מבוא
האוכלוסיה הערבית הפלסטינית בישראל מהווה כחמישית מתושבי המדינה וכרבע מקבוצת הגיל הרלוונטית לרכישת השכלה גבוהה (גילאי 24-20). למרות מגמות עלייה מתונות לאורך השנים האחרונות, שיעור ההשתתפות של אוכלוסייה זו במערכת ההשכלה הגבוהה עדיין נמוך בצורה משמעותית. האוכלוסייה הערבית הפלסטינית מהווה כ-13% מכלל הסטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה בישראל. בתואר הראשון, למשל, שיעור הסטודנטים הערבים הפלסטינים הוא כ-14%, שהם כ-33,500 סטודנטים. מחציתם לומדים באוניברסיטאות, כולל האוניברסיטה הפתוחה (2015). שיעור זה מהווה עלייה של כאחוז ביחס לשנת הלימודים 2014 - הן ביחס לתואר הראשון והן ביחס לכלל התארים. חרף העלייה במודעות לחשיבות ההשכלה הגבוהה בקרב ערבים ובמספר רוכשי ההשכלה הגבוהה, בייחוד בקרב נשים, ניכרת האטה במגמה זו (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה 2015).
ההשכלה הגבוהה מהווה ערך מרכזי בקרב המיעוט הערבי הפלסטיני, אשר מעניק לה חשיבות רבה. חשיבות ההשכלה עבור הפרט מתורגמת לשני מישורים מרכזיים: הכלכלי והחברתי. בייחוד עבור האוכלוסייה הערבית, ההשכלה מהווה כלי לשיפור המעמד והמצב הכלכלי. על הסטודנט הערבי להתמודד עם מסע ארוך של קשיים הכולל סתירה מרכזית: רצון ממשי לרכישת השכלה גבוהה, מחד גיסא, והיעדר מענה הולם ונגישות לערבים המבקשים ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה בישראל, מאידך גיסא. קשיים אלו בולטים בתהליך המאופיין בארבעה שלבים, שבו כל שלב משפיע על השלב הבא: (1) תהליך קדם־אוניברסיטאי (חינוך בחברה הערבית); (2) שלב הביקוש להשכלה גבוה (רישום ואי־עמידה בתנאי הקבלה); (3) תהליך לימוד ורכישת השכלה (קשיי התמודדות, הסתגלות ואפליה במוסדות בישראל); ו־(4) קבלת התואר (קשיים בהשתלבות בשוק העבודה הישראלי).1
קשיים אלה הובילו למספר תופעות המאפיינות את ההשכלה הגבוהה בקרב הערבים הפלסטינים בישראל. תופעות אלה קרויות בשם "ירדניזציה", "פלסטיניזציה" ו"גלובליזציה" של ההשכלה הגבוהה והן טומנות בחובן אתגרים וקשיים במסעו הארוך של הסטודנט הערבי לעבר מטרתו. אם כן, מהו הפתרון ההולם שיכול להתיר את הקשיים שחווים סטודנטים ערבים בשלבים שהוזכרו, עד לקבלת התואר המיוחל?
מוסדות ההשכלה הגבוהה אינם נותנים מענה שוויוני להצטרפותם של מרצים ערבים פלסטינים בדרגים גבוהים למוסדות האקדמיה בישראל. כיום, אחוז המרצים הערבים באקדמיה הישראלית הנו נמוך ושולי. בשנת 2011 לא כיהן אף דיקן ערבי במוסדות בישראל, ואילו היום ממונים רק שני דיקנים ערבים. מצב זה מחמיר גם כאשר בוחנים את ייצוגם של ערבים בוועד המנהלי וחבר הנאמנים במוסדות להשכלה גבוהה בישראל.
סוגיית ייצוג הסגל הערבי הפלסטיני, קליטתו, העסקתו ושילובו במוסדות ההשכלה הגבוהה כמעט לא זכתה להתייחסות מחקרית. מטרתנו בספר זה היא להציג את סוגיית ההשכלה הגבוהה של אזרחים ערבים באופן מקיף, תוך כדי הצגת נתונים עדכניים ביחס למצבם של סטודנטים, סגל אקדמי, סגל מנהלי ומועצת הנאמנים.
אחד האתגרים שספר זה בוחן הוא אתגר ייסוד אוניברסיטת מחקר ערבית בישראל. חלום זה חווה עליות ומורדות: משלילתה המוחלטת של היוזמה על ידי שרי החינוך מהימין הפוליטי ועד להבנה ולקבלה, ואף לדחיפה, מצד שרי חינוך מהשמאל הפוליטי. במקביל לעיון במקורות איכותניים וכמותניים, הספר ידון במכשולים, ביתרונות ובאתגרים שכרוכים בהקמתה של אוניברסיטה ערבית.
