גאם - תראפי
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
גאם - תראפי
הוספה למועדפים

גאם - תראפי

ספר דיגיטלי
שליחת מתנה
הוספה למועדפים

עוד על הספר

יונתן שתיל

ד"ר יונתן שתיל, פסיכולוג ילדים ומשפחה, מנהל שירות פסיכולוגי חינוכי בעבר, עד לאחרונה מרצה בכיר בחוגים לפסיכולוגיה ולחינוך במכללה האקדמית תל-חי. הקורסים שלו וכן הספרים והמחקרים שפרסם מציגים היבטים שונים של הגישה המקורית שפיתח: 'הפסיכולוגיה החיסונית'. גישה זאת מוצעת כפסיכולוגיה-אלטרנטיבית (משלימה) לצד הפסיכולוגיה הקלינית הקונבנציונלית. ספריו זכו להתעניינות ולהערכה רבה בארץ ובחו"ל ובהם: הפסיכוגרפיה של הילד, פסיכולוגיה חיסונית, פסיכולוג בישיבת ברסלב, פענוח ציורי ילדים. (הספרים ראו אור לאחרונה במהדורה דיגיטלית חדשה, בהוצאת e-Publish).  
ד"ר יונתן שתיל חי עם משפחתו במושב שאר ישוב בגליל העליון.

תקציר

הספר מציג שיטה טיפולית מיוחדת המיישמת את עקרונות גישת הפסיכולוגיה החיסונית. גישה זאת מתמקדת בעירור ובטיפוח היכולת הטבעית של האישיות להיבנות מקושי, להפיק ברכה ממצבי מצוקה. אין המטרה כאן לבטל את הקשיים אלא לרותמם כהזדמנות לשיפור כישורי ההתמודדות. גישת הגאם-תראפי מבוססת על גילוי התופעה שלמשחקי חדר תחרותיים היכולת להעצים את יכולות ההתמודדות של הילד. משחקים אלו כוללים ארבעה מרכיבים: ניצחון – הפסד, חוקים וכללים, התמודדות בזעיר-אנפין, הנאה ובילוי. דפוס זה מהווה את 'החוויה המחסנת' ושיטת הגאם-תראפי מפעילה ומעוררת חוויה מחסנת זאת כאמנות לחימה, האמנות של התמודדות עם קושי. הספר ממחיש כיצד ניתן ליישם אמנות לחימה זאת בכל אחת משיטות ההתערבות הטיפולית עם ילדים.

פרק ראשון

הקדמה למהדורה הדיגיטלית
 
ספר זה מהווה המשך ופיתוח של שיטת 'הפסיכולוגיה החיסונית' וראה אור כשנתיים לאחר שהשיטה פורסמה לראשונה בספרי 'פסיכולוגיה חיסונית - קשיים-בונים בעולם הילד', (הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב, 1994). אולם המהדורה האקדמית של שני הספרים אזלה מהחנויות לפני שנים, וכעת, לאור פניות חוזרות מצד קוראים, הספרים רואים אור במהדורה דיגיטלית חדשה, (בהוצאת ePublish).
הספר גאם-תראפי מתאר את מאמצי כפסיכולוג העובד עם ילדים חריגים ובעלי קשיים לפתח אסטרטגיית התערבות ייחודית שתתמקד בחוסנה של האישיות - בפיתוחם של כוחות החוסן הטבעיים האצורים באישיותו של הילד. השיטה החיסונית אינה מנסה לטפל, לרפא, לתקן או לשקם את הליקויים והקשיים התפקודיים של הילד. בהשאלה מן הגישה ההוליסטית לריפוי מחלות הגוף המקובלת במזרח, היא מתמקדת בחיזוק המערכת החיסונית של האישיות, על ידי עירור, ליבוי, אתגור, חשיפה להתנסות והכלה של עובדות המציאות. הקו המנחה את הדרך החיסונית הוא להדריך ולאמן את הילד לא רק להתמודד ולהתגבר על קשייו, כלומר לחזור לתלם ולעמוד בהצלחה בדרישות על אף קשייו, אלא להפיק ברכה מן ההזדמנות הייחודית שנקרתה לו: להתמודד עם תנאי מציאות קשים ויוצאי דופן, ולהפיק ברכה מהזדמנות זאת, להפוך את המצוקה להצלחה, את החיסרון ליתרון. כלומר להתחסן לעתיד, להיבנות מהקושי.
אין זה ספר תיאורטי המציג ומשווה גישות טיפול מקובלות בתחום, אף לא תיאור של מחקרים מבוקרים המתקפים אותן. ספר זה הוא תאור דרכי האישית כפסיכולוג המסייע לילדים להתמודד עם מציאות חייהם, חוקר ומתקדם צעד צעד בפעילות דיאלוגית איתם, ומבקש אחר 'המולקולה המחסנת', הנסיוב שבעזרתו ייעשו קשיי הילדות לכוחות המגינים והבונים של חיי הבגרות.
תקווה אני שהקוראים, ובמיוחד פסיכולוגים העובדים עם ילדים; מטפלים בעזרת אמצעי מתווך (שחיה, בעלי-חיים, דרמה, ציור, אמנויות לחימה וכדומה); אנשי חינוך והורים – ייהנו מקריאת הספר ואף יפיקו ברכה מאסטרטגיית ההתערבות הייחודית המוצעת בו.
 
 
פתח דבר
 
ספר זה מביא בפני הקורא את סיפור פיתוחה של דרך התערבות טיפולית מיוחדת, אותה גיבשתי בשנות עבודתי כפסיכולוג של ילדים. כוונתי היתה להזמין את הקורא להתלוות אלי, להיות נוכח-כאילו במפגשי עם הילדים, לעקוב מקרוב אחר זירת-ההתמודדות שלהם ולהכיר את סגנון ההתערבות שלי. אין זה ספר-הדרכה במובן המקובל – נעדרים ממנו התדריכים המפורטים, המראים לקורא כיצד יוכל לרכוש וליישם בעצמו את השיטה. במקום זאת, בחרתי להציג את התנסויותי האישיות ובדרך זאת לאפשר לקורא, על-ידי התרשמות-חווייתית, לספוג גם את רוח הדברים ואת המינון הנכון, החיוניים כל כך בכל התערבות-טיפולית.
בעבודתי עם הילדים החריגים והמיוחדים חיפשתי אחר דרך-התערבות מיוחדת שתאפשר להם לשפר את יכולת-ההתמודדות שלהם במצבים של קושי ומצוקה בחיי היום-יום. יצאתי מתוך ההנחה שבכל אדם קיימת יכולת טבעית לא רק להתמודד בהצלחה עם קשיי-הילדות שלו אלא אף להיבנות מהם. יכולת זאת של האישיות, להפיק ברכה לעתיד מתוך מצוקות ההווה, כיניתי 'כושר חיסוני' ותיארתי אותה בפירוט בספרי 'פסיכולוגיה חיסונית - קשיים -בונים בעולמו של הילד' (הוצאות 'רמות', אוניברסיטת תל-אביב, 1995). כפי שמוסבר שם, כושר מיוחד זה נשען על מערך של כוחות-אישיות שכל אחד מהם מגן על אישיות-הילד בפני סוג מסוים של קשיים וכוח זה עצמו נבנה ומתעצם מכל התמודדות.
הגאם-תראפי, אמנות הלחימה-בקשיים, היא השיטה המיוחדת שפיתחתי כדי לסייע לילדים המתקשים לחזק את הכוחות-החיסוניים שלהם, שרפיונם אפשר לקשיים לפגוע בתפקודה של אישיותם. הרעיון המרכזי עליו מבוססת שיטה זו הוא שניתן לבנות את המפגש-הטיפולי כמשחק-תחרותי, כך שתיווצר התנגדות, אתגר להתמודדות, שיתאים לקשייו הייחודיים של כל ילד.
נראה חשוב בעיני לשתף את הקורא לא רק בתוצאות אלא גם במתודולוגיה שאפשרה לי את גיבוש השיטה. לכן תיארתי בספר במלואו את התהליך ההדרגתי של פיתוח הגאם-תראפי כשיטה טיפולית.
בצד מפגשי הטיפוליים עם הילדים נהגתי לשאול את עצמי שאלות כגון: מדוע התנהגות הילדים משתפרת בעקבות משחק מסוים? מדוע כה קשה להם לרסן את עצמם? מדוע כל ילד מתמחה דווקא בסוג מסוים של משחק? שאלות אלה עוררו בי השערות בדבר הפתרון האפשרי ומכאן, כיוונתי את אופי המפגש כך שיוכל לתקף או להפריך את ההשערה בהתאם להתקדמותם של הילדים.
מתודולוגיה זאת אפשרה לי לקשר בין איש-המחקר שבי, המעלה שאלות, מנסח השערות ועורך התערבויות מבוקרות, לבין איש-הטיפול שבי, הקשוב לילדים ומסייע להם. במתודולוגיה זאת, של היזון הדדי מתמשך בין המטפל לבין החוקר, שניתן לכנותה 'חקירה דיאלוגית', התגבשה אמנות-הלחימה המיוחדת של אישיות הילד, הגאם-תראפי, במספר שלבים המתוארים כסדרם בפרקי הספר :
 
א. הגילוי שסיטואציית משחקי-התחרות במועדונית הטיפולית משקפת בזעיר-אנפין את מאבקי-הילד במציאות. נוכחתי בתופעה שמשחקי-התחרות מלבים ומעוררים בילדים המתקשים, שלא בטובתם, את כל גילויי-התנהגותם הבלתי-תקינה, ובצורה מופרזת, כך שלמעשה כמעט ואינם מסוגלים לשחק באופן תקין. בצעד נוסף התבררה לי התופעה, שאם מצליחים לשפר את התפקוד של ילד במשחק אזי באופן מקביל, כבמראה, משתפרת גם התנהגותו במציאות הממשית ועולה יכולתו להתמודד עם קשייו. שתי תופעות אלה חיזקו את השערתי כי במשחקי-התחרות במועדונית גלום יסוד הממריץ את הילד לחשוף ולבטא ובאופן מוגזם, את חריגותו. בה בשעה, מאפשר לו דווקא יסוד זה לרכוש את התפקוד ההולם בחיים בעזרת הפעילות במועדונית.
 
ב. הזיהוי וההגדרה של ארבעת מרכיבי דפוס-הגאם. בירור ואיתור קבוצת המשחקים היותר אפקטיביים ביצירתן של שתי תופעות אלה, אפשר לי לזהות ארבעה תווי-אופי שבצירופם יוצרים דפוס-משחק ייחודי. כיניתי אותו 'דפוס-הגאם', שהוא ככל הנראה היסוד המבריא והמחסן הגלום בקבוצת משחקים זאת. ארבעת מרכיבי דפוס זה הם:
1. מאבק על ניצחון או הפסד.
 
2. מערך מחייב של חוקים, כללים והסכמות.
 
3. המאבק ממוזער, בכאילו, לא ממשי.
 
4. פעילות של בידור והנאה שאינה מייצרת דבר.
 
קל לזהות בדפוס-הגאם את אופיו כפול-הפנים של משחק הגאם: מרכיבים 1 ו-2 מבטאים את צידו הנוקשה, התחרותי, המסוכן והמחייב של המשחק ומרכיבים 3 ו-4 את הצד הקליל, הבידורי וחסר-המשקל לחיים של אותו משחק. המשחק תובע מהמשתתף מאבק נחוש כנגד חבריו אך בה בשעה גם חברות ושיתוף עם אותם חברים. במטלה כפולה זו נכשלים ככל הנראה הילדים החריגים והמיוחדים.
 
ג. הפיכת שיטת הגאם-תראפי לכלי-התערבות רב-יישומים. איתור דפוס-הגאם אפשר לי לחלץ אותו מתוך משחקי-התחרות המקוריים וליישמו באופן יצירתי בפעילויות רחוקות במהותן ממשחקים אלה. כך ניתן להסתייע בגאם-תראפי ככלי-טיפולי המשפר את כישורי ההתמודדות של הילד גם בגישות התערבות אחרות: ריפוי-בעיסוק; פיזיותרפיה; ריפוי-באמנות; ביבליותרפיה; שיחה טיפולית ואף בייעוץ לבני-הנעורים. כן ניתן ליישם כלי זה באופן מועיל גם בעבודה של חוגים לילדים, כגון חוגי התעמלות, ספורט ויצירה. באופן כללי, בכל מפגש עם ילדים בו אנו מעוניינים לשפר את כוחות-ההתמודדות של הילד, עשוי כלי זה להביא ברכה.
 
ד. חשיפת השפה התת-מילולית של הילד, שפת-הצל, וזיהוי האסטרטגיות-הנסגניות בהן נוקטים הילדים המתקשים. במהלך המפגשים עם הילדים נוכחתי כי לעיתים קרובות מביעה ההתנהגות החריגה מסרים בלתי-מובנים. ניסיתי לזהות ולפענח את טיבם של מסרים אלה ובהדרגה נחשפה בפני מעין שפה ייחודית, שפת-צל, המתלווה תמיד לתקשורת המילולית והגלויה. הגאם-תראפי מתבסס על דיאלוג-טיפולי בשפה זאת, דבר המתאפשר עם רכישתה על-ידי המדריך. דומני ששפת-הצל היא למעשה שפה כללית המאפיינת את עולם-הילדים, אולם היא נחשפת וזוכה לבולטות מיוחדת דווקא בכשל-התקשורתי עם הילדים החריגים. ילדים אלה אינם מפרשים את המסרים המועברים אליהם באופן נכון והם משדרים 'בשיבושי-לשון' בשפת-הצל. הדבר מתבטא בסגנון-התנהגות עקבי שהם מאמצים לעצמם שדווקא הוא גורם להחמרת בעייתם. דפוס-תקשורת בלתי-תקין זה אני מכנה 'אסטרטגיה-נסגנית', כוון שהוא גורם לנסיגה ביכולת-ההתמודדות של הילד.
 
