לברוא יש מאין

 

השאלה הנשאלת בספר הזה היא מהי משנתו החינוכית של רבי נחמן? שאלה זו טומנת בחובה שאלה פנימית — מהם השורשים המחשבתיים של משנתו החינוכית של רבי נחמן? שאלות אלה מניחות כי לרבי נחמן יש משנה חינוכית. הנחת יסוד זו — עליה להיבחן אל מול שאלה עמוקה ומקדמית: מהו חינוך? להלן אראה בהרחבה, כי אם חינוך משמעותו כינון משנה חינוכית מבוססת נורמות, המכוונות אל תכלית ראויה, אזי יש להניח כי לרבי נחמן ישנה משנה חינוכית בהירה וייחודית. לאור זאת מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון את אופייה של משנתו החינוכית של רבי נחמן — לאתר את השורשים המחשבתיים שלה ולאפיין את האפיסטמולוגיה שלה ואת המושגים המרכזיים בהגות זו.

אפנה עתה לבחינת המתודולוגיה הנדרשת כדי לספק מענה לשאלה האמורה, ומתוך כך אבנה את הטענה המרכזית של המחקר וטענות אחרות הנגזרות ממנה. בהתאם לאמור לעיל, האמירה המתודולוגית הראשונית העולה מעיון בשאלת המחקר היא שכדי לעסוק בשאלה זו יש לקרוא את כתביו של רבי נחמן. בהקשר זה, הסוגיה הראשונה שעמה יש להתמודד היא סוגיית זהותו של הכותב. ידוע כי כתביו של רבי נחמן, שנכתבו בכתב ידו ממש, הם מעטים. רוב החומר הכתוב שנותר ממשנתו נכתב בידי תלמידו רבי נתן. עיון בספרות ברסלב מעלה כי רבי נתן מעיד פעמים רבות שאת הכתוב בספרים המיוחסים לו, הוא כתב באופן ישיר כפי ששמע מפי רבו, רבי נחמן. לפיכך הנחת העבודה הבסיסית היא כי רוח הדברים המובאים בספרי ההגות המרכזיים המיוחסים לרבי נתן, כמו גם תוכנם, נכתבו על ידי רבי נתן במידה התואמת ביותר את האמור במקור מפי רבי נחמן עצמו. זאת, כאמור, בהתאם לעדויות של רבי נתן הפזורות לרוב בספרים.

הסוגיה המתודולוגית השנייה נוגעת לזהותו ההגותית של רבי נחמן. ביחס לזהותו האישית־היסטורית ידוע כי רבי נחמן היה רבי חסידי, אחד מהלולאות בשלשלת הקבלה החסידית. המסורת החסידית וההיסטורית מלמדת אותנו כי הוא היה נינו של הבעל שם טוב מצד נכדתו פייגא. לפיכך השאלה הנשאלת בהקשר זה היא מהי זהותו ההגותית של רבי נחמן: האם בהגותו הוא מייצג את זהותו האישית־היסטורית־רבנית־חסידית, או שמא הוא פורץ את גבולות הזהות הזאת ופונה אל עבר אפיקי הגות אחרים? מעיון במטרת המחקר האמורה ניתן להבחין כי המחקר הנוכחי עוסק באופן ישיר בבירור סוגיה זו ובמתן מענה על שאלת הזהות ההגותית. עם זאת יש להבחין כי לשאלת הזהות ההגותית ישנם שני פנים: האחד נוגע למרחב המתודולוגי שממנו יוצא רבי נחמן ושעליו הוא משתית את פעילותו ההגותית; הפן האחר נוגע למשמעות התוכנית של דבריו. בפן המתודולוגי יש להתייחס אל העובדה ההיסטורית לפיה גם בזהותו ההגותית היסודית לא היה רבי נחמן משכיל, אלא רבי חסידי כפי שמעידים תלמידיו ועדויות שונות וכפי שמובא בספרי ההגות שכתב רבי נתן ובפרט בספר שבחי הר"ן. במובן הזה, אל דבריו של רבי נחמן יש להתייחס ככאלה שנכתבו בהקשר מתודולוגי־חסידי־רבני. הפן המתודולוגי משליך ישירות על הפן התכני לפיו קריאת דבריו של רבי נחמן צריכה להיעשות בהקשר המתודולוגי (אפיסטמולוגי ופילולוגי וכיו"ב) שעל פיו הם נכתבו.