הספר פותח בתיאור תיאורטי ומספרי של ההשכלה הגבוהה בקרב ערבים פלסטינים אזרחי מדינת ישראל. הוא מציג תמונה מקומית וגלובלית של ההשכלה בקרב אוכלוסייה זו, תוך כדי התייחסות למכשולים המונעים ממנה להגשים את חלום ההשכלה בגבולות המדינה. כמו כן, נדון במניעים לצאת מגבולות המדינה במטרה לרכוש השכלה גבוהה, נציג מיפוי להשכלה הגבוהה מעבר לגבולות הקו הירוק ונשאל כיצד ניתן להתגבר על מכשולים אלו.
בפרקים הראשונים נתמקד במעמדו של המיעוט הערבי פלסטיני במדינה שמגדירה עצמה כיהודית ודמוקרטית ונדון בחשיבות ההשכלה ומאפייניה בקרב מיעוטים בארץ ובעולם. כמו כן, נעסוק במחסומי הנגישות להשכלה גבוהה הניצבים בפני מיעוטים בעולם ובפני המיעוט הערבי. דיוננו יציג, כמתבקש, התייחסות מקיפה גם למעמד הנשים בעולם, והנשים הערביות בפרט. לסיום, נדון במכשולים בדרך להקמת אוניברסיטה ערבית בישראל, בהצעות לדרכי פתרון, בחסמים ובדרכי מניעתם.
לספר זה שני מאפיינים ייחודים: הראשון משתקף בממצאים העדכניים שהספר מציג ביחס לייצוג הערבים הפלסטינים באוניברסיטאות, בחמש קבוצות עיקריות: סטודנטים, סגל אקדמי, סגל מנהלי, חברים בחבר הנאמנים וחברים בוועד המנהל של האוניברסיטאות. הממצאים מעוגנים במחקר אמפירי המבוסס על מידע שראשי האוניברסיטאות התבקשו למסור, בשונה משימוש בהערכות או במידע שאינו עדכני. המאפיין השני קשור לאופן שבו ספר זה מציג לראשונה מסמכים, התכתבויות ופרוטוקולים לישיבות בין שרי חינוך לוועדת המעקב לענייני חינוך ערבי בישראל בנושא הקמת אוניברסיטה ערבית בישראל. מידע זה, לדעתנו, עיצב במידה רבה את מדיניות הממשלות ביחס לחינוך הערבי וסוגיית הקמת אוניברסיטה ערבית בישראל.
רקע היסטורי
בבואנו לדון במאפייני ההשכלה הגבוהה בקרב המיעוט הערבי הפלסטיני בישראל, עלינו להביא בחשבון את מכלול הגורמים החברתיים, הכלכליים והפוליטיים שמאפשרים את המצוקה ואי־השוויון המאפיינים את מצב ההשכלה הגבוהה בחברה הערבית. המאפיין המשמעותי ביותר המשפיע על מיעוט הערבי במדינת ישראל, בכל תחומי החיים ולרבות תחום ההשכלה הגבוהה, הוא העובדה שמדינת ישראל שרויה בסכסוך לאומי מתמשך עם חלק ממדינות ערב ועם הפלסטינים שמתגוררים בתחומיה ובשכנותה. השפעות הסכסוך על השכלת האוכלוסייה הערבית מורגשת בכל המערכות הציבוריות הישראליות והיא נוכחת בשלבי החינוך המוקדמים ובהפרדת מערכת החינוך לשתי מערכות - יהודית וערבית.
הסכסוך היהודי־ערבי החל, למעשה, עם ההגירות הראשונות של יהודים לארץ־ישראל/פלסטין: המהגרים הציונים חלמו לבנות בה "בית לאומי" ואילו המקומיים ראו בה את ביתם ואת המתיישבים החדשים כבלתי רצויים. עד שנת 1947, חיו יהודים וערבים בישראל־פלסטין בשכנות סבירה, חרף האירועים של אמצע שנות ה-30 של המאה ה-20. האוכלוסייה באזורים רבים של הארץ הייתה מעורבת ובחיי היומיום התקיימו מגעים ישירים בין שתי האוכלוסיות. המושבות החקלאיות שהקימו היהודים העסיקו פועלים ערבים ורופאי עיניים יהודים טיפל בחולי הגרענת המוסלמים. שיתוף פעולה הדדי התקיים ונמשך למרות תקריות מקומיות. במידה רבה, הסכסוך הציוני־ערבי התרחש מתחת לפני השטח (סמוחה 2001א).
