הסדר החברתי והקוד הבלתי פורמלי

 

 

ספר זה מוקדש למסורת האינטלקטואלית־מחקרית שמעמידה במרכז את המודל, או הקוד, הבלתי פורמלי. מסורת אקדמית זו התגבשה בעשורים האחרונים בתחום הסוציולוגיה והסוציולוגיה של החינוך באוניברסיטה העברית סביב עבודתו של ראובן כהנא. עניינה של מסורת זו הוא פיתוח חשיבה תיאורטית ומתודולוגית שמטרתה לפצח את הפרובלמטיקה של השניות סדר/כאוס (אי־סדר) בהקשרים חברתיים ופדגוגיים ולהמשיג שניות זו (לפיתוח סוגיה זו ראו פרק שני בשער הראשון). הספר, המתווה מעין "מפת יחסים" בין סדר לכאוס, מציע בהקשר זה כיווני חשיבה ומחקר לניתוח יחסים אלה בחברה בכלל ובחינוך בפרט.

לפי כהנא, סדר בלתי פורמלי אינו מהווה אלטרנטיבה לזה הפורמלי או משלים אותו; מכאן שאין להתייחס לחינוך בלתי פורמלי כאל בן או בת חורגים או כאל "קטגוריה שארית" של החינוך הפורמלי, אלא כאל סוג ייחודי של סדר חברתי העומד בפני עצמו. במילים אחרות, כהנא ניסח "בלתי פורמליות" במשמעות של סדר חברתי שאינו נסמך על שלילת הפורמלי, והעמידו כתחום עיוני ומחקרי עצמאי. הוא היה מודע היטב לכך שבעוד החינוך הפורמלי זוכה לעיון ולמחקר ענפים מנקודות מוצא דיסציפלינריות, תיאורטיות ומחקריות שונות ומשתנות, תחום החינוך הבלתי פורמלי, המכונה לעתים א־פורמלי או לא פורמלי, מוזנח בעיון ובמחקר מבחינת היקפו, אך חשוב מזה — מבחינת החשיבה והניסוח התיאורטיים ומבחינת המחקר האמפירי כאחת.

כהנא צמח במחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה באוניברסיטה העברית בירושלים בשנות ה-60 על ברכי המסורת של הסוציולוגיה הקלסית של ובר, דורקהיים ומרקס, וכן המסורת הפדגוגית־פסיכולוגית של פרויד, אריקסון ואחרים. החינוך הסוציולוגי שאליו נחשף הושפע מהפרשנות של ההגות הקלסית כפי שנוסחה במסגרת האנליטית־ריאליסטית הפרסוניאנית, וכן במסגרות סטרוקטורליסטיות־פורמליסטיות כפי שהן מתבטאות למשל בעבודתם של הסוציולוג והאנתרופולוג קלוד לוי־שטראוס ושל ניל סמלסר, שהיה המנחה שלו בעבודת הדוקטורט. בהקשר זה יש להבין את חתירתו של כהנא לבחון את הסטרוקטורות הצפונות במעמקי התרבות, החברה והחינוך שאותם חקר, ולהבין את "מבני העומק" שלהם. בהמשך ללוי־שטראוס הוא טען שקיים ריבוי של צפנים וצירופים מפתיעים ובלתי מובנים מאליהם שאותם יש לחשוף ולהמשיג. לפי גישה זו, המשגה שיטתית ובניית הסבר תיאורטי צריכים להקדים את המחקר על המודל הבלתי פורמלי.