על בסיסן של הנחות יסוד אלה נותר עתה לבחון מהי שיטת המחקר, המתודולוגיה, שיש להשית על כתביו של רבי נחמן בבואנו לעסוק בשאלת המשנה החינוכית שלו. ההנחה כאן היא שכדי להבין את הרעיונות שרבי נחמן ניסה לקדם, יש להשית מתודולוגיה התואמת את המרחב המתודולוגי שבו פעל. לכן, לדידי, המתודולוגיה הנכונה לעבודה מסוג זה היא זו המכירה בכך שרבי נחמן לא היה איש אקדמיה, אלא רבי חסידי שמרן. אולם אף על פי שאי אפשר לשלול אי אלו השפעות החיצוניות לחשיבה הרבנית המסורתית על הגותו, הרי יש להניח כי רבי נחמן לא פיתח את משנתו ככזו המהווה עוד חוליה בשלשלת החשיבה המערבית, שפותחה ביוון של אפלטון ואריסטו. עם זאת, כפי שאראה בהמשך, הוא עשה שימוש במתודות הקרובות לאלה שבהן נעשה שימוש במערכי ההגות המערבית, אלא שהן משולבות במסגרת מתודולוגית אחרת. כפי שאראה להלן בהרחבה, יש במסגרת מתודולוגית זו שימוש בכלים דיאלקטיים ובחשיבה ביקורתית, המאופיינת במהלכים אינדוקטיביים ודדוקטיביים, התואמים את המתווה המתודולוגי של מסורת החשיבה הרבנית התלמודית ושל מסורת החשיבה הקבלית חסידית. במובן הזה, מסגרת חשיבתית זו עושה שימוש בכלים דיאלקטיים ורציונליים, אך לא בהקשרם הפילוסופי־מערבי. על מאפייניו של מהלך מתודולוגי מסוג זה ניתן ללמוד מתוך הספרות הפילוסופית הנוכחית שבכתביו של עמנואל לוינס.

הספר הנוכחי לא יעסוק בבחינת נקודות המוצא של המהלך המתודולוגי הרבני שמתווה לוינס, שכן זהו נושא למחקר אחר. עם זאת חשוב להדגיש כי כפי שהבחין לוינס הן בקריאות התלמודיות שלו והן בספריו המתארים את הקושי שב"חירות הקשה", המהלך הרבני ככלל אינו מתחייב לחשיבה טלאולוגית מערבית, אלא מניח מלכתחילה תכלית אחרת מזו היוונית — תכלית דתית פנים־יהודית הנשענת על מסורות החינוך והאתיקה הפנים־יהודיות ועל הטקסטים המנחים אותן: תלמוד (נגלה) וקבלה (נסתר). כאמור, לאור הנחת היסוד הבסיסית שלעיל ניתן לומר כי על מהלך זה נבנתה התשתית המתודולוגית החשיבתית של הגותו של רבי נחמן.