התפנית חלה ב-1948, עם פרוץ המלחמה - ה"נכבה" - וגירושם של כ-80% מהאוכלוסייה הערבית הפלסטינית. מרוב מושרש בעריו ובכפריו, הפכו הערבים הפלסטינים למיעוט חלש הסובל מהדרה ומאי־שוויון, הנתון תחת שלטון ישראלי. הם הפכו לאוכלוסייה שיתמותה כפולה: יתמות מצד עמם שממנו התנתקו, ויתמות מצד מדינתם שרואה באזרחיה הערבים סיכון ביטחוני (עלי 2014).
איש לא חזה שכפרים ערביים שלמים ינושלו מאדמתם ושתושביהם לא יורשו לשוב אליה. מוריס (1997), בניגוד לדעת רבים (למשל, בוימל 2007), סבור שהגירוש לא נעשה לפי תוכנית שהוכתבה "מלמעלה". לדידו, לא הונחה תוכנית כזאת במטה הכללי הצבאי ולא במוסדות המדיניים, אלא היא נולדה מכורח הנסיבות והפכה לעובדה קיימת: אלפי בני אדם נעקרו מבתיהם והפכו לפליטים שחיים כיום במחנות בחסות ירדן, מצרים, סוריה ופלסטין. מדינות אלה לא נעלו את שעריהן בפני הפליטים, אך הן גם לא הסכימו ליישבם בארצותיהן. הפליטים הפלסטינים נתפסו כנטל והמגמה הכללית הייתה להשיב את הפליטים לישראל.
האוכלוסייה הערבית, שנותרה בגבולות מדינת ישראל בשנת 1949, מנתה כ-156,000 נפש. באבחה אחת היא הפכה מרוב למיעוט חלש שאיבד את האליטות שלו ואת מעמדו הריבוני. באפריל 1949, נוספו לאוכלוסייה זו 30,000 תושבי ה"משולש", במסגרת הסכם שביתת הנשק עם ירדן. בה בעת, גדלה אוכלוסיית היהודים בשל המתיישבים החדשים שהגיעו אליה בעלייה ההמונית, והערבים הפכו למיעוט קטן, כ-12% בלבד מאוכלוסיית ישראל (סמוחה 2001א: 254).
האוכלוסייה שנותרה בארץ בנסיבות אלה נשארה ללא הנהגתה הפוליטית והכלכלית. היא נאלצה להשתלב בכלכלה הישראלית מעמדת מוצא נחותה. רוב התושבים הערבים הפלסטינים היו כפריים חסרי השכלה שדבקו בתרבותם המסורתית. הם נותקו מקרוביהם, ממנהיגיהם, מנותני השירותים ומדפוסי החיים הקודמים שלהם. מוסדות הקהילה והדת שלהם התמוטטו והם לא ידעו אם מצב זה הוא בר חלוף או שמא יהיה עליהם להתרגל לחיות כמיעוט במדינה החדשה שקמה.
גם שלטונות ישראל לא ידעו כיצד לנהוג באוכלוסייה הערבית שנותרה. מדיניותם התמקדה בחיזוק הצבא והביטחון, בהקמת יישובים ובקליטת מהגרים. עם הקמת המדינה, בייחוד לאחר חתימת הסכמי שביתת הנשק ב-1949, נדרשו רשויות השלטון בישראל לשאלת מעמדו העתידי של המיעוט הערבי שנותר בארץ ולקרע בין היותם של הערבים תושבי המדינה (ולאחר מכן אזרחיה), לבין היותם חלק מהעולם הערבי. מרכיב נוסף בבעיותיות זו הוא שהסכסוך בין העולם הערבי לבין ישראל נותר בלתי פתור והמשיך להציב בעיות ביטחון קשות בפני המדינה.
המיעוט הערבי הפלסטיני שנותר נחשב לאוכלוסייה נחשלת, אשר אין לה דבר לתרום למדינה ושנאמנותה מוטלת בספק. לפיכך, היקף המשאבים שהשקיעה המדינה בפיתוחם של היישובים הערבים ובהקמת מוסדות חינוך קטן במידה ניכרת מאלה שהשקיעה ביישובים היהודים. מכיוון שהתפיסה הביטחונית שלטה דאז, החליטה הממשלה לנהוג בערבים שנותרו בגבולותיה כ"סיכון ביטחוני" ולהקים מנגנון צבאי לשלוט בהם - הממשל הצבאי (כהן 2000).