ה. פיתוחן של שבע טקטיקות-התערבות חיסוניות. טקטיקות אלה מאפשרות לתקוף את האסטרטגיה-הנסגנית הייחודית של כל אחד מן הילדים החריגים, בשיטת הגאם-תראפי.
טקטיקות אלה מבוססות של מספר כללים שהם המקנים להן את איכותן כהתערבות-מחסנת:
1. ההתערבות עקיפה ולא ישירה וממריצה את האישיות להתמודד בעצמה עם מצבי-הקושי.
 
2. בהתערבות מותקפת אישיות הילד דווקא בנקודות התורפה שלה במגמה ללבות את כוחות-החיסון הטבעיים.
 
3. ההתערבות מבוססת על אימון והדרכה של האישיות כמכלול, ולא על טיפול וריפוי של הליקויים והבעיות.
 
טקטיקות-חיסוניות אלה אפשרו לי לגבש את הגאם-תראפי ולפתחה כשיטה מיוחדת של התערבות פרטנית בילד החריג והמיוחד. הן מוצגות בספר בפרוט בפרק השישי בלוויית דוגמאות רבות. במקביל לכך, מאפשרות טקטיקות-חיסוניות אלה ליישם את הגאם-תראפי גם ככלי-עזר ייחודי כמעט בכל אחת מן השיטות המקובלות של התערבות-טיפולית בילדים.
כדי לזהות מה הם הכוחות-החיסוניים החלשים והבלתי תקינים באישיות הילד, פיתחתי מבחן אישיות הנקרא: "מבחן השלמת ספורים-קצרים", המתואר בפרק השביעי. לאחר האבחון ניתן להתאים את התחום שבו רצוי ליישם את הגאם-תראפי בעבודה עם הילד: פעילות גופנית; משחקי שולחן; עבודה לימודית; משחקי-דרמה; או סיפור ושיחה. בשלב זה נוקטים בטקטיקה החיסונית הנראית כמתאימה ביותר כתשובה לאופי הילד ולסוג קשייו.
אני מקווה כי ההיכרות עם אמנות-לחימה מיוחדת זו, שיטת הגאם-תראפי, תעשיר את העוסקים בחינוך בכלל ואת אלה העובדים עם ילדים חריגים ומיוחדים בפרט, בכלי ייחודי ומקורי המאפשר לטפח את יכולת הילד להתמודד עם קשייו ומחסן את אישיותו.
דומני כי כלי זה עשוי להוות מנוף חיוני במאמץ לסייע לילד החריג להשתלב במסגרת הרגילה, על-ידי חיזוקם של כוחות-החוסן הטבעיים של אישיותו.
ברצוני להוסיף, כי כל קשר בין מקומות, דמויות ואירועים לבין המציאות הממשית הינו מקרי בהחלט.
 
 
פרק א 
'התופעה החיסונית' בעולמו של הילד
 
 
1. האם ההתערבות מונעת חיסון?
חשיפתה של 'התופעה החיסונית' מעמידה באור חדש את המוטיבציה ההתערבותית-טיפולית המקובלת. תופעה זאת פירושה שחלק ניכר מן הקשיים והמצוקות במציאות חיי הילד, למרות האפקט השלילי שלהם בהווה, הינם למעשה אבני-הבניין המכוננות את איתנותה וחוסנה של אישיותו בעתיד. ככל הנראה, דווקא ההתמודדות עם 'הקשיים-הבונים' וההתגברות עליהם היא ההתנסות החיונית כדי לממש, להוציא מן הכוח אל הפועל, את כוחות ההתנגדות וההיבנות העצמית, הגלומים וחבויים באישיות הצעירה. ליכולת זו של אישיות-הילד להיבנות דווקא מן הקושי, להפיק ברכה לעתיד מתוך מצוקת ההווה, אני קורא 'התופעה החיסונית'.
תופעה זאת, המצביעה על תכונה או איכות ייחודית באישיות האנושית הינה בעלת אפקט מכריע על הגדרת יעדי ההתערבות החינוכית-פסיכולוגית בעולמו של הילד: אנשים רבים מודעים בבגרותם לכך שדווקא זרעי התנסותם במצבים ובתקופות של קושי ומצוקה בימי ילדותם, הם שנבטו וצמחו והפכו לגידולים הפוריים ורבי-הגמול ביותר של אישיותם הבוגרת. ההתערבות הפסיכולוגית-חינוכית בעולמו של הילד היחיד ממקדת בדרך-כלל את מאמציה בניסיון לבטל את הגורמים מחוללי-המצוקה. ושמא בכך נמנעות מן הילד ההתנסויות החיוניות, המפגש עם הקשיים-הבונים, שמזמנות לו נסיבות חייו?!
הרגשות הטבעיים של רחמים, פיוס, רצון לגונן ולעזור, המתעוררים בנו בהיותנו עדים לסבלותיו של ילד, הם המביאים אותנו ליוזמות ההתערבות המרגיעות, מקלות ומרפאות. אולם ייתכן שבמקרים רבים דווקא רגש טבעי זה שלנו – עליו בנוי עיקרה של ההתערבות הפסיכו-חינוכית – הוא המונע מן הילד את ההזדמנות למצות את מלוא כוחות המאבק וההישרדות שלו, אותם כוחות שיערבו בעתיד לאיתנות אישיותו בפלסה את נתיבה בחיים?!
אכן, אין ספק שבמקרים מסוימים, לא מעטים, התנסויות קשות בגיל הילדות מטביעות חותם שלילי על האישיות, וכך עשויות לעכב ואף להכשיל אותה בבגרותה. למשל, מבוגר המונע ונמשל על-ידי התנסויות וזיכרונות-עבר שטבעו בו רגשות של נחיתות ומרירות, או גם רגשות של חשדנות, קנאה, מתיחות וחרדה, תבוסתנות, מרה-שחורה והעדר שמחה – מבוגר זה יצא ככל הנראה ממאבקי הילדות כשאישיותו פגועה ומובסת. ומכאן, השאלה הראשונה שהדריכה אותי לאחר חשיפת 'התופעה החיסונית' היתה: כיצד ניתן לזהות, לאפיין ולמיין מראש את הקשיים ומצבי-המצוקה הנושאים עימם את זרעי-החוסן והצמיחה ולהפרידם מאלו הגורמים לרפיון, לחולי ולפורענות?!
אולם, לא נראתה בפני כל דרך העשויה לאפשר מיון מקדים מעין זה. לכן, עקבתי אחר תגובות הילדים למצבים של מצוקה וניסיתי לזהות מרכיב אישיותי העשוי לבשר מראש מה יהיו תוצאותיה לטווח הרחוק של כל התמודדות כזאת בהווה. ובכן, הסתכלותי לא התמקדה יותר בטיבם של אירועי-הקושי מתוך ניסיון למיינם-מראש, אלא בזיהוין ובמיונן של עמדות-האישיות השונות שעה שהיא מתנסה באירועי הקושי השונים.
באופן זה זיהיתי כי קיימות למעשה שתי עמדות אישיות בסיסיות העשויות להוות כלי-ראשוני לשיעור תוצאותיו של כל מאבק-חיים: מחד, עמדה של נכונות למאבק ולהתמודדות, המתאפיינת בהשקעת מאמץ ממוקד לשיפור המצב ובה בעת מקנה גם כשרים ומיומנויות חדשים. עמדת התמודדות זאת, המלווה בנכונות להשקעת-כוח ובלמידה, היא המובילה להתגברות. כאן נוצרת הפנמה של אמון-מחודש בעוצמת האני וכן של מיומנויות-ההתמודדות הספציפיות שנרכשו. מאידך, קיימת עמדת-האישיות הנסוגה, הנסגרת ונרתעת בפני סיכוי המאבק וההתמודדות. בעמדה זו אין האישיות משקיעה מאמצי התגברות תכליתיים ואף אינה רוכשת דרכי לחימה חדשות.
סברתי שאבחנה זאת, בין שתי עמדות היסוד של האישיות: עמדת-ההתמודדות לעומת עמדת-הנסיגה, מהווה קריטריון מספק בשלב זה, כדי לגבש בעזרתו את ייעודה ומיקודה של ההתערבות החיסונית: במקום להסיר מעל הילד את הקשיים ולרפא אותו מהסימפטומים ומהמצוקות הפנימיות הנגרמות בעטיים, יש להיות סובלניים יותר כלפי קשיים אלה, ולהכיר בפוטנציאל החיובי, בגרעין הברכה, הטמון בכל אחד מהם. יש לפעול עם הקושי עצמו, דווקא בכוון התוקף לכאורה את האישיות. בדרך זאת נעורר ונלבה את כוחות ההתנגדות החבויים באישיות, נסייע למקד אותם ולארגנם ואף נקנה לאישיות את כישורי הלחימה הנחוצים. בקיצור, ההתערבות החיסונית תהיה ממוקדת בהזדמנות הייחודית שניתנה לילד לטפח את כישורי ההתמודדות וההתגברות שלו, דווקא בעזרת הקשיים והמצוקות המתגלים במציאות חייו. בגישה זאת, איני חותר יותר למיגור יעיל ומהיר ככל האפשר של הקשיים והמצוקות, אף לא לטפל באישיות ולרפאה. למשל, כאשר ילד סובל מפחדי-לילה אנצל הזדמנות זאת כדי לעודד אותו לגלות תושייה, הן בכוון של היחלצות מחשכת-הלילה והן בכוון של פיתוח דרכים להתמודדות עם רגשות הפחד.
 
2.'סימפטומים התנהגותיים' ו'קשיים מבניים'
תשומת ליבי התמקדה במיוחד בילדים החריגים והמיוחדים במערכת-החינוך.
קל להבחין כי התנהגותם מתאפיינת במקרים רבים בקשיי הסתגלות למערכת בית-הספר, בעימותים עם המורים ועם ילדים ואף בבעיות בבתי-ההורים. כיניתי קשיים אלה 'סימפטומים התנהגותיים'. בדרך כלל אין הם מעידים על מצב או תכונה יוצאי-דופן באישיות הילד אלא הם מבטאים את החריגות ברמה ההתנהגותית בלבד. במקרים רבים סימפטומים אלו מבטאים את ההתנגשויות של אישיות הילד עם מערכת התנאים, הדרישות והציפיות של מערכת-החינוך. בהיכרות אישית עם ילדים אלה, נחשף בפני קו נוסף המאפיין אותם: מבחינת המכלול הרחב של תנאי- הקיום הבסיסיים, כמעט תמיד קיים ברקע שלהם לפחות תחום אחד של קושי ושל אי-תקינות, המהווה הכבדה ניכרת על יכולת תפקודה של האישיות. קשיים אלה הינם בחזקת נתון-טבע, בלתי תלוי ברצונו של הילד עצמו ובהתנהגותו. במקרים רבים קושי מסוג זה מעמיד את הילד במשך תקופה ארוכה בעמדת-מוצא נחותה בהשוואה לילדים האחרים.
לסוג זה של קשיים קראתי 'קשיים מבניים'. כל אחד מהם מהווה ליקוי ממשי ברפרטואר תנאי-הקיום הפנימיים או החיצוניים הנתונים וזמינים לאישיות הילד.
'הקשיים המבניים' היותר שכיחים הם: ליקוי-למידה; נכות פיזית; בית-הורים בלתי תקין; אפיוני חריגות חיצוניים (צבע, מראה, שפה) ועוד.
לפי תצפיותיי, רוב רובם של הילדים החריגים והמיוחדים במערכת החינוך, כלומר, אותם ילדים המגלים 'סימפטומים התנהגותיים' ברמה קיצונית, ממושכת ועמידה בפני ההתערבות החינוכית הרגילה, לוקים גם ב'קושי מבני' אחד או אף יותר. אין ספק, גם כמה מן הילדים האחרים סובלים ברקע אישיותם מ'קושי מבני', אולם אצלם אין הדבר מלווה בהתנגשות עם המערכת וב'סמפטומים התנהגותיים'. 'הקושי המבני' מתאפיין בכך שהוא תוקף את האישיות באופן רצוף וקבוע ולכן עשוי להקשות על יכולתה להתמודד עם דרישות המערכת. עקב כך, עלתה בדעתי האפשרות שדווקא ה'קושי המבני' עשוי להוות אבן-שואבת למימושה של 'התופעה-החיסונית': שהרי, 'הקשיים המבניים' מקנים את ההזדמנות הייחודית דווקא לילדים אלה: להתנסות בקושי, להתמודד עמו, לגבור עליו ולהיבנות ממנו. במידה והילד יפתח את הכישורים להתמודד עם המגבלות שמטילים עליו קשיים אלה ואף יפנים את רוח-הלחימה ואת נחישות האופי, הרי בחשבון לטווח-ארוך עשויות דווקא מצוקות ילדותו להתגלות כמעשירות ובונות את אישיותו לעתיד. וכך באופן פרדוקסאלי, דווקא לילדים אלה ניתנת הזדמנות ייחודית להיבנות-מקושי, להפיק-ברכה ממצוקה, שאינה נתונה לילדים האחרים.
נתבונן למשל בחנן, ילד חדש ביישוב ובבית-הספר, המנודה ומורחק על ידי הילדים מחברתם. כיצד יוכל 'להרוויח' לעתיד מהתנסות בלתי-נוחה זאת? הנה: אם ישפר חנן בעקבות התנסות זאת את יכולת הסתגלותו ולבסוף ייקלט וייטמע בחברתם; אם יתעקש ויעמוד על ייחודיותו כנגד הרוב ואולי ירכז סביבו אופוזיציה למנהיגות הכיתה; אם יפתח תחומי עניין חדשים לעצמו ויקטין את תלותו בחברת הילדים, או ימצא חברים מכיתה אחרת – כל אלה רכישות-בונות חיוניות ביותר למצבים עתידיים דומים. עמדת-ההתמודדות כלפי 'הקושי המבני': 'נידוי חברתי' וההתגברות על הנחיתות התחילית שיצר – מציידות את אישיותו של חנן במיומנויות, באסטרטגיות ובאמון-ביכולתו, בכל סיטואציה בעתיד בה יתקל בקשיי-קליטה, בנידוי-חברתי ובחוסר שייכות.
כך הדבר גם ביחס לליקויי-הלמידה. למשל, ילד בעל קשיים ברכישת הקריאה. דווקא קושי זה הוא ההזדמנות הייחודית שניתנה לו כדי לפתח אסטרטגיות של חידוד הזיכרון השמיעתי; שיפור יכולתו להסיק ולהבין על סמך מעט מאוד חומר כתוב ויותר מכך, ילד זה יפנים את ההתנסות שכל הישג נרכש במאמץ מרובה. נוסף לכך, יהא עליו לפתח תשובות לשאלה: 'מה הערך שלי לעומת ערכם של הילדים האחרים, הקוראים ומבינים במיומנות רבה מזו שלי?' ושוב, חשוב לראות כי התנסויות-בונות אלה אינן קיימות ברפרטואר-ההתנסותי של רוב הילדים האחרים.
ובכן, ב'קושי המבני' ליקוי-קריאה גלומה ההזדמנות לאישיות הילד המתקשה להיבנות-מקושי ובכך לממש את 'התופעה החיסונית'. ומכאן, ההתערבות במצבו של הילד החריג והבעייתי לפי הגישה החיסונית אינה מיועדת לביטול-קשייו, אלא להפיכתם לקשיים-בונים. נפעל לשיפור יכולתו לנצל את ההזדמנות הגלומה בהם כדי להקנות לו את כישורי ההתמודדות המתאימים, החיוניים כצידה-לדרך לעתידו.
*
 