לאור זאת המתודולוגיה שלנו היא טלאולוגית, כלומר מניחה — בהתאם למסורת היהודית הרבנית — תכלית ראויה המתגלה באמצעות שימוש במתודות טכניות הנוגעות לאופן הראוי שבו ניתן להפיק ידע. מתודות אלו עשויות להיות תואמות למצוי במודל הדיאלקטי הגליאני או להיות רציונליסטיות בהתאם למצוי במודל הפוזיטיביסטי. אך, כאמור, אין בשימוש בהן אצל רבי נחמן משום עדות לאימוץ הנחות היסוד האפיסטמולוגיות שעליהן נשענות מתודות אלה, כפי שמצוי בכתבים של הוגים מההגות המערבית המצוינת לעיל. כך, למשל, גם אם נמצא מהלך רעיוני העושה שימוש באינדוקציה או דדוקציה, אין בכך כדי להעיד על כך שרבי נחמן קיבל את הרעיון של היות התבונה מבנה אפריורי. ייתכן שרבי נחמן עושה שימוש בכלים אלה ואינו רואה בתבונה האנושית מבנה דעת אפריורי, אלא מבנה הנתון להשפעה תרבותית היסטורית או כזו המתעצבת כתוצאה ממעמד טרנסצנדנטי מכונן. כמו כן, גם בהקשר של מהלכים דיאלקטיים: שימוש בהם אינו מהווה עדות לאימוץ הטלאולוגיה האפלטונית או זו האריסטוטלית או ההגליאנית, המרקסיסטית או הפוסט־סטרוקטורליסטית. באופן דומה, גם הימצאות שימוש במתודות פנומנולוגיות בהגותו של רבי נחמן, דוגמת הצבת כל עולם הידע בגבול ה-Epoche ההוסרליאני, לא הופך אותו לפנומנולוג או לאקזיסטנציאליסט. זאת משום שמסורת החשיבה שלו שונה, כאמור, מזו של הוגים פנומנולוגיים. כך, למשל, בהקשר ההוסרליאני וההיידגריאני ניתן לומר כי ככל הנראה, רבי נחמן היה רחוק משניהם בהגותו, שכן הוא האמין באפשרות של פריצת גבולות המרחב הפנומנולוגי במובן של אמונה באפשרות של טרנסצנדנציה על אף האזכורים שלו בנוגע לגבולות הידיעה ולמגבלותיה החמורים. לאור זאת נשאלת השאלה כיצד רבי נחמן מאפשר שימוש במתודולוגיות אלו ללא אימוץ הנחות היסוד שעליהן הן נשענות?

שאלה זו, הנובעת באופן ישיר מהעיסוק במלאכה המתודולוגית, מחזירה אותנו שוב לשאלה הראשונה שהוצבה לעיל: מהם שורשי המחשבה של ההגות החינוכית של רבי נחמן, שעל בסיסם הוא מתווה את המתודולוגיות החינוכיות שהוא מציע ככלי לרכישת ידע ראוי? ברור כי שאלה זו קשורה גם לתחום התיאולוגי, אך, כאמור, אני בוחר לעסוק בשאלת החינוך משום שלדעתי ייחודה של האפיסטמולוגיה הרבנית נשען בעיקרו על רעיון ה"נעשה ונשמע", וממילא הוא מכתיב כי המהלך התיאולוגי (מהלך הנשמע) נגזר מהמהלך החינוכי (מהלך הנעשה). לכן כמענה לשאלות אלה, יש שיאמרו כי רבי נחמן אכן אימץ בחלקן את הנחות היסוד של החשיבה החינוכית המערבית. אלה הסוברים כן יידרשו לעמוד מול שתי פירכות קשות: האחת היא מתודית, והאחרת קשורה להנחות היסוד של מחשבתו של רבי נחמן. זו המתודית תבחן כיצד ניתן להסביר את השימוש שעושה רבי נחמן במתודולוגיות חשיבה בעלות הנחות יסוד אפיסטמולוגיות סותרות. השנייה, הקשורה להנחות היסוד של מחשבתו של רבי נחמן, תבחן כיצד ניתן לתרץ את היותו של רבי נחמן חסידי, כלומר אדם המקפיד על מצווה קלה כבחמורה, אשר בה בעת מאמץ הנחות יסוד מחשבתיות השאובות מהארסנל של החשיבה המערבית היוונית, המתנגדת בהכרח לרעיון של התגלות האל בעולם הזה (האל האידיאי המתגלה אצל אפלטון מתגלה אך ורק בעולם הנשמות, ולעומת זאת אצל אריסטו גילויו בכל עולם אפשרי מעיד אך ורק על המבנה הרציונלי של היקום) ולפריצת הגבולות הלוגיים כשהם נתונים בגבולות הזמן והמקום?

