אינטלקטואלית.

 

4

 

במהלך המאה ה-20 הלך והתגבש ביצירתן של סופרות עבריות לילדים מבע פואטי שמתייחד בטקסטואליות שבסיסה באינטראקציה עם ילדים וילדוּת, ושבסגנונו הוא מקרב, משתף ומזמין את המאזין או הקורא הצעיר. המבע המקרב התגבש בשלבים, תוך משא ומתן נמשך בין תרבות שהבנתה כתיבת נשים על סמך חלוקה מגדרית פטריארכלית, לבין הכינון העצמי של יוצרות את מקומן במעשה הכתיבה. עבור הכותבות הראשונות (שרה פונר, חמדה בן־יהודה, דבורה בארון), העברית לא הייתה שפת אם אלא שפה נרכשת ששליטתן בה הייתה עדיין חלקית (בר־אדון 1990). כשהעלו לראשונה על הכתב סיפורי ילדים בעברית הן גיששו את דרכן לתוך התרבות העברית הכתובה. את מאמציהן השקיעו פחות ביצירת אסתטיקה מובהקת משלהן, ויותר בלימוד העברית ובתרגולה כ"שפת אב" סימבולית — שפה של תרבות גברית שבתקופת ההשכלה הייתה כתובה, לא מדוברת, ונשמרה בעיקר לגברים שלמדו אותה ב"חדר" (כהן 1993), ובתקופת התחייה תוקנה על ידי אליעזר בן־יהודה. בשלב ראשוני שבו למדו את השפה העברית, סיפורי הילדים שלהן נוצרו כמבעים דידקטיים־מורליסטיים יותר מאשר אסתטיים, אך במסגרת זו הסיפור הפך בידיהן לכלי שאִפשר להן לגלות באופן פומבי עמדות לאומיות; כאן הודגש הפן הדידקטי של הסיפור, כלומר היכולת להעביר מסרים ולנסחם בבהירות ובפשטות — בשפה סימבולית.

 

סמכות חדשה לבטא עצמן בפומבי ובכתב מצאה ביטויה, לעתים, בכתיבה פטרונית. אליעזר בן־יהודה הזמין נשים ברצותו שימציאו מודל חדש של כתיבה רגשית רכה וידידותית לקורא שיכלול דימויי ילדוּת אידיאליים. ציפייתו זו תאמה תפיסה רומנטית גברית שמקורה בריחוקם המסורתי של גברים מילדים, וביטוייה הספרותיים הם הבעת כמיהה לילדות כמחוז בדוי של שלווה וקרבה לאינסוף אשר מנותק מממשות חברתית.

 

אלא שהמבנה הסיפורי שיצרה חמדה בן־יהודה הפר את תכתיב הכתיבה הרומנטי לציור "ילדות טבעית", והעיד על בחירה בעמדה של מחברת בעלת סמכות אסתטית ופדגוגית משלה. מבנה זה שילב בין דגם נשי מסורתי של "שמיכת טלאים"12 ובין גישה חומלת כלפי ה"אחר" לבין טון ישיר ותקיף שנשמר עד כה לעמדה פטרנליסטית. ביריעה הנרטיבית שנטוותה כשמיכת טלאים, העברי שובץ בתוך מציאות מרובדת וחסרת יציבות. דמותו יוצגה ללא התרפקות רומנטית על ילדות כאובייקט מופשט; במקום לתאר ילדים שמשתעשעים בטבע תיארה אותם בן־יהודה מבעד למציאות יומיומית מקומית, רווית אלימות, התעללות, פחדים, סכנות ותחושות כליאה. הילדות לא תוארה כמקור בראשיתי או כגן עדן של טבעיות, אלא כמצב של הזדקקות לחינוך עברי. בכך שיצרה מבנה זה, סופרת הילדים כוננה את עצמה כאחראית ליצירת צדק חברתי. במקום לכתוב ממקום נשי מסורתי של אימהות אידיאלית, רכה, שמצויה בסימביוזה מתמדת עם ילדים, כתבה מתוך תודעה אזרחית ועיצבה את סיפור הילדים הלאומי גם כערוץ לקידום זכויות הילד. סמכותה וכבודה הסתמנו לאור מיקום כפול של קרבה וריחוק מילדים. עמדת סמכות הושמעה דרך ניסוח של לקחים דידקטיים, בטון מזהיר, מטיף ומעניש, כמו גם על ידי הובלת סיפוריהם של ילידים שלא קיבלו חינוך עברי — לסוף מר.