אולם, שעה שעקבתי מקרוב אחר דרכי תפקודם של ילדים אלה במערכת התברר לי כי מאבקה של האישיות ב'קושי המבני' הינו רק חזית אחת במכלול מאבקי ההישרדות שלה במערכת. החזית השנייה, הנוספת, היא כה מקיפה, החלטית ומובנת מאליה – עד שנוטים אנו להתעלם מקיומה: היא משתרעת בתחומיה של התביעה החברתית מכל ילד, בגילאים שש ועד שש-עשרה: עליך להתייצב מדי בוקר בבית-הספר, למלא שם אחר הדרישות ההתנהגותיות; ללמוד ולשנן את החומר הנקבע ומוגש עבורך; להכין את עבודות-הבית ולעמוד ברמת-הבחינות. בקיצור, כל הכלול ומיוצג ב'חוק חינוך חובה חינם'. מבחינת ההורים משמעותית במיוחד התוספת: 'חינם' בחוק זה, אך מבחינת התנסות הילדים משמעותית ביותר הקביעה: 'חובה'.
כאשר עקבתי אחר מאמצי ההסתגלות של הילדים החריגים ומיוחדים, תרמה הדגשת עניין זה להבנה. נוכחתי כי ילד כזה אינו צריך בפשטות להתמודד עם ליקוייו וקשייו, אלא עליו לעשות זאת בתוך מערכת נורמטיבית יומיומית של דרישות וציפיות. מערכת זו מציבה בפניו "רף" התנהגותי ולימודי גבוה, שההצלחה או הכישלון לגביו נמדדת יום יום וממקמת אותו בהשוואה לשאר ילדי כיתתו. גם אם הוריו מבינים ומסייעים ואף אם מורתו מתחשבת ומעודדת, אין בכוחם לבטל את תוקפו של החוק, המאלץ את הילד לתפקד מדי יום ובמשך חלק ניכר משעות היום, בתוך מערכת הישגית ונורמטיבית. למעשה, כל 'קושי מבני' מהווה נקודת מוצא של נחיתות לעומת שאר הילדים, המקשה לעמוד בנורמה הנדרשת. לכן, מאבקה של האישיות הוא: כיצד להצליח במערכת הנורמטיבית, למרות תנאי-הפתיחה הנחותים.
ומכאן, שהמאמץ להפוך מצב של ליקויים ומצוקות למצב של היבנות-מקושי פירושו הצלחת הילד להתמודד עם ה'קושי המבני' שלו בתוך התנאים והאילוצים שמכתיבה המערכת.
'הסמפטומים ההתנהגותיים' נובעים מתוך ומבטאים את מצוקתה של האישיות, מול הדרישה לעמוד בהצלחה בתביעות המערכת. מצוקה זו נגרמת עקב הנחיתות הראשונית שיוצר 'הקושי המבני'.
 
הסכימה הבאה מתארת את מצבה של אישיות- הילד בין שתי החזיתות:
 
 
אין אני מתמקד בביטולם של 'הסמפטומים ההתנהגותיים' אף לא בביטול 'הקשיים המבניים' אלא בטיפוחו של הכושר-החיסוני. כך איני צריך לטפל במכלול הגורמים 'המזיקים', הקשיים, הליקויים, הבעיות, מצבי המצוקה, אף איני נדרש לפתח אסטרטגיה מיוחדת כנגד כל אחד מהם – אלא יכול אני להתמקד בכוח-ההתנגדות עצמו, שטיפוחו ימנע את הקבוצה המתאימה של כל גורמי הקשיים.
 
3. הכוחות המחסנים את האישיות
בעוקבי אחר הילדים המתקשים בבית-הספר ניסיתי לזהות מה הן הקבוצות העיקריות של בעיות האישיות, חולשות האישיות, המתלוות לדרך-תפקודם הבלתי-תקינה. כך זיהיתי שבע 'משפחות' של בעיות שבמכלולן מקיפות פחות או יותר את כל הסוגים של קשיי-האישיות המאפיינים ילדים במערכת. הנחתי, באופן מטפורי לגישת הרפואה האלטרנטיבית, כי מקורם אינו בגורם פנימי או חיצוני שהיה בחזקת מחולל 'המחלה', אלא בחולשת המערך-החיסוני הטבעי של האישיות. וכך זיהיתי במקביל לכל אחת מ'משפחות-בעיות' אלה את כוח-האישיות החיובי האמור להגן מפניה. כך איתרתי שבעה כוחות, או תחומים, של התנגדות באישיות שבמכלולם מהווים את המערך-החיסוני של אישיות הילד:
הכוחות האקטיביים:
 
1. עצמאות – תלות
 
2. אומץ-לב – חרדה, פחד, פוביה
 
3. תושייה ואלתור – חוסר אונים, ייאוש
 
 
הכוחות הפאסיביים:
 
4. ערך עצמי – נחיתות, בושה, אשמה
 
5. מוטיבציה – אדישות, חוסר נכונות להשקיע מאמץ
 
6. תכנון ובקרה – התפרצות, תפקוד בלתי יצרני
 
 
כוח כללי:
 
7. שמחה – עצבות, דכדוך, דיכאון
 
 
הנה תיאור קצר של טיבו ואפיוני גילוייו של כל אחד מכוחות-החיסון:
 
1. עצמאות – הכוח-החיסוני המאפשר לאישיות לעמוד כנגד תלות, השתעבדות ואף כנגד הפנמה של ערכים ונורמות-התנהגות שאולים מבחוץ אך רחוקים מן הנטיות העצמיות. היכולת לעמוד על שלך, לסמוך על עצמך ולא להיקלע למערכת של יחסי תלות עם המבוגרים; הנכונות לקבל את כללי הלימוד וההתנהגות בבית-הספר ובבית, המוכתבים על-ידי המבוגרים, ובכל זאת לא ליצור התניות של תלות ופינוק ולא לעשות דברים העומדים בניגוד למצפונך ולאישיותך; העצמאות הוא גם הכוח העומד כנגד הנטייה להזדקק לעזרת-יתר בלימודים; וכן מסייע לעמוד כנגד לחצה של דעת שאר הילדים. בסך-הכל מאפשר כוח זה לעמוד כנגד יתר-הסתגלות לנורמות המקובלות ואף אלו המוכתבות לילד, עד כדי אובדן הכיוון העצמי.
 
2. אומץ-הלב – מגן בפני חרדות, פחדים ופוביות. הפסיכולוגיה והפסיכותרפיה עשירות בגישות ובטכניקות של התערבות כנגד 'משפחה' זאת של קשיים. אולם אם בוחנים מהו כוח-האישיות האחד האמור להוות את ההתנגדות לפחדים לסוגיהם, מתברר שאומץ-הלב, שדומני כמעט אינו מופיע במינוח של הטיפול הפסיכולוגי, מבטא את עמדת ההתמודדות והמאבק של האישיות להבסת רגשות אלה ולהיחלצות ממצבים אלה. אומץ-לב במשמעותו המקובלת פירושו, הנכונות להיכנס לסיכון אישי למען אדם, ערך או משימה החשובים בעיניך. כך למשל, אומץ-הלב של החייל שלא הפקיר את חברו שנפגע וחילצו תחת אש; אומץ-הלב לחלץ ילד מבית בוער; אומץ-הלב להביע דעתך בגלוי למרות שאינה מקובלת ואתה עשוי להיפגע בעטיה; אומץ-הלב להודות בטעותך או בחולשותיך – בפני עצמך ובפני אחרים, וכך להיחשף לפגיעה בערכך-העצמי. וכך גם בחיי היום-יום של הילדים: האומץ של הילד החששן להתגבר ולהתבטא בכיתה; האומץ להגן על הילד המנודה; האומץ להביע בפני המורה או אף בפני ההורים את דעתך ואת רגשותיך ואף לדרוש לגיטימיות לנקודת-מבטך; האומץ לזנק למי הבריכה בשיעורי השחייה אף אם אינך שוחה היטב וחושש לטבוע; האומץ לחלוף בקרבת כלב-מאיים ולא להירתע; האומץ להתעורר מחלום-בלהות בלילה, להתגבר לבדך על הפחד והבהלה ולהמשיך לישון.
עמדת-האומץ אחת היא ביחס לאירועים של חיים ומוות ואירועים קטנים מחיי היום-יום, ואחת היא אף ביחס להתרחשויות במציאות החיצונית-המעשית וביחס לגילויי פחד וחשש במציאות הפנימית-הרגשית. ובכן, לפי הגישה החיסונית כוח-האישיות החיסוני 'אומץ-הלב' הוא המגן והשומר בפני 'משפחת הפחדים' כולה.
נובע מכאן, לפי הבנתי, כי כאשר מתגלים בילד נציגיה של משפחת קשיי-אישיות מסוימת, למשל חשש, פחד או מצוקה, ניתן לייחס את צמיחתם-באישיות בעיקר לחולשתו של הכוח-החיסוני המתאים, האמור להלחם בהם ולהביסם, למשל, אומץ-הלב.
והנה, אם במהותו זהו כוח-אישיות אחד שהפחדים הכובשים נחלה באישיות נובעים מתוך, ומהווים עדות לחולשתו, הרי סביר להניח את קיומו של תהליך "הזרמת העודפים": אם ייווצר "עודף" בכוח-מגן ומימוש עצמי זה, למשל בגילויים של נחישות ואומץ-לב בתחום המעשי-ביצועי של חיי היום-יום, קל יהיה יחסית לחולל 'העברה' של עמדה זאת גם לתחום הבין-אישי ואף הרגשי. וכך, כשננסה לסייע לילד להתגבר על פחד מסוים, נלבה את עמדת-האומץ בתחום אחר, רחוק לכאורה מהמקורי ואחר-כך נעודדו להילחם בכוחות אלה גם כנגד תחום הפחד המקורי.
 