לאור הפירכות הללו, ובהתאם למטרת המחקר ולשאלת המחקר, אני סבור כי רבי נחמן אכן פעל במסגרת מתודולוגית אחרת, כלומר השימוש שעשה במתודולוגיות חשיבה דיאלקטיות ורציונליות דומה באופן מתודי למצוי בחשיבה המערבית, אך שונה לגמרי בתכלית הראויה, בטלוס (telos), החינוכי שאליו מכוונות מתודולוגיות אלה.

טענתי במחקר הנוכחי היא שהגותו של רבי נחמן נבדלת ממערכי הגות, שמוצאם בחשיבה היוונית מערבית, בתכלית החינוכית שאותה הוא מציע, אשר יש בה אזכור מתמיד של ההכרה המבדלת בין הניתן להשגה ובין מה שאינו ניתן להשגה. הבלתי ניתן להשגה מתגלה בעת מעמד טרנסצנדנטי, שבו מתוודעת מערכת ההכרה האנושית למוגבלותה להשיג את מה שאינו ניתן להשגה. את המשמעות האפיסטמולוגית והחינוכית המלאה של תכלית זו אציג בהרחבה בהמשך. כמו כן, אראה להלן כי תכלית זו הנה התמצית הטלאולוגית של הגות חינוכית ביקורתית שאותה אכנה "תיאולוגיה ביקורתית". בנקודה זו חשוב לציין כי במינוח זה נעשה כבר שימוש בספרות ההגותית העדכנית כפי שבאה לידי ביטוי בהגותם של יותם חותם ויצחק בנימיני. עם זאת אציג להלן בהרחבה כי קיימים הבדלים בין התיאולוגיה הביקורתית שאותה אני מציע ובין זו של ההוגים המוצגים לעיל.1

במובן הזה, מה שמייחד את משנתו החינוכית של רבי נחמן ממערכי חשיבה פילוסופיים הנובעים מן המחשבה היוונית־מערבית הוא התכלית החינוכית שאותה הוא מציע, הנשענת על אפיסטמולוגיה של תיאולוגיה ביקורתית. להלן ארחיב ואראה כי תכלית חינוכית זו, כמהלך חינוכי, נבדלת הן ממהלכים חינוכיים מערביים, שאינם מציבים תכלית חינוכית מקדמית, והן ממהלכים חינוכיים המציבים תכלית חינוכית המהווה, כאמור, ענף של החשיבה המערבית. אם כן, התיאולוגיה הביקורתית אינה אנטי־תכליתית פוסטמודרנית או פנומנולוגית רדיקלית, אינה מכילה תכלית פוזיטיביסטית (או פוסט־פוזיטיביסטית) של התחקות אחר המבנה האפריורי של התבונה (שאינו מגיע למיצוי בפוסט־פוזיטיביזם), אינה מכילה תכלית הגליאנית של התחקות אחר התהליך הדיאלקטי ההיסטורי ואף לא תכלית של פירוק מבני הכוח במובן הכלכלי גרידא בנוסח מארקס, או תכלית של פירוק מבני הכוח במובן התרבותי בנוסח הניאו־מרקסיסטים.