הממשל הצבאי הוקם ב-1948, עם קום המדינה, לפי תקנות ההגנה לשעת חירום משנת 1945, אשר מועצת המדינה הזמנית נתנה להן תוקף חוקי. ב-19 במאי 1948, הכריזה המועצה על "מצב חירום במדינה" ועקב כך הוטל הממשל באזורים מסוימים, על פי המלצת הרמטכ"ל ובאישור שר הביטחון. ההכרזה על קיומו של מצב חירום לא בוטלה ולא שונתה עד היום, והיא העומדת ביסוד החקיקה הביטחונית הנרחבת וחקיקת החירום בישראל. מנגנון הממשל הצבאי ב"שטחים המוחזקים" - השטחים שנכבשו על ידי צבא ישראל ושלפי תוכנית החלוקה היו מיועדים למדינה הערבית - הוא מנגנון שהוקם בספטמבר 1948. מפקדו הראשון היה אלימלך אבנר. הממשל כלל את תחומי הגליל, המשולש, הנגב והערים רמלה, לוד, יפו ואשקלון (לזר־אוסצקי 2002).
מעמדם הנחות של הערבים אזרחי ישראל
מעמדם של האזרחים הערבים במדינת ישראל נובע, אם כך, מעמדתם הנחותה כמיעוט אתנו־לאומי. המדינה מתעלמת מהם ומפלה אותם לרעה בתחומים רבים הקשורים לזכויות הפרט: בענייני הגירה ואזרחות, בזכות לבחירת מקום המגורים ומקום העבודה, בבעלות על רכוש קרקעי, בהטבות שונות הניתנות להם או נמנעות מהם על ידי השלטונות, בחינוך ובכל היבטי חיי היומיום. מדיניות זו גורמת לפער הולך וגדל בין האזרחים היהודים לבין הערבים אזרחי ישראל שנדחקים לשוליים ואינם יכולים לפתח זהות ישראלית מלאה ולקחת חלק בפוליטיקה הישראלית, למשל, כחברי קואליציה. המבנה האתני של המדינה אינו מאפשר להעניק לכל אזרחיה תנאים בסיסיים של שוויון, זהות וביטחון. הערבים במדינת ישראל כפופים לרוב היהודי, חיים בתנאים של ניכור ואפליה, רמת חייהם נמוכה מזו של היהודים והם אינם יכולים לפתח זהות עצמית ברורה, העצמה אישית או לבסס שליטה על עתידם. הם גם אינם ערוכים לטיפול במוקדי המצוקה שלהם ולצאת למאבק נמרץ לשוויון (סמוחה 2001א: 255).
כתוצאה מכל הגורמים הללו, האוכלוסייה הערבית היא אוכלוסייה מדוכאת. ככזאת, היא שואפת למסד את ייחודה הלאומי, להקנות סטטוס מוכר ללשונה הלאומית הנבדלת, לזכות באוטונומיה תרבותית ובשלטון עצמי. לאחרונה, הולכת ומחריפה התביעה להיפרדות מדינית מלאה ולהקמת מדינה פלסטינית, תביעה שעד כה טרם זכתה להכרה מעשית. המצוקה הולכת וגוברת, העמדות משני הצדדים מתקשחות, וניצניו של המשבר, שיתבטא בהתעוררות פוליטית ובעימות חריף בין המדינה לאזרחיה הערבים, כבר נראים לעין (שם, 256).
כתוצאה ממדיניות של היעדר פיתוח כלכלי ומחסור בתוכניות מתאר, יזמים ערבים אינם נהנים במישרין ממדיניות של עידוד יוזמה כלכלית, אלא רק בעקיפין, באמצעות ביצוע עבודות כקבלני משנה. יתר על כן, יישובים ערביים כמעט ואינם נכללים בתוכניות ממשלתיות של אזורי פיתוח. כתוצאה ממדיניות זו נוצר מחסור בתשתית מתאימה להתחלת מיזמים כלכליים, מחסור שיוצר בתורו חוסר עניין והיעדר תמריץ בקרב יזמים ערבים במיזמי פיתוח (עלי 2014).
מלחמת 1967 הייתה פרשת דרכים ביחסי ערבים־יהודים בישראל ובאזור כולו. הערבים ציפו לניצחונן של מדינות ערב והתאכזבו מרה כשהניצחון המיוחל לא הגיע. כרבע מיליון פליטים מהגדה המערבית חצו את הירדן. מצד אחד, עובדה זו עוררה מחדש את שאלת הפליטים, כמו גם את חששן של מדינות ערב, בעיקר של ירדן, מפני הצורך ליישב את הפליטים במקומותיהן. מצד שני, מלחמת 1967 הביאה להתעוררות התודעה הלאומית־פלסטינית ולניצנים של מאבק נגד הכיבוש. הערבים־פלסטינים אזרחי ישראל פגשו לראשונה את בני עמם שמעבר לגבול ובעה בעת הארגון לשחרור פלסטין הכיר בהם כחלק מהעם הפלסטיני (סמוחה 2001א: 257).