 

ממיקום כפול זה הונחה תשתית לטקסטואליות שמייצרת אתיקה של מחויבות כלפי האחר, כלומר לסיפורים שאינם מתעלמים מנבדלותו של הילד מהמבוגר אלא מכירים בהבדל ביניהם ובצורכיהם השונים. בשלב זה, ביטוייה הטקסטואליים של גישה זו נמצאו בניסיון לייצוג ריאליסטי של הילד, בהתכוונות אליו כאל קורא ממשי, בחתירה לענות על צרכיו הקונקרטיים, היומיומיים, ובתביעת זכויותיו.

 

רק בשלב הבא, סביב שנות ה-40, גישה זו שוכללה לכדי שפה ותחבולה פואטית. גל כתיבה חדש התגבש סביב דבר לילדים ביצירתן של ימימה אבידר־טשרנוביץ, מרים ילן־שטקליס, פניה ברגשטיין, ואנדה עמיר־פינקרפלד. בתקופה זו התנהל שיח על "שפת הילדים" — מושג שאינו מתייחס לשפתם האותנטית של ילדים אלא לפואטיקה של ספרות ילדים (פואטיקה שנוצרת כניסיון התקשרות טקסטואלית של מבוגר עם ילדים שהידע הלשוני, התרבותי, ותחומי העניין שלהם שונים משלו).

 

ברצף שנמשך בין ביאליק לשלונסקי שלטה עמדה פואטית אליטיסטית שראתה בסופר הילדים אוטוריטה תרבותית. בנוסח השלונסקאי שלה, שפת הילדים נכתבה כפואטיקה עתירת משחקי לשון מתוחכמים, ואתגרים מילוליים שמיועדים לקוראים בעלי ידע לשוני תרבותי נרחב וקאנוני. לעומת זאת, סופרות הילדים הכשירו ושכללו עמדה שונה, ואתן מחנכים, עורכי עיתוני ילדים וסופרי ילדים כגון לוין קיפניס (1990-1894) ואהרון זאב (1968-1900). הללו לא ראו באסתטי קריטריון בלעדי אלא קבעו בנוסף לו קריטריונים חוץ־ספרותיים, פדגוגיים ופסיכולוגיים. שפת הילדים לפי פרשנותן של לאה גולדברג, מרים ילן־שטקליס וימימה אבידר־טשרנוביץ עיצבה את סיפור הילדים בסגנון אינטראקטיבי ומתגמל יותר, בהתאם לאוזנם הקשבת של ילדים ומתוך פתיחות אליהם וניסיון להקל עליהם את המפגש עם הטקסט.

 

הגל החדש של סופרות ילדים (להלן סופרות הדור השני) פתח סגנון כתיבה מקרב, כזה שהפואטיקה שלו חותרת לכיווץ מרחק ולגישור פער בין כותב/ת מבוגר/ת לבין ילד/ה נמען. מפרספקטיבה פמיניסטית לא נטען שעמדה פואטית מקרבת נבעה מקִרבה מהותית בין נשים לילדים; קרבתן לילדים ולילדוּת הייתה נסיבתית, מובנית בתרבות על ידי דימויים, ציפיות לאומיות ומגדריות, ונורמות שהוטמעו בהן, כלומר היוותה חלק מתנאי קיום נשי וממצב של שוליות חברתית. מתוך קרבתן הנסיבתית לילדים ועל סמך הניסיון שצברו בהתקשרות עמם, הן סללו נתיבי התקשרות טקסטואלית לגישור הפערים ביניהם. הכתיבה המקרבת נוצרה בהתאם ליכולת הקליטה של ילדים ועל פי מידת העניין שהביעו, על סמך תגובותיהם והערותיהם.