בהקשר האמור, לאור המסגרת המתודולוגית שבהם נכתבו דבריו של רבי נחמן, ניתן לעמוד בשלב מוקדם זה של המחקר הנוכחי על הקושי המתודי הניצב בפניי. כדי לעמוד על הקושי המתודי אשחזר בקצרה את מטרת המחקר ואת הטענה המרכזית. כאמור, מטרת המחקר היא לאפיין את הגותו החינוכית של רבי נחמן. הטענה המרכזית (בניסוח מעט שונה מן האמור לעיל, אך הנושא את אותה משמעות טיעונית) היא כי מחשבתו החינוכית של רבי נחמן נשענת על תיאולוגיה ביקורתית, ועל בסיסה היא מפיקה משנה חינוכית מבוססת נורמות. את הטענה הזאת אני מבקש לאשש מתוך עיון בטקסטים המהווים את הבסיס למשנתו המחשבתית והחינוכית. בהתאם לכך הקושי המתודי הראשוני הניצב בפניי הוא פיצוח ה"קוד הברסלבי", במובן של הבניה של מערך מושגי חדש שיהווה מעין מילון מושגים פרשני למושגים הלקוחים ממשנתו של רבי נחמן. במילים אחרות, במונח "הקוד הברסלבי" אני מקפל את כלל הקשיים הלשוניים והפרשניים־משמעותיים המצויים בכתביו של רבי נחמן. אני משתמש במינוח "קוד" משום שכפי שיתבאר בהמשך, בעולם המושגים המצוי בכתבים אלה קיימים הרכבים מושגיים שהקורא הממוצע אינו מורגל בהם, ולפיכך יראה בהם שפה מקודדת, הנושאת מטענים משמעותיים השונים מן המטענים היומיומיים שבהם הוא מורגל. כך, למשל, הרכב מושגי כמו "אור השכל" אינו מושג שהקורא הממוצע מורגל בו. זאת משום שמינוח כזה סותר את התפיסה הפוזיטיביסטית־רציונלית, ואף היומיומית, שלפיה אור מקושר עם עולם המושגים הפיזיקלי, ואילו השכל מקושר לעולם האנושי. לכן שני מושגים אלה אינם יכולים לדור בכפיפה אחת. לדעתי, וכפי שעוד ארחיב, מצב זה הוא הסיבה לריבוי פרשנויות להגותו של רבי נחמן המאופיינות בחוסר עקיבות פרשנית, הנובע מקושי בהבנת המשמעות הסמלית שאותה נושאים מושגים מסוימים.

כמענה על הקושי האמור, כחלק ממטרת המחקר וכחלק ממהלך אישוש הטענה שלעיל, אציג מודל פרשני, שבמהלכו אברר את המשמעות המושגית של מושגים מרכזיים בהגותו של רבי נחמן. זאת לאחר הצעת עיקרי המודל התיאורטי של התיאולוגיה הביקורתית. מהימנותו של המודל הפרשני תיבחן ישירות אל מול הטקסט ותתבטא במידת העקיבות שהיא מספקת לנוכח קיומם של פרדוקסים פרשניים, העולים מפרשנויות מקבילות אחרות. השלמת המהלך תהא בבחינת רמת התאימות של המודל הפרשני למודל התיאורטי של התיאולוגיה הביקורתית: אראה כי המודל הפרשני מציע קריאה התואמת את התיאולוגיה הביקורתית, וממילא מעיד על כוונתו המקורית של רבי נחמן בכל הנוגע להתוויית משנה חינוכית. באופן הזה ניתן יהיה לומר שמשנתו החינוכית של רבי נחמן מבוססת על תיאולוגיה ביקורתית.

אסכם להלן את גבולות השיח של המחקר הנוכחי:

1. במחקר זה נציג את משנתו החינוכית של רבי נחמן כנגזרת של הגות שאותה אני מכנה "תיאולוגיה ביקורתית". אין בכוונתי להגדיר את רבי נחמן כתיאולוג במובן המקובל והמסורתי של המושג "תיאולוגיה", היינו חוכמת האל במובנה הפילוסופי־נוצרי. שילוב המושג "ביקורת" עם המושג "תיאולוגיה" יש בו בהקשר הזה כדי להציע ענף מחקרי פילוסופי — ואף חינוכי — שגבולותיו נובעים מהמשמעות הישירה של המינוח עצמו. במילים אחרות, אני מציע המשגה חדשה של המונח "תיאולוגיה" כנובע מהמינוח "תיאולוגיה ביקורתית". מובן שאין מטרתי לבטל שיטות המשגה ותיקות למושג "תיאולוגיה", אלא להציע קריאה חדשה של המושג הזה.

2. איני רואה ברבי נחמן הוגה ביקורתי משום שכאמור, אין הוא נמנה עם הוגי האסכולה הפילוסופית ביקורתית־מערבית לענפיה. המושג "ביקורת" יתפרש כאן באופן אחר, מתוך מחויבות להגדרתו כחלק מהמינוח הרחב — תיאולוגיה ביקורתית. במובן הזה, אני מציע כאן מתוך עיסוק בגבולות התיאולוגיה הביקורתית המשגה חדשה של מושג הביקורת. כמו כן, אין ברצוני לבטל כאן שיטות המשגה ותיקות של מושג הביקורת בהקשרו החינוכי, אלא להציע קריאה חדשה של מושג זה במהלך של הצעת תוכן חדש למושג ישן.