החל מסוף שנות ה-60 ועד סוף שנות ה-90 שקד כהנא על פיתוח המודל הבלתי פורמלי, שאותו המשיג מאוחר יותר כקוד הבלתי פורמלי (ראו מאמרו של דר בספר זה). במהלך תקופה זו חלו בעולם הגלובלי תמורות רבות משמעות, תרבותיות־חברתיות, פוליטיות, אידיאולוגיות וטכנולוגיות, שלא פסחו גם על החברה בישראל; בין השאר תמורות שהביאו להארכתה של תקופת הנעורים וליצירתו של שלב חיים חדש המכונה "בגרות צעירה" בין הנעורים הקלסיים לבין הבגרות, להתרופפות ההבחנות בין שלבי החיים ולהגמשת התנועה ביניהם. קטגוריות של גיל ושלבי חיים, שבעבר היו נוקשות יחסית ומעוגנות בפנומנולוגיה "מלוכדת" ובמסגרות משפטיות, נורמטיביות, ריטואליות ומדעיות מתוחמות, אינן עוד כה מוחלטות ונפתחות למשא ומתן מחודש. עצם התפיסה של נעורים ומאפייני נוער הופכת מהותנית פחות ומתירה את קיומם המשותף של מרכיבים פנומנולוגיים, הרמנויטיים, פרפורמטיביים, נומינליסטיים, הפגתיים ואחרים בתפיסה זו. תהליכי שינוי אלה מצאו ביטוי, בין השאר, בעלייה בניידות ובגמישות של תפקידים וזהויות, בהגמשה של הסדרים מוסדיים ושל קטגוריות חברתיות (ראו מאמרו של אייזנשטדט בספר זה), והביאו לבחינה ואף לארגון מחדש של יחסי דת, מגדר, אתניות וגזע ושל יחסים פוליטיים ותרבותיים בכלל, כמו גם לשינוי בתפיסה וביחסי הכוח שבין מרכז לפריפריה ולהתחזקות ה"פוליטיקה של הזהויות" בקרב קבוצות שונות.

תמורות אלה לא פסחו על השדה החינוכי הבלתי פורמלי, והן מוצאות בו ביטוי בולט במצע האידיאולוגי, במבנה, בכיווני הפעולה ובפדגוגיה, כמו גם במעמד, בכוח המשיכה ובהשפעה של ארגונים ומסגרות בלתי פורמליים "מסורתיים", ותנועות הנוער בכלל זה. אלה האחרונות שימשו לכהנא (2007) דוגמאות פרדיגמטיות בפיתוח אנליטי של המודל הבלתי פורמלי. דומה שגם אם לא אמר זאת במפורש, כהנא הבין שלנוכח התמורות המתחוללות בחברה ובתרבות, "הטיפוס האידיאלי" (במובן הוובריאני) של ארגונים בלתי פורמליים, שנתן ביטוי הולם ל"תור הזהב" של תנועות הנוער ו"נעורים מודרניים", צריך להיבחן מחדש.

תהליכי השינוי הגלובליים הביאו עמם את מה שנהוג לכנות "מפנה הפוסט" בתיאוריות של מדעי החברה והרוח, ושינויים פרדיגמטיים בחשיבה התרבותית־חברתית בכלל. למותר לציין כאן שה"פוסט" כלשעצמו איננו מסורת מחשבתית מונוליתית וגם לא מסורת שאפשר למפותהּ באמצעות גבולות חד־ערכיים. אדרבה, מטבעו של ה"פוסט" מדובר במושא הגות ומחקר מגוון ומשתנה. כהנא היה מודע היטב לחשיבותן של תמורות אלה בתיאוריה התרבותית־חברתית שעניינה "המצב הפוסט־מודרני",1 והן הציבו בפניו אתגר מושגי היסטורי־קונטינגנטי. אתגר זה קשור לעימות מחשבתי בין הנחות מתודולוגיות ופילוסופיות של הסוציולוגיה האמריקאית של שנות ה-70 לבין המחשבה ה"פוסט־מודרנית". צריך לזכור, עם זאת, שהסוציולוגיה הפרסוניאנית, שעליה התחנך כהנא, מכילה גם מרכיבי הגות אנטי־פורמליסטיים, הקשורים למשל למחשבה הרמנויטית. במובן זה ייתכן שדווקא המחשבה הפרסוניאנית הנחשבת לשמרנית נטעה, באופן מפתיע, את זרעי השינוי ההגותי בעבודתו של כהנא.