 

על רקע הפער בין המבוגרים/ות הכותבים/ות לילדים/ות הנמענים/ות, נשאלת השאלה אילו אמצעים נרתמו לגישור, ליצירת התקשרות והידוקה? כיצד סללו נתיבי התקרבות בכתיבתן? כיצד ניתן היה לגשת גם לגיל הרך? סיפורים ושירים נכתבו בשפה בהירה, תקנית ובעיקר חסכנית (שלום ילדים! לאנדה עמיר־פינקרפלד, 1936); שירים וסיפורים קצרים ומרובי חזרות נועדו להקל על הקליטה ולשמור על תשומת לבם של פעוטות (גד ודג הזהב לשרה גלוזמן, 1943); את שירי הפעוטות המשחקיים ליוו תנועות ידיים ואצבעות ("אגודל־אגודלי", "עגו חגו ברוזים","יש לי קן מגבעולים" למרים ילן־שטקליס, 1939); מקצב, מצלול ומוזיקליות פנו לגוון רחב של תחושות שמע (איה פלוטו ללאה גולדברג, 1957; זפתינוק לרבקה דודית, 1939); נקודת המבט בסיפור הייתה זו של הילד (בוא אלי פרפר נחמד לפניה ברגשטיין, 1945); ודמות המספר/ת ייצרה אינטימיות (למשל הילד המספר חושף מצבי רוח בשמונה בעקבות אחד לימימה אבידר־טשרנוביץ, 1945, או המספרת־הדודה מביעה אמפתית בנסים ונפלאות ללאה גולדברג, 1938).

 

מבנים נרטיביים ספציפיים נבחרו כך שתוענק לילדים תחושת ביטחון בעולם הנשלט בידי מבוגרים: מבנה קרנבליסטי הופך ארגון חברתי קיים ומעניק לחריג עדיפות על פני המוסכם (נסים ונפלאות); בדגם סיפור ההרפתקאות התמודדות עם סכנה וניצחון שבא בעקבותיה מעודדים תחושת גבורה (למשל שני רעים יצאו לדרך לימימה אבידר־טשרנוביץ, 1950); סיפור פנטזיה נתן בידי ילדים את הפלא ככלי להכוונת והכתבת המציאות (המסע אל האי אולי למרים ילן־שטקליס, 1944).

 

מבחינה סגנונית הדור השני של סופרות ילדים ניסה לתת לדמויות הילדים לדבר בעד עצמן, גם מבעד לשפת הדיבור הסימבולית, וכך גובשה כתיבה נגישה ומקרבת המשלבת בין לשון סימבולית — שפה תקנית, פשוטה ובסיסית — לבין אמצעי התקשרות סמיוטיים שנשזרים בה. כך למשל "אצו רצו גמדים" למרים ילן־שטקליס (1938) מתאפיין בדינמיקה בין סימבולי וסמיוטי (צלילים, ריתמוס, חזרות וקטיעות) — הרובד הצלילי מופיע כמעין ''שפת תינוקות" עמומה חסרת משמעות מילונית שעניינה רשמים או זיכרונות שעיקרם בעמדה רגשית. הרצף השירי נוצר במעין אלתור בין שטף סימבולי ושטף סמיוטי הזורמים זה לתוך זה וקוטעים זה את זה; הרשמים הצליליים והמוזיקליים מטעינים את המילוליות הסימבולית בדחיסות צלילית אונומטופאית שאינה רק מחקה קולות אלא גם נותנת ביטוי לרגש שלא ניתן לנסחו באמצעים מילוליים; המצלול מהווה מעין מבע בסיסי המורכב מחומר מקורי טרום־לשוני. התמזגות המבע הסמיוטי בסימבולי יוצרת זרימה פואטית קולחת המהווה מבע מודרניסטי המדגיש את הצליל והמקצב של המילים על פני תוכנן ומייצר ניגון עממי שעיקרו בחגיגת קצב ותיפוף:

 

גֶּשֶם, גֶּשֶם, בָּא סוֹף־סוֹף!

 

טִיפְ־טִיפְ־טִיף וְטוֹפְ־טוֹפְ־טוֹף!

 

("הגשם" [1938] 1957: 16).