3. מן האמור ניתן לגזור כי כל שימוש שאעשה להלן במונחים המשתייכים באופן מסורתי לאסכולות ביקורתיות או תיאולוגיות אחרות לא ייעשה במסגרת התוכנית המסורתית שלו, דהיינו מושג התבונה, למשל, הנו מושג המקושר באופן מסורתי להגות הקאנטיאנית. המשמעות המסורתית שלו היא מבנה אפריורי המכיל בתוכו את התבנית הרציונלית שבאמצעותה מתבונן הסוכן התבוני, הסובייקט האנושי, על עולם האובייקטים. אמנם גם בהקשר הנוכחי לתבונה תהיה משמעות של התבוננות שכלית, כפי שמתחייב מהמבנה הפילולוגי של מושג זה בעברית. עם זאת לא תהיה כאן מחויבות לאפריוריות של התבונה וכן לא למבנה הפנימי שלה כפי שהציע קאנט וכפי שהרחיבו הוגים פוזיטיביסטיים ופוסט־פוזיטיביסטיים אחרים. במקום זאת המשמעות המושגית של התבונה תהא נתונה במסגרת החשיבה של התיאולוגית ביקורתית. בהקשר הספציפי הזה ובהתאם להמשגתה של התיאולוגיה הביקורתית, כפי שהוצגה בקצרה בטענת המחקר וכפי שעוד יורחב עליה להלן, משמעותה של התבונה תהא מכניזם של התבוננות שכלית, המשמש להתחקות אחר ההכרה המבדלת בין הניתן להמשגה או להשגה ובין מה שאינו ניתן להשגה או להשגה, ולשחזור של אותו הרגע הראשוני שבו באה לידי ביטוי הכרה זו. זאת באמצעות שימוש בכלים שכליים, המוצגים במסורת החשיבה המערבית כרציונליים — אינדוקציה ודדוקציה — הנתונים במסגרת של תפיסת מרחב וזמן. עם זאת, כאמור, מעמדה של התבונה כאן אינו אפריורי, שכן כפי שעוד יתבאר בהרחבה, בתיאולוגיה הביקורתית אין תכונה אנושית שהיא אפריורית במובן של תכונה מקדמית ומוחלטת. תחת זאת כל תכונה אנושית, ובכללן התבונה, מעצם היותה גבולית ומוגבלת, אינה מוחלטת, אלא נתונה לשינוי ולעיצוב באופן שישמש את התכלית המקדמית של שחזור ההכרה המבדלת האמורה. לאור זאת, וכאמור לעיל, אציג להלן מודל פרשני שבמהלכו אבאר את המשמעות המושגית של מושגים שבהם אעשה שימוש כחלק מהעיסוק בהגותו של רבי נחמן.

4. סעיף זה נוגע לשימוש במונח אינסוף. אל המונח אינסוף אני מתייחס לאורך הספר כולו במשמעות של היות ההויה האלהית, כזו המהוה גבול להויה האנושית, וממילא מקבלת את הכינוי השלילי, השולל את היותה תואמת לדעת האנושית המוגבלת הסופית — אינסוף. עם זאת אכן שימוש זה במינוח נעשה לצורך קידום הרעיונות המובאים כאן בלבד. זאת מתוך הכרה בכך שלמינוח זה קיימות משמעויות נוספות אחרות הבאות מתחומי ידע אחרים ואף כאלה הבאות מתחום הפילוסופיה עצמו. דוגמא פשוטה לכך שאין במשמעות המצומצמת שכאן בכדי להקיף את כלל המשמעויות של מושג האינסוף: די אם נביט אל המשמעות המתמטית, ברמת ידע קנוני במתמטיקה תיכונית פשטנית של מינוח זה, בכדי לראות שאין תאימות מלאה בין המשמעויות.