3. תושייה ואלתור – כוח האישיות הבא לביטוי במציאת פתרון מקורי, בלתי-צפוי, באמצעים הקיימים. הוא מתממש במצבים פנימיים וחיצוניים, קלילים ויומיומיים ואף קיצוניים ורבי-משמעות המעוררים מצוקה, מתח, וקשיים.
היכולת לחפש ולמצוא פתרונות בלתי-צפויים, שלכאורה אינם נתונים על פני-השטח היא הכוח המחלץ את הילד מתחושת חוסר-אונים ומעמדת 'אני לא יכול'. גם לגבי כוח חיסוני זה ניתן להניח כי קיימת תופעת 'הזרמת העודפים', עקב היותו בעל מהות זהה בכל הצורות של התגלותו: החייל החייב לגלות תושייה ואלתור אם נקלע יחידי לאזור צחיח ומבודד; הנהג שמנוע מכוניתו נדם לפתע במחצית הדרך; העולה החדש שהתקבל למקום-עבודה ואך בקושי מבין את השפה; הילד, שהוריו התגרשו ואביו החורג מנסה להצר את צעדיו; הילד לקוי-הכתיבה המתבקש על-ידי המורה להקריא את תשובתו בכיתה; הילד היוצא לכיתה הטיפולית וחבריו לועגים לו. עמדת-האישיות המתגייסת להתמודדות עם מצוקה-במדבר, עם הקשיים במשפחה או עם הצקות החברים – אחת היא. בכולן נוקטת האישיות עמדה המבטאת את האמירה: איני נסוג ואיני אומר נואש, אני אמצא או אצור פתרון מקורי משלי שיחלצני ממצב הקושי.
שלושה כוחות-חיסון אלה ממוקדים יותר בתחום הפעילות והעשייה מאשר במציאות הפנימית של הילד, לכן כיניתי אותם: המערך האקטיבי. אין ספק שבמצבים רבים הם קשורים זה לזה ביחסי-גומלין, בערוצים המאפשרים 'הזרמת עודפים' מן האחד לשני. אם למשל נשפר את עצמאותו הלימודית של ילד ונפחית את הצורך שלו להיעזר בהוריו, נוכל לצפות לעליה גם ביכולת התושייה והאלתור שלו בתחום הלימודי. ומכאן יהיה קל יחסית לנתב עמדת-אישיות זאת גם למצבים נוספים, למשל למצוקה חברתית.
ההיכרות עם משפחת-הקשיים של הילדים אפשרה לי לחשוף שלושה כוחות-חוסן נוספים שניתן לראותם כמערך-הפאסיבי, מערך המופנה בדרך-כלל כלפי פנים:
 
4. הערך-העצמי – הכוח המגן והמחלץ של האישיות מפני מצבים והתנסויות המעוררים רגשות של השפלה, נחיתות, דימוי-עצמי נמוך, מרירות ואי-שביעות רצון מעצמו. כוח זה חיוני במיוחד כאשר הנסיבות החיצוניות עשויות להעיד על נחיתות בתחום מסוים או מהיבט כלשהו: אדם הלוקה בליקוי של כושר מסוים או בפגם, מגבלה או נכות בתפקודו הגופני. ההערכה העצמית הבלתי-מותנית, היא הכוח המסייע לאדם לכבד את עצמו ואף להתייחס בכבוד לזולתו, בלא קשר ומעבר לרמה התפקודית. כל ליקוי או נחיתות הינם תמיד בתחום תפקוד מוגדר. לכן בכל מצב נסיבות מיוחד, חיונית יכולתו של האדם לבלום ולספוג את הפגיעה בערכו העצמי כבר ברמת-התפקוד, בשכבה החיצונית של 'קליפת האישיות'. מידת הצלחתו לאזן ולעודד את עצמו שלא לסגת נעוצה בכוחו החיסוני להפיק מ'גרעין האישיות' תחושה של התחדשות הערך-העצמי, למשל על-ידי גילוי תחומים חדשים בהם יוכל להגשים את ערכיותו.
בעולמו של הילד ובמיוחד של זה הסובל מקשיים מבניים, רבות הסיטואציות בהן נדרשת אישיותו לכוח חיסוני זה כדי להתמודד עם מצבים והתנסויות של כשלון והשפלה.
 
5. מוטיבציה, תקווה – הכוח החיסוני המעורר ומעודד את האישיות להמשיך ולהתמודד למען לממש את יעדיה. פיתויים רבים, קשיים ואף תבוסות, עשויים להטות או אף לחסום את האדם במאבקו למען התכלית החיונית בעיניו. ההתלהבות הפנימית להמשיך ולהשקיע מאמצים ולנסות לגבור על קשיים ומכשולים בדרך כדי להשיג את המטרה – היא גילויו של כוח-חיסוני פנימי זה. כך הדבר גם בעולם הילדים: ילד מתקשה, הנוכח שוב ושוב כי אין כמעט גמול למאמציו, שהוא נותר בתחתית הכיתה ושהפער בינו לבין הנורמה הרצויה והמצופה ממנו הולך וגדל – ילד כזה הופך להיות אדיש, פאסיבי, חסר עניין, כוון שהוא איבד את התקווה שמאמציו עשויים לשפר את מצבו. במקום שבו אין לילד תחושה כי המאמצים שישקיע יישאו פרי, הוא מתייאש וחדל להתאמץ. כוח-חיסוני זה מלבה בילד את הנכונות להשקיע ולהתגבר, לדבוק באמונה שגם אם ההתקדמות איטית היא קיימת. ייתכן ונתוניו ההתחלתיים מגבילים ומאטים את התקדמותו, אולם יכולתו לגלות מוטיבציה ולהשקיע מאמץ, אותה אי אפשר להגביל ולצמצם – היא נתונה כולה ברשותו שלו ועשויה להביאו בעתיד אל יעדים בלתי צפויים, על אף קשייו הנוכחיים.
 
6. תכנון ובקרה – מערך חיסוני זה מתייחס ליכולתה של האישיות לבנות את קשריה המעשיים והחברתיים באופן שיסייעו להתחזקותה ולמימושה. כאשר כוח-חיסוני זה חלש עשויה להתגלות אישיות חולמנית, תימהונית, בלתי פרודוקטיבית, המתקשה לגייס את כישוריה להפקת "עבודה". פן אחר של חולשה בכוח זה עשוי להתגלות באישיות המתפרצת, חסרת-הרסן ונטולת הלכידות-הפנימית. שהרי אישיות זאת פוגעת, בכל אחת מהתפרצויותיה, במרקם העדין של קשריה החברתיים. אדם כזה יתקשה לא רק לפעול ולנהוג על-פי מעין תכנית המנחה אותו, אלא הוא גם יתקשה לבקר את עצמו, להפיק לקחים וללמוד מהניסיון וכך למעשה אין הוא יכול להשתפר ולהתקדם. כוח-חיסוני זה הוא המאפשר לילד ללמוד מתוך הניסיון. ילד הנוהג בעקביות בדרך הפוגעת ביכולת ההשתלבות שלו במערכת ואינו עושה זאת מתוך בחירה, אלא עקב אי יכולתו לבקר ולתכנן – מעיד הדבר על חולשתו של מערך זה.
ובכן, שלושת הכוחות של המערך-הפאסיבי מקיימים ביניהם גם-כן יחסי-גומלין. הערך-העצמי משפיע על המוטיבציה למשל, וזו משפיעה על רמת היכולת לתכנון ובקרה במצב נתון.
 
7. השמחה – כוח-חיסוני זה הינו בעל אופי שונה מהכוחות האקטיביים והפאסיביים בכך שהוא מבטא עמדה-רגשית ולא עמדה של התמודדות. אולם, רמת תפקודם של הכוחות האחרים מותנית במידה רבה בתקינות פעילותו של כוח זה. מערך זה מגן בפני המשפחה של קשיים המתייחסים לדכדוך, לעצבות ולדיכאון. בה בשעה, גם כנגד ראיית העולם והחיים באור פסימי ובהעדר יכולת ונכונות 'לתת-לעצמך' לשמוח ולהיקלע להתנסויות מעוררות שמחה.
מבחינת מהותה, דומני שההתנסות של היות-בשמחה פירושה לחוש שייך, מקובל ומצליח באופן המאפשר לנוח מן המאבקים וההתמודדויות הרגילים. כך יכול האדם לברך על היש ולהשלים עם השייך לו בסיטואציה של זמן ומקום מוגדרים. כדי לשמוח יש 'לשכוח את כל הצרות', להתנתק מן המחשבות והרגשות של חסר ומגבלה. יש לשים גדר בפני איומים ממשיים ומדומים ולחוש, לפחות באותה סיטואציה, הרגשה של ביטחון ואמון.
ילדים באים לידי שמחה בקלות-יחסית. די למשל ביציאה מהשיעור למשחקי ההפסקה כדי לעורר בהם עליזות ומשובה. אולם, דווקא לילדים המתקשים חיונית שבעתיים תקינות פעולתו של מערך-זה – נסיבות חייהם קשות במקרים רבים ומכבידות על יכולתם לשמוח. וביניהם, דווקא לגבי אותם ילדים עצובים ומדוכדכים חשוב ללבות מחדש מערך זה. מניסיוני נוכחתי כי בלא שמחה, כאשר "זרימת הדם" איטית וקרה – תפגע ותרד גם רמת תפקודם של מערכי-החיסון האחרים ולהיפך, באווירה חמה ושמחה ניתן לדובב וללבות את המערכים החלשים.
ניתן להציב כוחות אלה במשולב בהתאם לקרבה הטבעית ולקשרים שביניהם:
 
'מגן-החסינות' – המערך הכולל של כוחות החיסון:
 
 
לגבי כל כוח מסמנת הנקודה החיצונית בכל משולש את מצבו בתפקוד התקין, ואילו הנקודה הפנימית המקבילה מבטאת אותו במצב של חולשה ותבוסה.
כאשר בחנתי על-פי מפה זאת את מרכיבי התנהגותם של הילדים החריגים והבעייתיים, נוכחתי כי כל אחד מהם פיתח לעצמו אסטרטגיית-אישיות המהווה תשובה לחולשה של מערך ספציפי במגן-החסינות שלו. אסטרטגיה כזו נובעת מתוך ומשקפת את האופן הבלתי-תקין בו מתמודדת אישיותו עם ה'קושי המבני' שלה בעימותה המתמיד עם 'עקרון המציאות', כלומר עם נורמות הממסד החברתי. כיניתי דרך-התמודדות זאת: 'אסטרטגיה נסגנית'. אסטרטגיה כזאת מייצרת סימפטום התנהגותי הגורם לתהליך מעגלי, שבו הוא מזין מחדש את 'הקושי המבני'. כך מקשה הסימפטום על האישיות ומסבך יותר ויותר את מצבה עם עצמה ועם סביבתה החברתית.
 
סכימה זאת מציגה את המפה-החיסונית הכוללת של אישיות הילד. 'מגן החסינות', המבטא את המערך של שבעת כוחות-החיסון הטבעיים באישיות, הוא המקשר והמתווך בין 'הקשיים המבניים' לבין 'הסימפטומים ההתנהגותיים'. קישור זה מתבטא בנקיטת אסטרטגיה חיסונית או אסטרטגיה נסגנית בהתמודדות עם המציאות בקו-העימות.
'האסטרטגיה הנסגנית' מונעת מהאישיות להתנסות בתופעה החיסונית, כלומר להיבנות מן הקשיים. נתבונן למשל בילד לקוי-למידה (קושי מבני), המפריע בכיתה ואינו משקיע מאמץ בלימודיו (סימפטום התנהגותי). בהתנהגותו זו הוא גורם להחרפת מצבו כוון שהפער הלימודי מילדי כיתתו הולך וגדל. לו נקט ילד זה באסטרטגיה של התמודדות-מחסנת היה יכול להיבנות דווקא מתוך הקושי: הוא יכול היה למשל לפתח מיומנויות למידה מיוחדות, ואף לרכוש יתר נחישות ואמון- ביכולתו.
בשלב זה של פיתוח השיטה חיוני היה לפתח דרך אבחון מתאימה שתאפשר לזהות את האסטרטגיה-הנסגנית בה נוקט הילד החריג והמיוחד ואת מרכיביה הייחודיים. אבחון חיסוני זה תיארתי במפורט בספרי (שם, שם). ובהמשך, מן הראוי היה לפתח גם אסטרטגיית התערבות פסיכו-חינוכית ייחודית שתהיה מחסנת ומועילה לביטולה של האסטרטגיה הנסגנית של הילד ולהסבתה לאסטרטגיית-התמודדות חיסונית:
 
4. אפיוניה של ההתערבות הרצויה
לאחר שנחשפה בפני 'התופעה החיסונית' ואף התבהר הכושר-החיסוני הגלום באישיות הילד, חיפשתי אחר דרך ייחודית, שיטה מיוחדת, בה יהא ניתן לאמן ולהדריך את הילדים, במטרה לשחזר, לדובב וללבות את הכושר החיסוני הפגוע באישיותם. גיבשתי מספר קווים-מנחים האמורים לאפיין אסטרטגיית-התערבות חיסונית ייחודית זאת והם הדריכו אותי בתהליך גילויה ופיתוחה:
 
א. פשוטה בהחלט – ביקשתי דרך עבודה שתאפשר לי מגע ישיר עם הילדים וכניסה מיידית לעולמם. דרך שלא תכלא אותי בעיניהם מאחורי דימוי של מטפל או פסיכולוג, ושלא תאלץ אותם לנהוג ולחוש בסיטואציית ההתערבות כחורגים מפעילויות ומעיסוקי עולמם הרגיל. רציתי להתמקד בנושא או בעיסוק מוכרים להם ומעוררי עניין ואהדה מצידם.
 
 
ב. מטפחת קשר אישי – חיפשתי דרך שתאפשר מגע וקשר אישיים ביני לבין הילד. מעבר לשיטת העבודה הספציפית יצאתי מההנחה שהמפגש של הילד עם מבוגר באווירה ידידותית ומקבלת, הינו הזדמנות בלעדית בשבילו לשקם את יחסיו עם עולם המבוגרים. מניסיון מגעי עם עולם-הילדים נוכחתי כי אך ילדים מעטים זוכים להיכרות אישית עם מבוגר שאינו כלול בתחום המערך-המחנך, וידעתי עד כמה חיוני הדבר דווקא לילדים החריגים והמיוחדים.
 
 
ג. הוליסטית – חיפשתי אחר מתודת התערבות שתביא לערור ולפעילות את מכלול רבדיה וצדדיה של אישיות הילד: דרך שלא תתבסס על שיחת-נפש ותובנה בלבד; לא על הפעלה מוטורית-מעשית בלבד; אף לא על הבעה-יצירתית בלבד. בה בשעה, לא מצאתי כמספקות את הטכניקות המקובלות של הקניית שיפור התנהגות, שיפור הרגלי חשיבה ושיפור הכישורים וההישגים הלימודיים וכדומה. במיוחד נראתה חיונית בעיני ההפעלה הבו-זמנית של שני רובדי האישיות : מימד התפקוד והעשייה של הילד בסביבתו החברתית, עם המימד הפנימי של רגשות, מחשבות וכוונות. ההוליסטיות מבחינתי, יותר משהיא מתייחסת לאחדות גוף ונפש, מתייחסת לטיפוח קשר בריא בין תחומי החוויה הפנימיים של אישיות הילד לבין תחומי ההתנסות והתפקוד השונים שלה במציאות.
 