 

ובמקום אחר ("אצו רצו גמדים" [1938] 1957: 14):

 

בַּשַׂבְּלוּל הַגּּוּץ נִרְדָּם,-

 

עַד הַבֹּקֶר נָם שָם, נָם.

 

נוּמָה, נוּמָה גַם אַתָּה—

 

טַטַ־רַטַ־רִיטַטָה.

 

נוּמִי, נוּמִי־נָא גַם אַתְּ-

 

טִירְלִי־טִירְלִי־טִירְלִיטָט...

 

אחד הרשמים הסמיוטיים המרכזיים בשירת ילן־שטקליס לילדים הוא תנועה הנמסרת באמצעים צליליים:

 

התגלגלות "אַרְבָּעָה לִי גַלְגַּלִּים,/ עֲגֻלִּים, מִתְגַּלְגְּלִים,/ גִּל־גַל־גַלְגַּלַּי,/ גַלְגַּלַּי שֶלִּי, קַלַּי—/ גִּל־גַּל־גַּלְגַּלַּי—/ עַד בְּלִי דַי!" ("שיר העגלון" [1945] 1957: 21).

 

זרימה "וְהַמַּיִם, מַיִם, מָיִם,/ צַר לָהֶם עַל הָאָזְנָיִם,/ הֵם שָׁרִים־שָׁרִים־שָׁרִים:/ שׁוּרוּם־זוּרוּם־זוּרוּם־רִים" ("הסבון בכה מאד" [1938] 1957: 32).

 

קפיצה וריקוד "שְׁפַנְפַנַּי,שְׁפַנְפַנַּי,/ מַה יָּפֶה רוֹקְדִים בָּנַי!/ הוֹפּ, רַגְלַיִם, קְפֹצְנָה, קְפֹצְנָה,/ אַךְ לָשֶׁבֶת אַל תַחְפֹּצְנָה:/ הוֹפּ־לַלָה, הוֹפּ־לַלָה,/ טְרַלָה־לַלָה־לַלַלָה" ("זאת הגברת שפנפנית", [1943] 1957: 24).

 

דהירה מהירה " שָׁעַט־בַּעַט! מִי גִבּוֹר?/ מִי יוֹדֵע כָּךְ דָּהֹר? [...] סוּסָתִי־אֲהוּבָתִי,/מַהֲרִי אֶל סָבָתִי!" (דני פרש", 1957: 25).

 

דפיקה רועמת "בּוּם־בּוּם־בּוּם וּטְרַךְ־טַרַרַךְ!/ מִי זֶה שָׁם דּוֹפֵק כָּל־כָּךְְ?" ("חורף" 1957: 53).

 

אמצעים מקרבים כאלה אינם בלעדיים לנשים, אך מכיוון שהן אלה שהפיצו אותם ביצירתן מאז שנות ה-30, השימוש בהם כונן אותן כמעמד של סופרות ילדים מקצועניות בעלות אסטרטגיות לשוניות ותקשורתיות יעילות. המיטב של יצירתן התקבל באהדה בקרב ילדים ומבוגרים והיה לקלאסיקה עוד בחייהן (למשל המסע אל האי אולי למרים ילן־שטקליס, 1944; בוא אלי פרפר נחמד לפניה ברגשטין 1945; מעשה בחמישה בלונים למרים רות, 1974). בדורות הבאים, על רקע היחלשות מעמדן של מדינת הלאום ומדיניות הרווחה, ועם דריסת רגלה של ההפרטה כמו גם הגלובליזציה, התדמית המקצועית של סופרת הילדים משמרת את מיקומה התרבותי השולי כמספקת צרכים פרטיים יותר מאשר ציבוריים. במידה מסוימת, סופרות הילדים המקצועניות עוברות חזרה לתחום הפרטי וממוסגרות מחדש בזירה טרום־תרבותית עם ילדים. עם ניתוקן מהציבורי־הפוליטי נראה שהסמכות והתדמית המקצועית שרכשו ניידו אותן משוליות נשית תרבותית, אך שבו וביצרו אותן בתפקידים נשיים מסורתיים של תיווך תרבות הגמונית וסיפוק צרכים מתכלים.