אפליה ואי־שוויון
אי־השוויון במדינת ישראל לובש צורות מגוונות: סייגים רבים מפרידים בין אשכנזים למזרחים, גברים לנשים, בין ילידי הארץ (צברים) לעולים חדשים. בנוסף, לא מעט עימותים מאפיינים את היחסים בין דתיים לחילוניים ובין שמאלנים לבעלי דעות ימניות. אי־השוויון הפנימי מחריף כאשר מדובר בסכסוך הקיים בין הרוב היהודי למיעוט הערבי אשר חי בארץ ורואה בה את "ארצו ההיסטורית".
מבחינה דמוגרפית, מספר הערבים בישראל עולה בהתמדה. נתונים משנת 2005 מראים שללא תושבי הגולן ומזרח ירושלים האוכלוסייה הערבית בישראל מנתה 1,090,012 נפש, מתוכם 889,400 מוסלמים, 105,700 נוצריים ו-94,900 דרוזים. לפי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2015), האוכלוסייה הערבית מונה כ-1,720,300 נפש, המהווים 20.7% מהאזרחים בישראל. פרט למספר ערים מעורבות, רוב האוכלוסייה חיה ביישובים נפרדים מהיישובים היהודיים, אך מצויה במגע יומיומי עם החברה היהודית, דרך מערכות העבודה, המסחר והחינוך (Abu-Saad 2005).
האוכלוסייה הערבית נשארה במקומות מגוריה לאחר הקמת מדינת ישראל והפכה למיעוט שלא מרצונה. היא רואה את עצמה כחלק מהעם הפלסטיני. למרות מעמדה הרשמי כקבוצת מיעוט, עצם היותה של אוכלוסייה זו ערבית מהווה בסיס לאפליה, שכן ישראל הוכרזה כ"מדינת העם היהודי". בשל זהותה הפלסטינית - הלאומית, הדתית והתרבותית - האוכלוסייה הערבית נחשבת תכופות כ"גיס חמישי" במדינה שמוקפת מדינות ערביות עוינות. אם כן, האוכלוסייה הערבית סובלת מדיכוי על רקע לאומי מתוקף היותה תת־קבוצה בחברה.
יתר על כן, נשים ערביות סובלות מדיכוי כפול: כנשים וכערביות. הכנסת חוקקה חוקים נגד אפליה והגנה על נשים ועל חסרי ישע, אולם חוקים אלה כמעט שאינם מוחלים על המיעוט הערבי. מדינת ישראל בעלת השלטון הדמוקרטי איננה מצליחה לנקוט באמצעי אכיפה כדי לבסס את השוויון ולהקטין פערים חברתיים (Adalah 2011). ילדי הערבים מהווים כרבע מכלל הילדים בישראל. הסכום המושקע בחינוך של התלמידים היהודים גדול פי שלושה מזה המושקע בחינוך הערבי. משרד החינוך מפקח על תוכניות הלימוד בבתי הספר הערביים, אך למורים ולמנהלים לא ניתנת זכות הכרעה ביחס לתכני הלימוד (Da'as 2017). החינוך הישראלי שם דגש על ההיסטוריה והתרבות היהודית. לצד היעדר השקעה בחינוכם ובהתפתחותם של ילדי הערבים, עובדה זו מאיימת להרחיב את הפער בין המיעוט הערבי לרוב היהודי ועלולה ליצור נזקים בקרב הדורות העתידיים.
המצב חמור עוד יותר בכפרים הבדואיים "הבלתי מוכרים". בכפרים אלה קיימים בתי ספר יסודיים ספורים. הצפיפות בהם גדולה והציוד דל. לא ניתן למצוא בהם אף לא בית ספר תיכון אחד. למרות ההסכם שהושג עם עדאלה ב-2009 להקמת בית ספר תיכון בטלול, המוסד טרם נפתח. כמו כן, אי־השוויון בולט בתחום ההשכלה הגבוהה שבו אחוז הסטודנטים הערבים באוניברסיטאות ובמכללות קטן באופן משמעותי ממספר הסטודנטים היהודים (Adalah 2011: 10-11).
כאמור, מספרם של סטודנטים ערבים בישראל פחות באופן ניכר מחלקם היחסי באוכלוסייה. בשנים 2006-2007, כ-9.1% מהצעירים בגילאי 20-29 למדו באוניברסיטאות, לעומת רק 3.8% מהערבים בגילאים אלו. אחד הקשיים המרכזיים שמונעים מצעירים ערבים לרכוש השכלה גבוהה הוא הצלחתם הפחותה בבחינות הבגרות, לעומת תלמידי התיכון היהודים. הפער ממשיך לגדול כאשר מדובר בעמידה בדרישות הסף של כניסה לאוניברסיטה. בשנת 2007, 54% מהתלמידות הערביות ו-39.5% מהתלמידים היו זכאים לתעודת בגרות, לעומת 70.5% מהתלמידות היהודיות ו-61.1% מהתלמידים היהודים.