בהקשר זה יש להעיר שגם השימוש שאני עושה כאן במינוח אינסוף בהקשר של ההויה האלהית, הוא נכון לסוגת השיח שאני מבקש לאפיין במסגרת התיאולוגיה החינוכית ביקורתית שאותה אציג להלן. האם השימוש הזה נכון לסוגות שיח תיאולוגיות אחרות? אני מניח שלא. כלומר, איני מתיימר כאן לנסח ניסוח כללי הנכון לכל ההקשרים, אלא להשתמש במינוח זה כך שיסייע לי למצות עד כמה שניתן את המהלך של איתור תיאולוגיה חינוכית ביקורתית במשנתו החינוכית של רבי נחמן בניסוח המוצע להלן.

5. סעיף זה נוגע לסוגיית בחירת המובאות מהגותו של רבי נחמן שבהן אעסוק. גם בסוגיה זו הגבולות המתודיים שבהם אני בוחר למקם את המחקר הנוכחי יהיו תואמים את מטרת המחקר ואת המתודולוגיה המחקרית. במובן הזה, אין בכוונתי לקיים במחקר הנוכחי מחקר רוחב מקיף על הגותו הכללית של רבי נחמן. לכן אעסוק בטקסטים המתייחסים, לדעתי, לעקרונות היסוד בהגותו של רבי נחמן באופן ישיר. מקבוצת טקסטים אלה אביא מובאות המצביעות על קיומה של תיאולוגיה ביקורתית בהגותו של רבי נחמן. אמנם ייתכן שבהלך חייו או בהגותו שבעל פה או בכתב ניתן יהיה למצוא גם מופעים אחרים שניתן יהיה לפרשם כמורים על כך שרבי נחמן הנו מיסטיקן, איש אסטתיקה, פנומנולוג, איש סיפורת, איש ביקורת חברתית וכו'. ואולם אין מטרתי לסקור כאן, כאמור, את כל המופעים ההגותיים והחווייתיים שאותם הציג רבי נחמן במשך חייו. אני מציע אפוא קריאה תיאולוגית־ביקורתית של כתביו, שעליה להיבחן אל מול כל המערכת ההגותית שלו, ובכללה זו החינוכית.

6. גבול שיח נוסף נמתח לאורך הגבולות החיצוניים של המחקר הנוכחי, המשיקים לצירים מחקריים מקבילים העוסקים בהגותו של רבי נחמן. במילים אחרות, גבול שיח זה מאפיין את "נקודות הציון" של המחקר הנוכחי ב"מפה" הכללית של השיח המחקרי בהגותו של רבי נחמן. מחקרנו אינו "בריאה יש מאין" ביחס להגותו של רבי נחמן, אף כי עיקר עיסוקו הוא בשאלת ה"יש והאין" בהגות זו, כפי שיתברר בהמשך, אלא הוא מהווה מעין קול נוסף ברב־שיח העוסק בהגותו של רבי נחמן, ועל כן מהווה נדבך נוסף בעיסוק בהגות זו.

המחקר הנוכחי מבקש לבחון את הגותו של רבי נחמן בפריזמה של שאלת המשמעות החינוכית העולה מן התיאולוגיה הייחודית שלו. במובן הזה אבקש להסיט את מרכז הכובד של הדיון בהגותו של רבי נחמן מנטייתו להתמרכז אל עבר המוקד האקזיסטנציאליסטי־מיסטי ולהעבירו אל המוקד החינוכי תיאולוגי־ביקורתי. כדי לחדד את גבול השיח הנוכחי, הפונה ומתרחק מן הציר האקזיסטנציאליסטי־מיסטי האמור, אציג כאן בקו מיתאר מצומצם את נקודת המוצא של המהלך המוסט הזה, את עיקרי השיח האקזיסטנציאליסטי־מיסטי עצמו. בכך אחדד כבר בשלב הפתיחה של הדיון הנוכחי את הניגוד הקיים בין נקודת המבט האקזיסטנציאליסטית־מיסטית ובין נקודת המבט התיאולוגית־חינוכית שממנה אני מתבונן. במסגרת תיאור זה אמנה ואאפיין בקצרה את הגותם של אלה האוחזים במנסרה האקזיסטנציאליסטית־מיסטית, דוגמת הלל צייטלין, יוסף וייס, מנדל פייקאז', אברהם גרין, יהודה ליבס, עדה רפפורט־אלברט וצבי מרק.