 
ד. מבוססת על הדרכה ואימון – בהתאם לתובנותי ביחס למהותו של הכושר החיסוני ובהמשך לפיתוחן של דרכים לאבחן ולזהות את הכוחות החלשים והבלתי-תקינים באישיות הילד, לא חיפשתי אחר מתודה לטיפול ולריפוי של הילד. במגעי עם הילדים ראיתי את עצמי כמדריך וכמאמן ייחודי, לשם שיפור תפקודי האישיות ולאו דווקא כמרפא או כמטפל המתמקד בביטולם של הליקויים. כלומר, רציתי להתמקד בטיפוחם של כוחות-החיסון הבריאים, הטבעיים, להדריך ולאמן את הילדים וכך להקנות להם את כישורי הריפוי-העצמי.
 
ספר זה מתאר את תהליך פיתוחה ויישומה של המתודה הייחודית שפיתחתי בהתאם להנחות ראשוניות אלה. כיניתי אותה בשם 'גֶאם-תראפי'.

יונתן שתיל

ד"ר יונתן שתיל, פסיכולוג ילדים ומשפחה, מנהל שירות פסיכולוגי חינוכי בעבר, עד לאחרונה מרצה בכיר בחוגים לפסיכולוגיה ולחינוך במכללה האקדמית תל-חי. הקורסים שלו וכן הספרים והמחקרים שפרסם מציגים היבטים שונים של הגישה המקורית שפיתח: 'הפסיכולוגיה החיסונית'. גישה זאת מוצעת כפסיכולוגיה-אלטרנטיבית (משלימה) לצד הפסיכולוגיה הקלינית הקונבנציונלית. ספריו זכו להתעניינות ולהערכה רבה בארץ ובחו"ל ובהם: הפסיכוגרפיה של הילד, פסיכולוגיה חיסונית, פסיכולוג בישיבת ברסלב, פענוח ציורי ילדים. (הספרים ראו אור לאחרונה במהדורה דיגיטלית חדשה, בהוצאת e-Publish).  
ד"ר יונתן שתיל חי עם משפחתו במושב שאר ישוב בגליל העליון.

עוד על הספר

גאם - תראפי יונתן שתיל
הקדמה למהדורה הדיגיטלית
 
ספר זה מהווה המשך ופיתוח של שיטת 'הפסיכולוגיה החיסונית' וראה אור כשנתיים לאחר שהשיטה פורסמה לראשונה בספרי 'פסיכולוגיה חיסונית - קשיים-בונים בעולם הילד', (הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב, 1994). אולם המהדורה האקדמית של שני הספרים אזלה מהחנויות לפני שנים, וכעת, לאור פניות חוזרות מצד קוראים, הספרים רואים אור במהדורה דיגיטלית חדשה, (בהוצאת ePublish).
הספר גאם-תראפי מתאר את מאמצי כפסיכולוג העובד עם ילדים חריגים ובעלי קשיים לפתח אסטרטגיית התערבות ייחודית שתתמקד בחוסנה של האישיות - בפיתוחם של כוחות החוסן הטבעיים האצורים באישיותו של הילד. השיטה החיסונית אינה מנסה לטפל, לרפא, לתקן או לשקם את הליקויים והקשיים התפקודיים של הילד. בהשאלה מן הגישה ההוליסטית לריפוי מחלות הגוף המקובלת במזרח, היא מתמקדת בחיזוק המערכת החיסונית של האישיות, על ידי עירור, ליבוי, אתגור, חשיפה להתנסות והכלה של עובדות המציאות. הקו המנחה את הדרך החיסונית הוא להדריך ולאמן את הילד לא רק להתמודד ולהתגבר על קשייו, כלומר לחזור לתלם ולעמוד בהצלחה בדרישות על אף קשייו, אלא להפיק ברכה מן ההזדמנות הייחודית שנקרתה לו: להתמודד עם תנאי מציאות קשים ויוצאי דופן, ולהפיק ברכה מהזדמנות זאת, להפוך את המצוקה להצלחה, את החיסרון ליתרון. כלומר להתחסן לעתיד, להיבנות מהקושי.
אין זה ספר תיאורטי המציג ומשווה גישות טיפול מקובלות בתחום, אף לא תיאור של מחקרים מבוקרים המתקפים אותן. ספר זה הוא תאור דרכי האישית כפסיכולוג המסייע לילדים להתמודד עם מציאות חייהם, חוקר ומתקדם צעד צעד בפעילות דיאלוגית איתם, ומבקש אחר 'המולקולה המחסנת', הנסיוב שבעזרתו ייעשו קשיי הילדות לכוחות המגינים והבונים של חיי הבגרות.
תקווה אני שהקוראים, ובמיוחד פסיכולוגים העובדים עם ילדים; מטפלים בעזרת אמצעי מתווך (שחיה, בעלי-חיים, דרמה, ציור, אמנויות לחימה וכדומה); אנשי חינוך והורים – ייהנו מקריאת הספר ואף יפיקו ברכה מאסטרטגיית ההתערבות הייחודית המוצעת בו.
 
 
פתח דבר
 
ספר זה מביא בפני הקורא את סיפור פיתוחה של דרך התערבות טיפולית מיוחדת, אותה גיבשתי בשנות עבודתי כפסיכולוג של ילדים. כוונתי היתה להזמין את הקורא להתלוות אלי, להיות נוכח-כאילו במפגשי עם הילדים, לעקוב מקרוב אחר זירת-ההתמודדות שלהם ולהכיר את סגנון ההתערבות שלי. אין זה ספר-הדרכה במובן המקובל – נעדרים ממנו התדריכים המפורטים, המראים לקורא כיצד יוכל לרכוש וליישם בעצמו את השיטה. במקום זאת, בחרתי להציג את התנסויותי האישיות ובדרך זאת לאפשר לקורא, על-ידי התרשמות-חווייתית, לספוג גם את רוח הדברים ואת המינון הנכון, החיוניים כל כך בכל התערבות-טיפולית.
בעבודתי עם הילדים החריגים והמיוחדים חיפשתי אחר דרך-התערבות מיוחדת שתאפשר להם לשפר את יכולת-ההתמודדות שלהם במצבים של קושי ומצוקה בחיי היום-יום. יצאתי מתוך ההנחה שבכל אדם קיימת יכולת טבעית לא רק להתמודד בהצלחה עם קשיי-הילדות שלו אלא אף להיבנות מהם. יכולת זאת של האישיות, להפיק ברכה לעתיד מתוך מצוקות ההווה, כיניתי 'כושר חיסוני' ותיארתי אותה בפירוט בספרי 'פסיכולוגיה חיסונית - קשיים -בונים בעולמו של הילד' (הוצאות 'רמות', אוניברסיטת תל-אביב, 1995). כפי שמוסבר שם, כושר מיוחד זה נשען על מערך של כוחות-אישיות שכל אחד מהם מגן על אישיות-הילד בפני סוג מסוים של קשיים וכוח זה עצמו נבנה ומתעצם מכל התמודדות.
הגאם-תראפי, אמנות הלחימה-בקשיים, היא השיטה המיוחדת שפיתחתי כדי לסייע לילדים המתקשים לחזק את הכוחות-החיסוניים שלהם, שרפיונם אפשר לקשיים לפגוע בתפקודה של אישיותם. הרעיון המרכזי עליו מבוססת שיטה זו הוא שניתן לבנות את המפגש-הטיפולי כמשחק-תחרותי, כך שתיווצר התנגדות, אתגר להתמודדות, שיתאים לקשייו הייחודיים של כל ילד.
נראה חשוב בעיני לשתף את הקורא לא רק בתוצאות אלא גם במתודולוגיה שאפשרה לי את גיבוש השיטה. לכן תיארתי בספר במלואו את התהליך ההדרגתי של פיתוח הגאם-תראפי כשיטה טיפולית.
בצד מפגשי הטיפוליים עם הילדים נהגתי לשאול את עצמי שאלות כגון: מדוע התנהגות הילדים משתפרת בעקבות משחק מסוים? מדוע כה קשה להם לרסן את עצמם? מדוע כל ילד מתמחה דווקא בסוג מסוים של משחק? שאלות אלה עוררו בי השערות בדבר הפתרון האפשרי ומכאן, כיוונתי את אופי המפגש כך שיוכל לתקף או להפריך את ההשערה בהתאם להתקדמותם של הילדים.
מתודולוגיה זאת אפשרה לי לקשר בין איש-המחקר שבי, המעלה שאלות, מנסח השערות ועורך התערבויות מבוקרות, לבין איש-הטיפול שבי, הקשוב לילדים ומסייע להם. במתודולוגיה זאת, של היזון הדדי מתמשך בין המטפל לבין החוקר, שניתן לכנותה 'חקירה דיאלוגית', התגבשה אמנות-הלחימה המיוחדת של אישיות הילד, הגאם-תראפי, במספר שלבים המתוארים כסדרם בפרקי הספר :
 
א. הגילוי שסיטואציית משחקי-התחרות במועדונית הטיפולית משקפת בזעיר-אנפין את מאבקי-הילד במציאות. נוכחתי בתופעה שמשחקי-התחרות מלבים ומעוררים בילדים המתקשים, שלא בטובתם, את כל גילויי-התנהגותם הבלתי-תקינה, ובצורה מופרזת, כך שלמעשה כמעט ואינם מסוגלים לשחק באופן תקין. בצעד נוסף התבררה לי התופעה, שאם מצליחים לשפר את התפקוד של ילד במשחק אזי באופן מקביל, כבמראה, משתפרת גם התנהגותו במציאות הממשית ועולה יכולתו להתמודד עם קשייו. שתי תופעות אלה חיזקו את השערתי כי במשחקי-התחרות במועדונית גלום יסוד הממריץ את הילד לחשוף ולבטא ובאופן מוגזם, את חריגותו. בה בשעה, מאפשר לו דווקא יסוד זה לרכוש את התפקוד ההולם בחיים בעזרת הפעילות במועדונית.
 
ב. הזיהוי וההגדרה של ארבעת מרכיבי דפוס-הגאם. בירור ואיתור קבוצת המשחקים היותר אפקטיביים ביצירתן של שתי תופעות אלה, אפשר לי לזהות ארבעה תווי-אופי שבצירופם יוצרים דפוס-משחק ייחודי. כיניתי אותו 'דפוס-הגאם', שהוא ככל הנראה היסוד המבריא והמחסן הגלום בקבוצת משחקים זאת. ארבעת מרכיבי דפוס זה הם:
1. מאבק על ניצחון או הפסד.
 
2. מערך מחייב של חוקים, כללים והסכמות.
 
3. המאבק ממוזער, בכאילו, לא ממשי.
 
4. פעילות של בידור והנאה שאינה מייצרת דבר.
 
קל לזהות בדפוס-הגאם את אופיו כפול-הפנים של משחק הגאם: מרכיבים 1 ו-2 מבטאים את צידו הנוקשה, התחרותי, המסוכן והמחייב של המשחק ומרכיבים 3 ו-4 את הצד הקליל, הבידורי וחסר-המשקל לחיים של אותו משחק. המשחק תובע מהמשתתף מאבק נחוש כנגד חבריו אך בה בשעה גם חברות ושיתוף עם אותם חברים. במטלה כפולה זו נכשלים ככל הנראה הילדים החריגים והמיוחדים.
 
ג. הפיכת שיטת הגאם-תראפי לכלי-התערבות רב-יישומים. איתור דפוס-הגאם אפשר לי לחלץ אותו מתוך משחקי-התחרות המקוריים וליישמו באופן יצירתי בפעילויות רחוקות במהותן ממשחקים אלה. כך ניתן להסתייע בגאם-תראפי ככלי-טיפולי המשפר את כישורי ההתמודדות של הילד גם בגישות התערבות אחרות: ריפוי-בעיסוק; פיזיותרפיה; ריפוי-באמנות; ביבליותרפיה; שיחה טיפולית ואף בייעוץ לבני-הנעורים. כן ניתן ליישם כלי זה באופן מועיל גם בעבודה של חוגים לילדים, כגון חוגי התעמלות, ספורט ויצירה. באופן כללי, בכל מפגש עם ילדים בו אנו מעוניינים לשפר את כוחות-ההתמודדות של הילד, עשוי כלי זה להביא ברכה.
 
ד. חשיפת השפה התת-מילולית של הילד, שפת-הצל, וזיהוי האסטרטגיות-הנסגניות בהן נוקטים הילדים המתקשים. במהלך המפגשים עם הילדים נוכחתי כי לעיתים קרובות מביעה ההתנהגות החריגה מסרים בלתי-מובנים. ניסיתי לזהות ולפענח את טיבם של מסרים אלה ובהדרגה נחשפה בפני מעין שפה ייחודית, שפת-צל, המתלווה תמיד לתקשורת המילולית והגלויה. הגאם-תראפי מתבסס על דיאלוג-טיפולי בשפה זאת, דבר המתאפשר עם רכישתה על-ידי המדריך. דומני ששפת-הצל היא למעשה שפה כללית המאפיינת את עולם-הילדים, אולם היא נחשפת וזוכה לבולטות מיוחדת דווקא בכשל-התקשורתי עם הילדים החריגים. ילדים אלה אינם מפרשים את המסרים המועברים אליהם באופן נכון והם משדרים 'בשיבושי-לשון' בשפת-הצל. הדבר מתבטא בסגנון-התנהגות עקבי שהם מאמצים לעצמם שדווקא הוא גורם להחמרת בעייתם. דפוס-תקשורת בלתי-תקין זה אני מכנה 'אסטרטגיה-נסגנית', כוון שהוא גורם לנסיגה ביכולת-ההתמודדות של הילד.
 
ה. פיתוחן של שבע טקטיקות-התערבות חיסוניות. טקטיקות אלה מאפשרות לתקוף את האסטרטגיה-הנסגנית הייחודית של כל אחד מן הילדים החריגים, בשיטת הגאם-תראפי.
טקטיקות אלה מבוססות של מספר כללים שהם המקנים להן את איכותן כהתערבות-מחסנת:
1. ההתערבות עקיפה ולא ישירה וממריצה את האישיות להתמודד בעצמה עם מצבי-הקושי.
 