אחוז הסטודנטים הערבים הלומדים לתואר ראשון הוא 11.2% ולתואר שני רק 6.1%. סטודנטים ערבים לתואר שלישי מונים כ-3.5% מכלל הסטודנטים בישראל (שם, 42-43). בשנת 2015-2016, אחוז הסטודנטים הערבים במוסדות להשכלה גבוהה היווה 13%, לעומת 87% מכלל הסטודנטים היהודים (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2017). המצב מחריף כאשר מדובר בתעסוקת אקדמאים: בשנת 2007, רק 1.2% של אקדמאים ערבים הועסק באקדמיה, באוניברסיטאות ובמכללות.2 גם כאן, הפער מחריף בכל האמור בתעסוקת נשים אקדמאיות. רק בשנת 2008 מונתה לראשונה אישה ערבייה כפרופסור באוניברסיטה ישראלית (שם, 42-43).
מאפייני האוכלוסייה הערבית בישראל
החברה הערבית היא חברה פטריארכלית קלאסית, קולקטיביסטית והיררכית,3 ומבנה הסמכות שלה הוא פירמידלי. הזהות האישית, הכפופה לזהות הקולקטיבית, נרכשת לאור הייחוס המשפחתי, העדתי והדתי. מכאן שהחברה הערבית המסורתית אינה מעודדת את הפרט לפתח עולם משל עצמו וזהות אינדיווידואלית. היחידות החברתיות המשמעותיות ביותר בחברות קולקטיביסטיות הן קבוצות השתייכות כגון המשפחה. בחברות אלו קיים רצון לשמור על הרמוניה קבוצתית, שממנו נובעת הנטייה להכפיף העדפות אישיות לסדרי עדיפויות קבוצתיים. מאפיינים תרבותיים אלו מביאים להתנגשות בין החברה הערבית המסורתית לבין התרבות המערבית המודרנית, שעיקריה מבוססים על כיבוד צורכי הפרט, דעותיו וערכיו, על מתן חופש מחשבה וביטוי, כמו גם על השתתפות פעילה במאבקים חברתיים־דמוקרטיים. התנגשות זו יוצרת מבוכה ובלבול בזיקה החברתית של הציבור הערבי ביחס לחברה הישראלית, שהיא חברה מערבית מודרנית (חילו 2011).
המשפחה בחברה הערבית בישראל הייתה ועודנה היחידה המרכזית הבסיסית מבחינה כלכלית וחברתית. מדובר בגרעין חברתי פטריארכלי בעל מבנה היררכי שמתבסס על שליטת האב. האב ניצב בראש הפירמידה, וחלוקת העבודה והתפקידים מבוססת על הבדלי מין וגיל. במסגרת חלוקה זו, מעמדן של הנשים נחות בהשוואה למעמד הגברים, וגם מעמדם של הצעירים יחסית נמוך בהשוואה למעמדם של המבוגרים.
ההסדר החברתי הפטריארכלי במסגרת המשפחתית משתקף גם בהסדר החברתי והכלכלי: לפי המבנה הפטריארכלי, הגבר שמכהן בתפקיד ראש המשפחה הוא בעל זכויות־יתר. אותו יש לכבד ולו יש לציית. האישה, האחות, הבת, נמצאות בדרגה נמוכה יותר בסולם המשפחתי. כל משאבי הכוח והזהות מועברים לגברים. תהליך זה מתרחש על אף התמורות שהתחוללו בעשרות השנים האחרונות בתחומי הכלכלה וההשכלה, כמו גם בתחום מעמד האישה. כיום, נשים ערביות בישראל רוכשות השכלה, עובדות במקצוען ונהנות מחופש תנועה רב יחסית. עם זאת, הדומיננטיות הגברית מוסיפה להתקיים. ההתקדמות לקראת מודרניזציה מתרחשת באיטיות ותוך כדי שימוש בכלים מסורתיים. נשים עדיין זקוקות לאישורם של גברים על מנת להמשיך בלימודים גבוהים, לעבוד מחוץ לבית או לממש את זכותן לפעילות פוליטית (אבו־בקר 2008).