נראה, אם כן, שסדר הגלובליזציה וה"פוסט" הניעו את כהנא לברר מחדש שאלות הקשורות לתופעת הנעורים, הנעוריות (youthfulness) והארגון הבלתי פורמלי, ולנסח גישה מבנית פתוחה וגמישה יותר בהמשגתו של ה"קוד הבלתי פורמלי". גישה זו משחררת את אחיזתו של המודל הבלתי פורמלי בנעורים ומרחיבה אותו לשלבי חיים אחרים. כך, באמצעות המושג "הקוד הבלתי פורמלי", פרם כהנא את האיזומורפיזם ה"קלסי" בין מאפיינים של שלב התפתחותי לבין מאפיינים ארגוניים, את החפיפה האנליטית בין שלב חיים למאפיינים המבניים וההתנהגותיים שלו. בכתיבתו המאוחרת כהנא אף פיתח תפיסה של ה"בלתי פורמלי" כניסוח עיוני־מחקרי מקיף של תופעות והסדרים חברתיים המגלמים תכונות של נעורים, וכן, לדוגמה, תופעות המאפיינות את עולם ההייטק והאינטרנט (ראו מאמרו של גולן בספר זה). כפי שמעיד חזי דר (ראו מאמרו בספר זה), את המעבר מהמשגה של מודל ל"קוד" או לצופן הבלתי פורמלי יש להבין כתפנית מושגית חשובה ומרכזית בחשיבתו של כהנא על נושא הבלתי פורמליות.

לחשיבתו של כהנא נודעת השפעה עמוקה על העיון והמחקר הסוציולוגי בישראל, בעיקר בנושאים הקשורים למערכות חינוך ולפדגוגיה בלתי פורמליות ולנעורים. מטרתו של הספר הנוכחי להפגיש חוקרים ואנשי חינוך, אשר רובם מודעים בעיקר לעבודתו המוקדמת, עם חשיבתו המאוחרת יותר, שאותה לא זכה לנסח במלואה. מטרה נוספת של הספר, ואולי אפילו חשובה יותר, היא לכנס לאסופה אחת מאמרים שיוכלו לשמש השראה ונקודת מוצא לדיון בנושאים של חינוך וחינוך בלתי פורמלי בפרט לאנשי מחקר והוראה באוניברסיטאות ובמכללות, כמו גם לעיונם של אנשי שדה.

תרומתו של כהנא לנושא החינוך הבלתי פורמלי בולטת במיוחד לנוכח החסר הגדול, על פי כל הדעות, בעיסוק אקדמי בנושא החינוך הבלתי פורמלי בישראל ובכלל. כפי שנראה בקצרה בהמשך, קיים פער גדול בין שפע התוכניות והפעילויות המכונות "בלתי פורמליות" ופועלות הלכה למעשה לבין המשגתו של התחום והמחקר על אודותיו.

חינוך בלתי פורמלי: פער בין עשייה לתיאוריה ומחקר

הדיון בחינוך בלתי פורמלי על מופעיו השונים צמח כבר בסוף שנות ה-602 לנוכח ההכרה שהחינוך הפורמלי נכשל במילוי הציפיות שתלו בו (הלא ריאליות, אפשר לומר בדיעבד): חינוך זה נתפס כפתרון, חלקי לפחות, לחוליי המערכת הפורמלית הקיימת ולחסכים החינוכיים במדינות "העולם השלישי". ואמנם, חינוך המתקיים מחוץ לחינוך הפורמלי צומח ומתפשט בצורות שונות בקצב מואץ, בעיקר (אך לא רק) בארצות "לא מפותחות", וזאת כפרי יוזמה קהילתית, מדינתית או בינלאומית. בהקשר זה ניתן לראות יבוא של יותר ויותר "תוכניות התערבות" (Development Programs) לארצות אלו על ידי ארגונים בינלאומיים (יונסק"ו, האיחוד האירופי, האו"ם וכדומה). תוכניות אלה, המוגדרות כמועילות לפרט ולחברה, מועברות במסגרת תוכנית חוץ־בית ספרית פתוחה יחסית המיועדת לצעירים ולמבוגרים כאחד. התוכניות, המגוונות מבחינת אוכלוסייה, מדיניות ויעדים, נתונות להשפעתן של אופנות חינוכיות משתנות ומתמקדות בעיקר בהקניית ידע בסיסי, מה שנהוג לכנות היום אוריינות (Benavot Forthcoming).