2. בהתערבות מותקפת אישיות הילד דווקא בנקודות התורפה שלה במגמה ללבות את כוחות-החיסון הטבעיים.
 
3. ההתערבות מבוססת על אימון והדרכה של האישיות כמכלול, ולא על טיפול וריפוי של הליקויים והבעיות.
 
טקטיקות-חיסוניות אלה אפשרו לי לגבש את הגאם-תראפי ולפתחה כשיטה מיוחדת של התערבות פרטנית בילד החריג והמיוחד. הן מוצגות בספר בפרוט בפרק השישי בלוויית דוגמאות רבות. במקביל לכך, מאפשרות טקטיקות-חיסוניות אלה ליישם את הגאם-תראפי גם ככלי-עזר ייחודי כמעט בכל אחת מן השיטות המקובלות של התערבות-טיפולית בילדים.
כדי לזהות מה הם הכוחות-החיסוניים החלשים והבלתי תקינים באישיות הילד, פיתחתי מבחן אישיות הנקרא: "מבחן השלמת ספורים-קצרים", המתואר בפרק השביעי. לאחר האבחון ניתן להתאים את התחום שבו רצוי ליישם את הגאם-תראפי בעבודה עם הילד: פעילות גופנית; משחקי שולחן; עבודה לימודית; משחקי-דרמה; או סיפור ושיחה. בשלב זה נוקטים בטקטיקה החיסונית הנראית כמתאימה ביותר כתשובה לאופי הילד ולסוג קשייו.
אני מקווה כי ההיכרות עם אמנות-לחימה מיוחדת זו, שיטת הגאם-תראפי, תעשיר את העוסקים בחינוך בכלל ואת אלה העובדים עם ילדים חריגים ומיוחדים בפרט, בכלי ייחודי ומקורי המאפשר לטפח את יכולת הילד להתמודד עם קשייו ומחסן את אישיותו.
דומני כי כלי זה עשוי להוות מנוף חיוני במאמץ לסייע לילד החריג להשתלב במסגרת הרגילה, על-ידי חיזוקם של כוחות-החוסן הטבעיים של אישיותו.
ברצוני להוסיף, כי כל קשר בין מקומות, דמויות ואירועים לבין המציאות הממשית הינו מקרי בהחלט.
 
 
פרק א 
'התופעה החיסונית' בעולמו של הילד
 
 
1. האם ההתערבות מונעת חיסון?
חשיפתה של 'התופעה החיסונית' מעמידה באור חדש את המוטיבציה ההתערבותית-טיפולית המקובלת. תופעה זאת פירושה שחלק ניכר מן הקשיים והמצוקות במציאות חיי הילד, למרות האפקט השלילי שלהם בהווה, הינם למעשה אבני-הבניין המכוננות את איתנותה וחוסנה של אישיותו בעתיד. ככל הנראה, דווקא ההתמודדות עם 'הקשיים-הבונים' וההתגברות עליהם היא ההתנסות החיונית כדי לממש, להוציא מן הכוח אל הפועל, את כוחות ההתנגדות וההיבנות העצמית, הגלומים וחבויים באישיות הצעירה. ליכולת זו של אישיות-הילד להיבנות דווקא מן הקושי, להפיק ברכה לעתיד מתוך מצוקת ההווה, אני קורא 'התופעה החיסונית'.
תופעה זאת, המצביעה על תכונה או איכות ייחודית באישיות האנושית הינה בעלת אפקט מכריע על הגדרת יעדי ההתערבות החינוכית-פסיכולוגית בעולמו של הילד: אנשים רבים מודעים בבגרותם לכך שדווקא זרעי התנסותם במצבים ובתקופות של קושי ומצוקה בימי ילדותם, הם שנבטו וצמחו והפכו לגידולים הפוריים ורבי-הגמול ביותר של אישיותם הבוגרת. ההתערבות הפסיכולוגית-חינוכית בעולמו של הילד היחיד ממקדת בדרך-כלל את מאמציה בניסיון לבטל את הגורמים מחוללי-המצוקה. ושמא בכך נמנעות מן הילד ההתנסויות החיוניות, המפגש עם הקשיים-הבונים, שמזמנות לו נסיבות חייו?!
הרגשות הטבעיים של רחמים, פיוס, רצון לגונן ולעזור, המתעוררים בנו בהיותנו עדים לסבלותיו של ילד, הם המביאים אותנו ליוזמות ההתערבות המרגיעות, מקלות ומרפאות. אולם ייתכן שבמקרים רבים דווקא רגש טבעי זה שלנו – עליו בנוי עיקרה של ההתערבות הפסיכו-חינוכית – הוא המונע מן הילד את ההזדמנות למצות את מלוא כוחות המאבק וההישרדות שלו, אותם כוחות שיערבו בעתיד לאיתנות אישיותו בפלסה את נתיבה בחיים?!
אכן, אין ספק שבמקרים מסוימים, לא מעטים, התנסויות קשות בגיל הילדות מטביעות חותם שלילי על האישיות, וכך עשויות לעכב ואף להכשיל אותה בבגרותה. למשל, מבוגר המונע ונמשל על-ידי התנסויות וזיכרונות-עבר שטבעו בו רגשות של נחיתות ומרירות, או גם רגשות של חשדנות, קנאה, מתיחות וחרדה, תבוסתנות, מרה-שחורה והעדר שמחה – מבוגר זה יצא ככל הנראה ממאבקי הילדות כשאישיותו פגועה ומובסת. ומכאן, השאלה הראשונה שהדריכה אותי לאחר חשיפת 'התופעה החיסונית' היתה: כיצד ניתן לזהות, לאפיין ולמיין מראש את הקשיים ומצבי-המצוקה הנושאים עימם את זרעי-החוסן והצמיחה ולהפרידם מאלו הגורמים לרפיון, לחולי ולפורענות?!
אולם, לא נראתה בפני כל דרך העשויה לאפשר מיון מקדים מעין זה. לכן, עקבתי אחר תגובות הילדים למצבים של מצוקה וניסיתי לזהות מרכיב אישיותי העשוי לבשר מראש מה יהיו תוצאותיה לטווח הרחוק של כל התמודדות כזאת בהווה. ובכן, הסתכלותי לא התמקדה יותר בטיבם של אירועי-הקושי מתוך ניסיון למיינם-מראש, אלא בזיהוין ובמיונן של עמדות-האישיות השונות שעה שהיא מתנסה באירועי הקושי השונים.
באופן זה זיהיתי כי קיימות למעשה שתי עמדות אישיות בסיסיות העשויות להוות כלי-ראשוני לשיעור תוצאותיו של כל מאבק-חיים: מחד, עמדה של נכונות למאבק ולהתמודדות, המתאפיינת בהשקעת מאמץ ממוקד לשיפור המצב ובה בעת מקנה גם כשרים ומיומנויות חדשים. עמדת התמודדות זאת, המלווה בנכונות להשקעת-כוח ובלמידה, היא המובילה להתגברות. כאן נוצרת הפנמה של אמון-מחודש בעוצמת האני וכן של מיומנויות-ההתמודדות הספציפיות שנרכשו. מאידך, קיימת עמדת-האישיות הנסוגה, הנסגרת ונרתעת בפני סיכוי המאבק וההתמודדות. בעמדה זו אין האישיות משקיעה מאמצי התגברות תכליתיים ואף אינה רוכשת דרכי לחימה חדשות.
סברתי שאבחנה זאת, בין שתי עמדות היסוד של האישיות: עמדת-ההתמודדות לעומת עמדת-הנסיגה, מהווה קריטריון מספק בשלב זה, כדי לגבש בעזרתו את ייעודה ומיקודה של ההתערבות החיסונית: במקום להסיר מעל הילד את הקשיים ולרפא אותו מהסימפטומים ומהמצוקות הפנימיות הנגרמות בעטיים, יש להיות סובלניים יותר כלפי קשיים אלה, ולהכיר בפוטנציאל החיובי, בגרעין הברכה, הטמון בכל אחד מהם. יש לפעול עם הקושי עצמו, דווקא בכוון התוקף לכאורה את האישיות. בדרך זאת נעורר ונלבה את כוחות ההתנגדות החבויים באישיות, נסייע למקד אותם ולארגנם ואף נקנה לאישיות את כישורי הלחימה הנחוצים. בקיצור, ההתערבות החיסונית תהיה ממוקדת בהזדמנות הייחודית שניתנה לילד לטפח את כישורי ההתמודדות וההתגברות שלו, דווקא בעזרת הקשיים והמצוקות המתגלים במציאות חייו. בגישה זאת, איני חותר יותר למיגור יעיל ומהיר ככל האפשר של הקשיים והמצוקות, אף לא לטפל באישיות ולרפאה. למשל, כאשר ילד סובל מפחדי-לילה אנצל הזדמנות זאת כדי לעודד אותו לגלות תושייה, הן בכוון של היחלצות מחשכת-הלילה והן בכוון של פיתוח דרכים להתמודדות עם רגשות הפחד.
 
2.'סימפטומים התנהגותיים' ו'קשיים מבניים'
תשומת ליבי התמקדה במיוחד בילדים החריגים והמיוחדים במערכת-החינוך.
קל להבחין כי התנהגותם מתאפיינת במקרים רבים בקשיי הסתגלות למערכת בית-הספר, בעימותים עם המורים ועם ילדים ואף בבעיות בבתי-ההורים. כיניתי קשיים אלה 'סימפטומים התנהגותיים'. בדרך כלל אין הם מעידים על מצב או תכונה יוצאי-דופן באישיות הילד אלא הם מבטאים את החריגות ברמה ההתנהגותית בלבד. במקרים רבים סימפטומים אלו מבטאים את ההתנגשויות של אישיות הילד עם מערכת התנאים, הדרישות והציפיות של מערכת-החינוך. בהיכרות אישית עם ילדים אלה, נחשף בפני קו נוסף המאפיין אותם: מבחינת המכלול הרחב של תנאי- הקיום הבסיסיים, כמעט תמיד קיים ברקע שלהם לפחות תחום אחד של קושי ושל אי-תקינות, המהווה הכבדה ניכרת על יכולת תפקודה של האישיות. קשיים אלה הינם בחזקת נתון-טבע, בלתי תלוי ברצונו של הילד עצמו ובהתנהגותו. במקרים רבים קושי מסוג זה מעמיד את הילד במשך תקופה ארוכה בעמדת-מוצא נחותה בהשוואה לילדים האחרים.
לסוג זה של קשיים קראתי 'קשיים מבניים'. כל אחד מהם מהווה ליקוי ממשי ברפרטואר תנאי-הקיום הפנימיים או החיצוניים הנתונים וזמינים לאישיות הילד.
'הקשיים המבניים' היותר שכיחים הם: ליקוי-למידה; נכות פיזית; בית-הורים בלתי תקין; אפיוני חריגות חיצוניים (צבע, מראה, שפה) ועוד.
לפי תצפיותיי, רוב רובם של הילדים החריגים והמיוחדים במערכת החינוך, כלומר, אותם ילדים המגלים 'סימפטומים התנהגותיים' ברמה קיצונית, ממושכת ועמידה בפני ההתערבות החינוכית הרגילה, לוקים גם ב'קושי מבני' אחד או אף יותר. אין ספק, גם כמה מן הילדים האחרים סובלים ברקע אישיותם מ'קושי מבני', אולם אצלם אין הדבר מלווה בהתנגשות עם המערכת וב'סמפטומים התנהגותיים'. 'הקושי המבני' מתאפיין בכך שהוא תוקף את האישיות באופן רצוף וקבוע ולכן עשוי להקשות על יכולתה להתמודד עם דרישות המערכת. עקב כך, עלתה בדעתי האפשרות שדווקא ה'קושי המבני' עשוי להוות אבן-שואבת למימושה של 'התופעה-החיסונית': שהרי, 'הקשיים המבניים' מקנים את ההזדמנות הייחודית דווקא לילדים אלה: להתנסות בקושי, להתמודד עמו, לגבור עליו ולהיבנות ממנו. במידה והילד יפתח את הכישורים להתמודד עם המגבלות שמטילים עליו קשיים אלה ואף יפנים את רוח-הלחימה ואת נחישות האופי, הרי בחשבון לטווח-ארוך עשויות דווקא מצוקות ילדותו להתגלות כמעשירות ובונות את אישיותו לעתיד. וכך באופן פרדוקסאלי, דווקא לילדים אלה ניתנת הזדמנות ייחודית להיבנות-מקושי, להפיק-ברכה ממצוקה, שאינה נתונה לילדים האחרים.
נתבונן למשל בחנן, ילד חדש ביישוב ובבית-הספר, המנודה ומורחק על ידי הילדים מחברתם. כיצד יוכל 'להרוויח' לעתיד מהתנסות בלתי-נוחה זאת? הנה: אם ישפר חנן בעקבות התנסות זאת את יכולת הסתגלותו ולבסוף ייקלט וייטמע בחברתם; אם יתעקש ויעמוד על ייחודיותו כנגד הרוב ואולי ירכז סביבו אופוזיציה למנהיגות הכיתה; אם יפתח תחומי עניין חדשים לעצמו ויקטין את תלותו בחברת הילדים, או ימצא חברים מכיתה אחרת – כל אלה רכישות-בונות חיוניות ביותר למצבים עתידיים דומים. עמדת-ההתמודדות כלפי 'הקושי המבני': 'נידוי חברתי' וההתגברות על הנחיתות התחילית שיצר – מציידות את אישיותו של חנן במיומנויות, באסטרטגיות ובאמון-ביכולתו, בכל סיטואציה בעתיד בה יתקל בקשיי-קליטה, בנידוי-חברתי ובחוסר שייכות.
כך הדבר גם ביחס לליקויי-הלמידה. למשל, ילד בעל קשיים ברכישת הקריאה. דווקא קושי זה הוא ההזדמנות הייחודית שניתנה לו כדי לפתח אסטרטגיות של חידוד הזיכרון השמיעתי; שיפור יכולתו להסיק ולהבין על סמך מעט מאוד חומר כתוב ויותר מכך, ילד זה יפנים את ההתנסות שכל הישג נרכש במאמץ מרובה. נוסף לכך, יהא עליו לפתח תשובות לשאלה: 'מה הערך שלי לעומת ערכם של הילדים האחרים, הקוראים ומבינים במיומנות רבה מזו שלי?' ושוב, חשוב לראות כי התנסויות-בונות אלה אינן קיימות ברפרטואר-ההתנסותי של רוב הילדים האחרים.
ובכן, ב'קושי המבני' ליקוי-קריאה גלומה ההזדמנות לאישיות הילד המתקשה להיבנות-מקושי ובכך לממש את 'התופעה החיסונית'. ומכאן, ההתערבות במצבו של הילד החריג והבעייתי לפי הגישה החיסונית אינה מיועדת לביטול-קשייו, אלא להפיכתם לקשיים-בונים. נפעל לשיפור יכולתו לנצל את ההזדמנות הגלומה בהם כדי להקנות לו את כישורי ההתמודדות המתאימים, החיוניים כצידה-לדרך לעתידו.
*
 