בתיאור התמציתי שיובא בחלק הפותח של הספר לא אחרוג באופן משמעותי מהשרטוט של הציר האקזיסטנציאליסטי־מיסטי שאותו הציג צבי מרק באופן בהיר ונהיר.2 עם זאת, בשל אופי המחקר הנוכחי אשרטט שיח זה באופן תמציתי יותר מזה של מרק במטרה להתמקד בשוני בינו ובין הציר התיאולוגי־חינוכי־ביקורתי, שבו אבקש לצעוד להלן.

אכן, כפי שציין מרק, ניכר כי השורשים המרכזיים לציר המחקרי הניזון מן המתח בין אקזיסטנציאליזם ובין מיסטיקה מונחים כבר במחלוקת של גרשם שלום ומרטין בובר ביחס לאופייה של החסידות. במחלוקת זו אחז בובר בפן האקזיסטנציאליסטי של החסידות, ולעומתו שלום — בצד הגלימה המיסטי של שדה המחקר החסידי.3 במרחב שדה מחקר החסידות ניתן למצוא הדים למתח הזה, דוגמת אזכורים ביחס אליו, במחקריהם של משה אידל, יהודה ליבס וחביבה פדיה.4

בהקשר הפרטי של הגותו של רבי נחמן, תוצאותיו וענפיו של ציר זה באים לידי ביטוי במחקריו של יוסף וייס, המציגים את הגותו של רבי נחמן כמקרה פרטי מובחן, שבו המתח בין אקסיסטנציאליזם ומיסטיקה מוכרע לטובת האקזיסטנציאליזם הדתי, המוצג כמקבילה לשיח אמוני.5

בנתיב זה, המשייך את הגותו של רבי נחמן לקוטב האקזיסטנציאליסטי, צעד גם אברהם גרין, תוך הצעת הסתייגות ולפיה לא ניתן להתעלם מקיומן של תפיסות מיסטיות בהגותו של רבי נחמן.6

לעומת תפיסה זו, המשייכת את הגותו של רבי נחמן לקוטב האקזיסטנציאליסטי, סבור מנדל פייקאז' כי מרכז הכובד של הגותו של רבי נחמן מונח בעיסוק המיסטי, וכי האמירות האקזיסטנציאליסטיות המובאות בהגותו הנן אמצעי לקידום משנתו המיסטית־חסידית.7 בדומה לפייקאז', טוענים יוסף דן וישעיה תשבי כי רבי נחמן מציע בהגותו נתיב חסידי־מיסטי המערער את הההבחנה החדה בין חסידות של מיסטיקה ובין חסידות של אמונה, שמוצאה במחקרו של וייס.8 צבי מרק ורון מרגולין מרחיבים את העיקרון המנחה של מהלך זה ומוסיפים לערער את הדיכוטומיה בין חסידות של אמונה ובין חסידות מיסטית.9

7. בסעיף זה אציין הערה מתודית בהקשר לציטוטים שאני מביא מספריו של רבי נחמן. ציטוטים אלו ובפרט מליקוטי מוהר"ן מובאים כתוכנם כפי שנכתבו על ידי תלמידו של רבי נחמן, רבי נתן. כפי שניתן יהיה לראות, בכתיבתו רבי נתן מקפיד לעשות הבחנות בין כתיבה שנעשתה ישירות על פי שמיעה ובין רעיונות או ביאורים שהוסיף הוא מעצמו, את תוספות שלו הוא מביא בסוגריים בתוך הכתוב. לכן, כל המובא בסוגריים מרובעים ופעמים עגולים בציטטות להלן, הן הערות של רבי נתן.