על אי־השוויון הפנימי בתוך החברה הערבית יש להוסיף את אי־השוויון המהותי בין חברה זו לבין הרוב הישראלי. כפי שציינו לעיל, ניתן להצביע על פערים שמקורם באפליה בין האוכלוסייה הערבית ליהודית כמעט בכל אחד ממעגלי החיים. המיעוט הערבי במדינת ישראל הוא מיעוט מופלה - ברמת החיים, באפשרויות התעסוקה, במערכת אכיפת החוק, ולעניינו של ספר זה - במערכת החינוך וההשכלה הגבוהה. כתוצאה מכך, נגישותו של המיעוט הערבי למנגנוני המדינה ולמשאביה היא מוגבלת; השפעתו במוקדי קביעת המדיניות הציבורית זניחה; תקציביו דלים; ויישוביו בולטים ברשימות מוקדי האבטלה והעוני. הגבלת הנגישות מתבטאת, במידה רבה, במצב ההשכלה וברמתם של בתי הספר בערים ובכפרים הערביים בפרט. הגבלה זו ממשיכה להציב אתגרים מיוחדים בפני המורים והמנהלים בבתי הספר הערביים (סמוחה 2001א). עם זאת, במהלך השנים האחרונות החברה הערבית עברה ועודנה עוברת תהליכי שינוי כתוצאה מהשפעת המודרניזציה, כלומר מהמפגש עם התרבות המערבית בכלל והתרבות היהודית בפרט. מגעים אלה מזרזים ניעות חברתית ולאימוץ ערכים ואופני התנהגות מודרניים וליברליים יותר (עראר וחאג' יחיא 2007).
מעמדו ומצבו של המיעוט הערבי בישראל
ספרות מחקרית ענפה דנה במערכת החינוך ככלי לשליטת המדינה במיעוטים: שליטה המשמרת נחיתות חברתית־כלכלית, פוליטית ותרבותית של אזרחי ישראל הערבים. שליטה זו מתבטאת בקביעת מטרות ויעדים לתוכניות הלימוד אשר אינן מותאמות לאוכלוסייה הערבית ומהוות פתח לאפליה במשאבים, בתוכניות ובשירותים חינוכיים. הקצאת המשאבים הלא־שוויונית פוגעת בהזדמנויות הלמידה ובהזדמנויות החינוכיות של התלמידים הערבים. פאטמה אחמד קאסם (1997) מדגימה כיצד שליטה זו פועלת בבתי הספר הבדואיים בנגב ובעיקר ביחס לנשים. למשל, המערכת אינה מכירה בצורך הייחודי לקיים בתי ספר נפרדים לבנים ולבנות, אשר יאפשרו לנערות רבות יותר להשלים את לימודי התיכון. כך חוסמת המערכת את אפשרותן לסיים את לימודיהן כשבידן התעודות הנדרשות לקבלה ללימודים גבוהים (Abu-Rabia-Queder and Weiner-Levy 2008).
היבטים נוספים של שוליות האוכלוסייה הערבית במערכת ההשכלה הגבוהה מתווספים כאשר מביאים בחשבון את ריבוי תתי־הקבוצות הקיימות בחברה הערבית בישראל: נשים דרוזיות, לדוגמה, הן בעלות שוליות כפולה כמיעוט בישראל וכנשים בחברה פטריארכלית. נשים אלה פורצות דרך אל ההשכלה הגבוהה ושבות לתפקד כמודל לחיקוי בחברתן. גם נשים בדואיות בנגב מאופיינות בשוליות זו וקושרות בין השכלתן לבין שינוי חברתי, העצמה אישית וקהילתית (קאסם 1997).
מדינת ישראל מכירה בערבים החיים בה כמיעוט דתי, לשוני ותרבותי, אך לא כמיעוט לאומי. קבוצה זו אומנם זוכה למעמד של מיעוט אתני, אך היא אינה מקבלת זכויות לאומיות. הערבים מתפקדים היטב כמיעוט תרבותי בשל כמה גורמים: הם רשאים להפעיל מערכת חינוך נפרדת במימון המדינה, והם חופשיים לשמר את תרבותם ולטפחה, וזאת בעיקר מתוקף ריכוזם הגיאוגרפי־תרבותי.
סמוחה סבור שקובעי המדיניות אינם מעוניינים במיזוג בין מערכות החינוך הערבית ליהודית. המניע העומד מאחורי קביעה זו היא צמצום "סכנת ההתבוללות" בין שני העמים. "בשל כך הפכו הערבים בישראל למיעוט דו־תרבותי, אך לא מוטמע: הם אימצו כמה מדפוסי התרבות הישראלית לצד ולא במקום תרבותם הערבית. למרות זאת, תרבות הערבים בישראל אינה נחשבת כחלק מהמורשת הלאומית אלא תרבות נפרדת של מיעוט", סמוחה כותב (2001א: 191).