אולם, שעה שעקבתי מקרוב אחר דרכי תפקודם של ילדים אלה במערכת התברר לי כי מאבקה של האישיות ב'קושי המבני' הינו רק חזית אחת במכלול מאבקי ההישרדות שלה במערכת. החזית השנייה, הנוספת, היא כה מקיפה, החלטית ומובנת מאליה – עד שנוטים אנו להתעלם מקיומה: היא משתרעת בתחומיה של התביעה החברתית מכל ילד, בגילאים שש ועד שש-עשרה: עליך להתייצב מדי בוקר בבית-הספר, למלא שם אחר הדרישות ההתנהגותיות; ללמוד ולשנן את החומר הנקבע ומוגש עבורך; להכין את עבודות-הבית ולעמוד ברמת-הבחינות. בקיצור, כל הכלול ומיוצג ב'חוק חינוך חובה חינם'. מבחינת ההורים משמעותית במיוחד התוספת: 'חינם' בחוק זה, אך מבחינת התנסות הילדים משמעותית ביותר הקביעה: 'חובה'.
כאשר עקבתי אחר מאמצי ההסתגלות של הילדים החריגים ומיוחדים, תרמה הדגשת עניין זה להבנה. נוכחתי כי ילד כזה אינו צריך בפשטות להתמודד עם ליקוייו וקשייו, אלא עליו לעשות זאת בתוך מערכת נורמטיבית יומיומית של דרישות וציפיות. מערכת זו מציבה בפניו "רף" התנהגותי ולימודי גבוה, שההצלחה או הכישלון לגביו נמדדת יום יום וממקמת אותו בהשוואה לשאר ילדי כיתתו. גם אם הוריו מבינים ומסייעים ואף אם מורתו מתחשבת ומעודדת, אין בכוחם לבטל את תוקפו של החוק, המאלץ את הילד לתפקד מדי יום ובמשך חלק ניכר משעות היום, בתוך מערכת הישגית ונורמטיבית. למעשה, כל 'קושי מבני' מהווה נקודת מוצא של נחיתות לעומת שאר הילדים, המקשה לעמוד בנורמה הנדרשת. לכן, מאבקה של האישיות הוא: כיצד להצליח במערכת הנורמטיבית, למרות תנאי-הפתיחה הנחותים.
ומכאן, שהמאמץ להפוך מצב של ליקויים ומצוקות למצב של היבנות-מקושי פירושו הצלחת הילד להתמודד עם ה'קושי המבני' שלו בתוך התנאים והאילוצים שמכתיבה המערכת.
'הסמפטומים ההתנהגותיים' נובעים מתוך ומבטאים את מצוקתה של האישיות, מול הדרישה לעמוד בהצלחה בתביעות המערכת. מצוקה זו נגרמת עקב הנחיתות הראשונית שיוצר 'הקושי המבני'.
 
הסכימה הבאה מתארת את מצבה של אישיות- הילד בין שתי החזיתות:
 
 
אין אני מתמקד בביטולם של 'הסמפטומים ההתנהגותיים' אף לא בביטול 'הקשיים המבניים' אלא בטיפוחו של הכושר-החיסוני. כך איני צריך לטפל במכלול הגורמים 'המזיקים', הקשיים, הליקויים, הבעיות, מצבי המצוקה, אף איני נדרש לפתח אסטרטגיה מיוחדת כנגד כל אחד מהם – אלא יכול אני להתמקד בכוח-ההתנגדות עצמו, שטיפוחו ימנע את הקבוצה המתאימה של כל גורמי הקשיים.
 
3. הכוחות המחסנים את האישיות
בעוקבי אחר הילדים המתקשים בבית-הספר ניסיתי לזהות מה הן הקבוצות העיקריות של בעיות האישיות, חולשות האישיות, המתלוות לדרך-תפקודם הבלתי-תקינה. כך זיהיתי שבע 'משפחות' של בעיות שבמכלולן מקיפות פחות או יותר את כל הסוגים של קשיי-האישיות המאפיינים ילדים במערכת. הנחתי, באופן מטפורי לגישת הרפואה האלטרנטיבית, כי מקורם אינו בגורם פנימי או חיצוני שהיה בחזקת מחולל 'המחלה', אלא בחולשת המערך-החיסוני הטבעי של האישיות. וכך זיהיתי במקביל לכל אחת מ'משפחות-בעיות' אלה את כוח-האישיות החיובי האמור להגן מפניה. כך איתרתי שבעה כוחות, או תחומים, של התנגדות באישיות שבמכלולם מהווים את המערך-החיסוני של אישיות הילד:
הכוחות האקטיביים:
 
1. עצמאות – תלות
 
2. אומץ-לב – חרדה, פחד, פוביה
 
3. תושייה ואלתור – חוסר אונים, ייאוש
 
 
הכוחות הפאסיביים:
 
4. ערך עצמי – נחיתות, בושה, אשמה
 
5. מוטיבציה – אדישות, חוסר נכונות להשקיע מאמץ
 
6. תכנון ובקרה – התפרצות, תפקוד בלתי יצרני
 
 
כוח כללי:
 
7. שמחה – עצבות, דכדוך, דיכאון
 
 
הנה תיאור קצר של טיבו ואפיוני גילוייו של כל אחד מכוחות-החיסון:
 
1. עצמאות – הכוח-החיסוני המאפשר לאישיות לעמוד כנגד תלות, השתעבדות ואף כנגד הפנמה של ערכים ונורמות-התנהגות שאולים מבחוץ אך רחוקים מן הנטיות העצמיות. היכולת לעמוד על שלך, לסמוך על עצמך ולא להיקלע למערכת של יחסי תלות עם המבוגרים; הנכונות לקבל את כללי הלימוד וההתנהגות בבית-הספר ובבית, המוכתבים על-ידי המבוגרים, ובכל זאת לא ליצור התניות של תלות ופינוק ולא לעשות דברים העומדים בניגוד למצפונך ולאישיותך; העצמאות הוא גם הכוח העומד כנגד הנטייה להזדקק לעזרת-יתר בלימודים; וכן מסייע לעמוד כנגד לחצה של דעת שאר הילדים. בסך-הכל מאפשר כוח זה לעמוד כנגד יתר-הסתגלות לנורמות המקובלות ואף אלו המוכתבות לילד, עד כדי אובדן הכיוון העצמי.
 
2. אומץ-הלב – מגן בפני חרדות, פחדים ופוביות. הפסיכולוגיה והפסיכותרפיה עשירות בגישות ובטכניקות של התערבות כנגד 'משפחה' זאת של קשיים. אולם אם בוחנים מהו כוח-האישיות האחד האמור להוות את ההתנגדות לפחדים לסוגיהם, מתברר שאומץ-הלב, שדומני כמעט אינו מופיע במינוח של הטיפול הפסיכולוגי, מבטא את עמדת ההתמודדות והמאבק של האישיות להבסת רגשות אלה ולהיחלצות ממצבים אלה. אומץ-לב במשמעותו המקובלת פירושו, הנכונות להיכנס לסיכון אישי למען אדם, ערך או משימה החשובים בעיניך. כך למשל, אומץ-הלב של החייל שלא הפקיר את חברו שנפגע וחילצו תחת אש; אומץ-הלב לחלץ ילד מבית בוער; אומץ-הלב להביע דעתך בגלוי למרות שאינה מקובלת ואתה עשוי להיפגע בעטיה; אומץ-הלב להודות בטעותך או בחולשותיך – בפני עצמך ובפני אחרים, וכך להיחשף לפגיעה בערכך-העצמי. וכך גם בחיי היום-יום של הילדים: האומץ של הילד החששן להתגבר ולהתבטא בכיתה; האומץ להגן על הילד המנודה; האומץ להביע בפני המורה או אף בפני ההורים את דעתך ואת רגשותיך ואף לדרוש לגיטימיות לנקודת-מבטך; האומץ לזנק למי הבריכה בשיעורי השחייה אף אם אינך שוחה היטב וחושש לטבוע; האומץ לחלוף בקרבת כלב-מאיים ולא להירתע; האומץ להתעורר מחלום-בלהות בלילה, להתגבר לבדך על הפחד והבהלה ולהמשיך לישון.
עמדת-האומץ אחת היא ביחס לאירועים של חיים ומוות ואירועים קטנים מחיי היום-יום, ואחת היא אף ביחס להתרחשויות במציאות החיצונית-המעשית וביחס לגילויי פחד וחשש במציאות הפנימית-הרגשית. ובכן, לפי הגישה החיסונית כוח-האישיות החיסוני 'אומץ-הלב' הוא המגן והשומר בפני 'משפחת הפחדים' כולה.
נובע מכאן, לפי הבנתי, כי כאשר מתגלים בילד נציגיה של משפחת קשיי-אישיות מסוימת, למשל חשש, פחד או מצוקה, ניתן לייחס את צמיחתם-באישיות בעיקר לחולשתו של הכוח-החיסוני המתאים, האמור להלחם בהם ולהביסם, למשל, אומץ-הלב.
והנה, אם במהותו זהו כוח-אישיות אחד שהפחדים הכובשים נחלה באישיות נובעים מתוך, ומהווים עדות לחולשתו, הרי סביר להניח את קיומו של תהליך "הזרמת העודפים": אם ייווצר "עודף" בכוח-מגן ומימוש עצמי זה, למשל בגילויים של נחישות ואומץ-לב בתחום המעשי-ביצועי של חיי היום-יום, קל יהיה יחסית לחולל 'העברה' של עמדה זאת גם לתחום הבין-אישי ואף הרגשי. וכך, כשננסה לסייע לילד להתגבר על פחד מסוים, נלבה את עמדת-האומץ בתחום אחר, רחוק לכאורה מהמקורי ואחר-כך נעודדו להילחם בכוחות אלה גם כנגד תחום הפחד המקורי.
 
3. תושייה ואלתור – כוח האישיות הבא לביטוי במציאת פתרון מקורי, בלתי-צפוי, באמצעים הקיימים. הוא מתממש במצבים פנימיים וחיצוניים, קלילים ויומיומיים ואף קיצוניים ורבי-משמעות המעוררים מצוקה, מתח, וקשיים.
היכולת לחפש ולמצוא פתרונות בלתי-צפויים, שלכאורה אינם נתונים על פני-השטח היא הכוח המחלץ את הילד מתחושת חוסר-אונים ומעמדת 'אני לא יכול'. גם לגבי כוח חיסוני זה ניתן להניח כי קיימת תופעת 'הזרמת העודפים', עקב היותו בעל מהות זהה בכל הצורות של התגלותו: החייל החייב לגלות תושייה ואלתור אם נקלע יחידי לאזור צחיח ומבודד; הנהג שמנוע מכוניתו נדם לפתע במחצית הדרך; העולה החדש שהתקבל למקום-עבודה ואך בקושי מבין את השפה; הילד, שהוריו התגרשו ואביו החורג מנסה להצר את צעדיו; הילד לקוי-הכתיבה המתבקש על-ידי המורה להקריא את תשובתו בכיתה; הילד היוצא לכיתה הטיפולית וחבריו לועגים לו. עמדת-האישיות המתגייסת להתמודדות עם מצוקה-במדבר, עם הקשיים במשפחה או עם הצקות החברים – אחת היא. בכולן נוקטת האישיות עמדה המבטאת את האמירה: איני נסוג ואיני אומר נואש, אני אמצא או אצור פתרון מקורי משלי שיחלצני ממצב הקושי.
שלושה כוחות-חיסון אלה ממוקדים יותר בתחום הפעילות והעשייה מאשר במציאות הפנימית של הילד, לכן כיניתי אותם: המערך האקטיבי. אין ספק שבמצבים רבים הם קשורים זה לזה ביחסי-גומלין, בערוצים המאפשרים 'הזרמת עודפים' מן האחד לשני. אם למשל נשפר את עצמאותו הלימודית של ילד ונפחית את הצורך שלו להיעזר בהוריו, נוכל לצפות לעליה גם ביכולת התושייה והאלתור שלו בתחום הלימודי. ומכאן יהיה קל יחסית לנתב עמדת-אישיות זאת גם למצבים נוספים, למשל למצוקה חברתית.
ההיכרות עם משפחת-הקשיים של הילדים אפשרה לי לחשוף שלושה כוחות-חוסן נוספים שניתן לראותם כמערך-הפאסיבי, מערך המופנה בדרך-כלל כלפי פנים:
 
4. הערך-העצמי – הכוח המגן והמחלץ של האישיות מפני מצבים והתנסויות המעוררים רגשות של השפלה, נחיתות, דימוי-עצמי נמוך, מרירות ואי-שביעות רצון מעצמו. כוח זה חיוני במיוחד כאשר הנסיבות החיצוניות עשויות להעיד על נחיתות בתחום מסוים או מהיבט כלשהו: אדם הלוקה בליקוי של כושר מסוים או בפגם, מגבלה או נכות בתפקודו הגופני. ההערכה העצמית הבלתי-מותנית, היא הכוח המסייע לאדם לכבד את עצמו ואף להתייחס בכבוד לזולתו, בלא קשר ומעבר לרמה התפקודית. כל ליקוי או נחיתות הינם תמיד בתחום תפקוד מוגדר. לכן בכל מצב נסיבות מיוחד, חיונית יכולתו של האדם לבלום ולספוג את הפגיעה בערכו העצמי כבר ברמת-התפקוד, בשכבה החיצונית של 'קליפת האישיות'. מידת הצלחתו לאזן ולעודד את עצמו שלא לסגת נעוצה בכוחו החיסוני להפיק מ'גרעין האישיות' תחושה של התחדשות הערך-העצמי, למשל על-ידי גילוי תחומים חדשים בהם יוכל להגשים את ערכיותו.
בעולמו של הילד ובמיוחד של זה הסובל מקשיים מבניים, רבות הסיטואציות בהן נדרשת אישיותו לכוח חיסוני זה כדי להתמודד עם מצבים והתנסויות של כשלון והשפלה.
 