הערבים הם גם מיעוט המתנגד לאופיו הציוני הבלעדי של המשטר בישראל, והם אף נוטים לשייך את האפליה והנחיתות החברתית שלהם כפועל יוצא מאופייה האתנוצנטרי של המדינה. ניתן אפוא לומר שהערבים החיים בישראל סובלים מצירוף כפול של דיכוי לאומי ואפליה גזענית. העובדה שהאוכלוסייה הערבית הייתה ונשארה בסטטוס של מיעוט אתני מונעת את האפשרות להפוך את ישראל לחברה פלורליסטית אמיתית שמעניקה שוויון לכל אזרחיה (אלחאג', אבו־סעד ויונה 2000). עם זאת, אין להתעלם מהמגע ההדוק בין האוכלוסייה הערבית והיהודית שנוצר עם השינוי במקורות הפרנסה של הערבים, שעברו מחקלאות למקצועות עירוניים, ומהשפעתו הבלתי נמנעת של מגע זה על האזרח הערבי. החברה היהודית נתפסת כחברה מערבית מודרנית ודינמית, בעלת דפוסי חיים שמדגישים יוזמה ואחריות אישית. תהליך האינדווידואליזציה שהתפתח כתוצאה מכך בחברה הערבית הוא התמורה המשמעותית ביותר מבחינה תרבותית ומבנית בכפר הערבי בישראל. "היציאה לעבודה מחוץ לכפר", כותב מרעי,
החלישה את מידת התלות בדפוסי התרבות הקיימים וגם את התלות במערכות החברתיות הקיימות. גורמים מבניים ותרבותיים אלה תרמו רבות להתהוותו של תהליך אינדווידואליזציה בחברה הערבית־כפרית. הפרט נעשה יותר ויותר אוטונומי ופחות תלוי הן במסגרות החברתיות שאליהן הוא משתייך והן בדפוסים התרבותיים המקובלים בכפר (מרעי 1985).
גורם נוסף שיש להתייחס אליו ביחס למעמדו של המיעוט הערבי בישראל הוא השפה. השפה אינה רק כלי תקשורת, אלא מבטאת בנוסף זהות, תרבות ומורשת. שימוש בשפה הוא שימוש בכוח. למשל, אדם עושה שימוש בשפה במטרה להביא אחרים למלא אחר רצונותיו. לעיתים, אנשים המדברים באותה השפה נמשכים אלה לאלה בשל תחושת הביטחון שהיא מקנה להם. שפה היא גם סמן תרבותי המשייך אדם לקבוצה חברתית ולקבוצה תרבותית־לשונית, וככזו היא משמשת ציר ביחסים בין קבוצות בחברה. בקהילות רב־תרבותית ניכר חוסר שוויון בין השפה ההגמונית לבין הערך המוענק לשפות התרבות המקומית.
בישראל, לצד השפה העברית, השפה הערבית היא שפה רשמית. אך בפועל, העברית היא השפה המרכזית, הן באופן רשמי והן באופן מעשי, בעוד שהערבית נותרת שפה שולית. השפה העברית קשורה בקשר הדוק עם הציונות ועם היהדות, שכן השפה שימשה כאחד הכילים ליצירת האומה. מהגרים מארצות שונות נדרשו לוותר על שפת אימם ולדבר בשפת המדינה. לעומת זאת, היחס של מערכת החינוך אל השפה הערבית הוא כאל כלי תקשורת ותו לא. לימוד השפה מצטמצם לפיתוח כישורי השפה ולהבנתה לצורך שימוש בה (שם, 75).
חוקרים נוספים מתייחסים למגבלת השפה כאל חסם מרכזי ברמה האישית (1998 Roer-Strier and Haj-Yahia). הסטודנטים הערבים מגיעים ללימודים גבוהים שבהם שפת ההוראה ושפת הקריאה אינן השפות הראשונות שלהם, והם נדרשים להסתגל במהירות לאתגר כפול: הן להבנת ההרצאות המתנהלות בעברית וסיכומן, והן לקריאת והבנת המאמרים האקדמיים בעברית ובאנגלית. כאן, גם סטודנטים אשר יכולות הדיבור וההבנה שלהם בעברית גבוהות יחסית, ניצבים אל מול אתגר כאשר לראשונה בחייהם הם פועלים במערכת המתנהלת כולה בעברית.
המחקרים הקיימים על אודות ההיבטים האישיים בהשתלבות במערכות ההשכלה הגבוהה מתמקדים, רובם ככולם, בתתי־קבוצות בחברה הערבית. קיים מחסור במחקרים המשווים בין קבוצות שונות ובמחקרים על אודות ההיבטים הניתנים להכללה על כל האוכלוסייה הערבית. אבו־סעד (Abu-Saad 2016), לדוגמה, מתייחס בנפרד לאוכלוסייה הבדואית; אבורביעה־קווידר לנשים בדואיות (Abu-Rabia-Queder 2006), ווינר־לוי לנשים דרוזית (Weiner-Levy 2006). הפרק הבא מציג תמונה מקיפה ביחס להשכלה גבוהה בקרב מיעוטים בעולם, בפרט המיעוט הערבי בישראל.