5. מוטיבציה, תקווה – הכוח החיסוני המעורר ומעודד את האישיות להמשיך ולהתמודד למען לממש את יעדיה. פיתויים רבים, קשיים ואף תבוסות, עשויים להטות או אף לחסום את האדם במאבקו למען התכלית החיונית בעיניו. ההתלהבות הפנימית להמשיך ולהשקיע מאמצים ולנסות לגבור על קשיים ומכשולים בדרך כדי להשיג את המטרה – היא גילויו של כוח-חיסוני פנימי זה. כך הדבר גם בעולם הילדים: ילד מתקשה, הנוכח שוב ושוב כי אין כמעט גמול למאמציו, שהוא נותר בתחתית הכיתה ושהפער בינו לבין הנורמה הרצויה והמצופה ממנו הולך וגדל – ילד כזה הופך להיות אדיש, פאסיבי, חסר עניין, כוון שהוא איבד את התקווה שמאמציו עשויים לשפר את מצבו. במקום שבו אין לילד תחושה כי המאמצים שישקיע יישאו פרי, הוא מתייאש וחדל להתאמץ. כוח-חיסוני זה מלבה בילד את הנכונות להשקיע ולהתגבר, לדבוק באמונה שגם אם ההתקדמות איטית היא קיימת. ייתכן ונתוניו ההתחלתיים מגבילים ומאטים את התקדמותו, אולם יכולתו לגלות מוטיבציה ולהשקיע מאמץ, אותה אי אפשר להגביל ולצמצם – היא נתונה כולה ברשותו שלו ועשויה להביאו בעתיד אל יעדים בלתי צפויים, על אף קשייו הנוכחיים.
 
6. תכנון ובקרה – מערך חיסוני זה מתייחס ליכולתה של האישיות לבנות את קשריה המעשיים והחברתיים באופן שיסייעו להתחזקותה ולמימושה. כאשר כוח-חיסוני זה חלש עשויה להתגלות אישיות חולמנית, תימהונית, בלתי פרודוקטיבית, המתקשה לגייס את כישוריה להפקת "עבודה". פן אחר של חולשה בכוח זה עשוי להתגלות באישיות המתפרצת, חסרת-הרסן ונטולת הלכידות-הפנימית. שהרי אישיות זאת פוגעת, בכל אחת מהתפרצויותיה, במרקם העדין של קשריה החברתיים. אדם כזה יתקשה לא רק לפעול ולנהוג על-פי מעין תכנית המנחה אותו, אלא הוא גם יתקשה לבקר את עצמו, להפיק לקחים וללמוד מהניסיון וכך למעשה אין הוא יכול להשתפר ולהתקדם. כוח-חיסוני זה הוא המאפשר לילד ללמוד מתוך הניסיון. ילד הנוהג בעקביות בדרך הפוגעת ביכולת ההשתלבות שלו במערכת ואינו עושה זאת מתוך בחירה, אלא עקב אי יכולתו לבקר ולתכנן – מעיד הדבר על חולשתו של מערך זה.
ובכן, שלושת הכוחות של המערך-הפאסיבי מקיימים ביניהם גם-כן יחסי-גומלין. הערך-העצמי משפיע על המוטיבציה למשל, וזו משפיעה על רמת היכולת לתכנון ובקרה במצב נתון.
 
7. השמחה – כוח-חיסוני זה הינו בעל אופי שונה מהכוחות האקטיביים והפאסיביים בכך שהוא מבטא עמדה-רגשית ולא עמדה של התמודדות. אולם, רמת תפקודם של הכוחות האחרים מותנית במידה רבה בתקינות פעילותו של כוח זה. מערך זה מגן בפני המשפחה של קשיים המתייחסים לדכדוך, לעצבות ולדיכאון. בה בשעה, גם כנגד ראיית העולם והחיים באור פסימי ובהעדר יכולת ונכונות 'לתת-לעצמך' לשמוח ולהיקלע להתנסויות מעוררות שמחה.
מבחינת מהותה, דומני שההתנסות של היות-בשמחה פירושה לחוש שייך, מקובל ומצליח באופן המאפשר לנוח מן המאבקים וההתמודדויות הרגילים. כך יכול האדם לברך על היש ולהשלים עם השייך לו בסיטואציה של זמן ומקום מוגדרים. כדי לשמוח יש 'לשכוח את כל הצרות', להתנתק מן המחשבות והרגשות של חסר ומגבלה. יש לשים גדר בפני איומים ממשיים ומדומים ולחוש, לפחות באותה סיטואציה, הרגשה של ביטחון ואמון.
ילדים באים לידי שמחה בקלות-יחסית. די למשל ביציאה מהשיעור למשחקי ההפסקה כדי לעורר בהם עליזות ומשובה. אולם, דווקא לילדים המתקשים חיונית שבעתיים תקינות פעולתו של מערך-זה – נסיבות חייהם קשות במקרים רבים ומכבידות על יכולתם לשמוח. וביניהם, דווקא לגבי אותם ילדים עצובים ומדוכדכים חשוב ללבות מחדש מערך זה. מניסיוני נוכחתי כי בלא שמחה, כאשר "זרימת הדם" איטית וקרה – תפגע ותרד גם רמת תפקודם של מערכי-החיסון האחרים ולהיפך, באווירה חמה ושמחה ניתן לדובב וללבות את המערכים החלשים.
ניתן להציב כוחות אלה במשולב בהתאם לקרבה הטבעית ולקשרים שביניהם:
 
'מגן-החסינות' – המערך הכולל של כוחות החיסון:
 
 
לגבי כל כוח מסמנת הנקודה החיצונית בכל משולש את מצבו בתפקוד התקין, ואילו הנקודה הפנימית המקבילה מבטאת אותו במצב של חולשה ותבוסה.
כאשר בחנתי על-פי מפה זאת את מרכיבי התנהגותם של הילדים החריגים והבעייתיים, נוכחתי כי כל אחד מהם פיתח לעצמו אסטרטגיית-אישיות המהווה תשובה לחולשה של מערך ספציפי במגן-החסינות שלו. אסטרטגיה כזו נובעת מתוך ומשקפת את האופן הבלתי-תקין בו מתמודדת אישיותו עם ה'קושי המבני' שלה בעימותה המתמיד עם 'עקרון המציאות', כלומר עם נורמות הממסד החברתי. כיניתי דרך-התמודדות זאת: 'אסטרטגיה נסגנית'. אסטרטגיה כזאת מייצרת סימפטום התנהגותי הגורם לתהליך מעגלי, שבו הוא מזין מחדש את 'הקושי המבני'. כך מקשה הסימפטום על האישיות ומסבך יותר ויותר את מצבה עם עצמה ועם סביבתה החברתית.
 
סכימה זאת מציגה את המפה-החיסונית הכוללת של אישיות הילד. 'מגן החסינות', המבטא את המערך של שבעת כוחות-החיסון הטבעיים באישיות, הוא המקשר והמתווך בין 'הקשיים המבניים' לבין 'הסימפטומים ההתנהגותיים'. קישור זה מתבטא בנקיטת אסטרטגיה חיסונית או אסטרטגיה נסגנית בהתמודדות עם המציאות בקו-העימות.
'האסטרטגיה הנסגנית' מונעת מהאישיות להתנסות בתופעה החיסונית, כלומר להיבנות מן הקשיים. נתבונן למשל בילד לקוי-למידה (קושי מבני), המפריע בכיתה ואינו משקיע מאמץ בלימודיו (סימפטום התנהגותי). בהתנהגותו זו הוא גורם להחרפת מצבו כוון שהפער הלימודי מילדי כיתתו הולך וגדל. לו נקט ילד זה באסטרטגיה של התמודדות-מחסנת היה יכול להיבנות דווקא מתוך הקושי: הוא יכול היה למשל לפתח מיומנויות למידה מיוחדות, ואף לרכוש יתר נחישות ואמון- ביכולתו.
בשלב זה של פיתוח השיטה חיוני היה לפתח דרך אבחון מתאימה שתאפשר לזהות את האסטרטגיה-הנסגנית בה נוקט הילד החריג והמיוחד ואת מרכיביה הייחודיים. אבחון חיסוני זה תיארתי במפורט בספרי (שם, שם). ובהמשך, מן הראוי היה לפתח גם אסטרטגיית התערבות פסיכו-חינוכית ייחודית שתהיה מחסנת ומועילה לביטולה של האסטרטגיה הנסגנית של הילד ולהסבתה לאסטרטגיית-התמודדות חיסונית:
 
4. אפיוניה של ההתערבות הרצויה
לאחר שנחשפה בפני 'התופעה החיסונית' ואף התבהר הכושר-החיסוני הגלום באישיות הילד, חיפשתי אחר דרך ייחודית, שיטה מיוחדת, בה יהא ניתן לאמן ולהדריך את הילדים, במטרה לשחזר, לדובב וללבות את הכושר החיסוני הפגוע באישיותם. גיבשתי מספר קווים-מנחים האמורים לאפיין אסטרטגיית-התערבות חיסונית ייחודית זאת והם הדריכו אותי בתהליך גילויה ופיתוחה:
 
א. פשוטה בהחלט – ביקשתי דרך עבודה שתאפשר לי מגע ישיר עם הילדים וכניסה מיידית לעולמם. דרך שלא תכלא אותי בעיניהם מאחורי דימוי של מטפל או פסיכולוג, ושלא תאלץ אותם לנהוג ולחוש בסיטואציית ההתערבות כחורגים מפעילויות ומעיסוקי עולמם הרגיל. רציתי להתמקד בנושא או בעיסוק מוכרים להם ומעוררי עניין ואהדה מצידם.
 
 
ב. מטפחת קשר אישי – חיפשתי דרך שתאפשר מגע וקשר אישיים ביני לבין הילד. מעבר לשיטת העבודה הספציפית יצאתי מההנחה שהמפגש של הילד עם מבוגר באווירה ידידותית ומקבלת, הינו הזדמנות בלעדית בשבילו לשקם את יחסיו עם עולם המבוגרים. מניסיון מגעי עם עולם-הילדים נוכחתי כי אך ילדים מעטים זוכים להיכרות אישית עם מבוגר שאינו כלול בתחום המערך-המחנך, וידעתי עד כמה חיוני הדבר דווקא לילדים החריגים והמיוחדים.
 
 
ג. הוליסטית – חיפשתי אחר מתודת התערבות שתביא לערור ולפעילות את מכלול רבדיה וצדדיה של אישיות הילד: דרך שלא תתבסס על שיחת-נפש ותובנה בלבד; לא על הפעלה מוטורית-מעשית בלבד; אף לא על הבעה-יצירתית בלבד. בה בשעה, לא מצאתי כמספקות את הטכניקות המקובלות של הקניית שיפור התנהגות, שיפור הרגלי חשיבה ושיפור הכישורים וההישגים הלימודיים וכדומה. במיוחד נראתה חיונית בעיני ההפעלה הבו-זמנית של שני רובדי האישיות : מימד התפקוד והעשייה של הילד בסביבתו החברתית, עם המימד הפנימי של רגשות, מחשבות וכוונות. ההוליסטיות מבחינתי, יותר משהיא מתייחסת לאחדות גוף ונפש, מתייחסת לטיפוח קשר בריא בין תחומי החוויה הפנימיים של אישיות הילד לבין תחומי ההתנסות והתפקוד השונים שלה במציאות.
 
 
ד. מבוססת על הדרכה ואימון – בהתאם לתובנותי ביחס למהותו של הכושר החיסוני ובהמשך לפיתוחן של דרכים לאבחן ולזהות את הכוחות החלשים והבלתי-תקינים באישיות הילד, לא חיפשתי אחר מתודה לטיפול ולריפוי של הילד. במגעי עם הילדים ראיתי את עצמי כמדריך וכמאמן ייחודי, לשם שיפור תפקודי האישיות ולאו דווקא כמרפא או כמטפל המתמקד בביטולם של הליקויים. כלומר, רציתי להתמקד בטיפוחם של כוחות-החיסון הבריאים, הטבעיים, להדריך ולאמן את הילדים וכך להקנות להם את כישורי הריפוי-העצמי.
 
ספר זה מתאר את תהליך פיתוחה ויישומה של המתודה הייחודית שפיתחתי בהתאם להנחות ראשוניות אלה. כיניתי אותה בשם 'גֶאם-תראפי'.