ואולם בעוד ששדה החינוך הפורמלי זוכה לעיון ולמחקר ענפים מנקודות מוצא דיסציפלינריות, תיאורטיות ומחקריות שונות ומשתנות, שדה החינוך הבלתי פורמלי, כאמור, מוזנח בעיון ובמחקר. מבחינה עיונית מדובר בתחום מעורפל וחסר שיטתיות וגבולות דיסציפלינריים מוגדרים.3 מבחינת עשייה חינוכית־תרבותית, שדה הפעולה הבלתי פורמלי הרחב והמגוון מושתת פעמים רבות (מדי) על אינטואיציה, צרכים ומטרות מזדמנים, וכן על אינטרסים פוליטיים גלובליים ומקומיים.

הניסיון להגדיר מהו חינוך בלתי פורמלי החל כבר בשנות ה-70 מתוך הכרה בדלות המושגית של התחום, בבלבול לגביו ובאופי ההגדרה השלילית שלו כהיפוך של חינוך פורמלי או כהשלמה שלו. החוקרים מכירים בצורך בתאורטיזציה ובהמשגה מחודשת של שדה זה ובביקורת על ההמשגות הקיימות, על המדיניות השלטת בו, על תוכנית הלימודים ועל אופיו הקונסרבטיבי והרפרודוקטיבי. בהקשר זה מציינים החוקרים את שיתוף הפעולה של החינוך הבלתי פורמלי עם מבנים קיימים של כוח ושליטה, בכלל זה המדינה והלאומיות. אולם הניסיונות לנסח תיאוריה, או אפילו מודל, נותרים בעיקר בבחינת תיאור המבוסס על דוגמאות, או נשענים על המשגה חלקית ומרושלת הנותרת בגדר קטגוריזציה שמטרתה להבחין, לדוגמה, בין המושגים חינוך בלתי פורמלי (informal education) וחינוך לא פורמלי (non-formal education).4 אולם ספרות זו באופן כללי מתקשה להציע מחשבה עיונית שיטתית המגדירה את ייחודו של החינוך הבלתי פורמלי. ניתן להציע כמה סיבות לקושי זה, וביניהן ההגדרה השלילית של החינוך הבלתי פורמלי בבחינת מה שאינו — קרי "לא פורמלי". לקושי זה תורם גם המעמד הנמוך של התחום והעובדים בו, הנובע מהיותו ממלא את החסר בחינוך הפורמלי ולא עומד בפני עצמו. המטרות הכלליות והעמומות המאפיינות את התחום, הגמישות, חוסר העקביות והיעדר השיטתיות הטבועים בו מעצם טיבו (למשל חוסר עקביות בהשתתפות החניכים), גם הם תורמים לקושי לתחוֹם את השדה ולהגדירו, לצד הקושי להעריך ולמדוד בכלי מחקר והערכה מקובלים את כדאיותן של ההשקעות הפיננסית והחינוכית ואת השפעתן של המסגרות והפעילויות על המשתתפים ועל הסדר החברתי.

בישראל זכה שדה הפעולה החינוכי הבלתי פורמלי למעמד גבוה יחסית, בעיקר תנועות הנוער הציוניות שפעלו כבר בתקופת היישוב, מכיוון שהפכו לייצוג המובהק של האתוס הלאומי. המהפכה הציונית סימנה את נקודת האפס ההיסטורית של החינוך הבלתי פורמלי בישראל. זיקתן של תנועות הנוער ללאומיות הציונית והעובדה שרבים מהחוקרים היו חניכים בהן והעריכו את השפעתן הרבה עליהם מסבירות את המחקר הרב שהוקדש להן.5 טביעות האצבע הלאומיות ניכרות גם בהסדרים המוסדיים השונים שלבש הדגם הבלתי פורמלי לאחר קום המדינה. לפי קליבנסקי (תשס"ז), את המסגרות החינוכיות הבלתי פורמליות שהתפתחו מאז שנות ה-50 יש למקם בתוך קואורדינטות לאומיות. כפי שהיא מראה, מסגרות אלו התפצלו לפעילויות הפגה ופנאי בין שתי מגמות חינוכיות מנוגדות הנשענות על חלוקה אתנית־מעמדית: בעוד שהאתוס החלוצי תועל אל "שטחי השיפוט" של תנועות הנוער הוותיקות, עסקו מסגרות "החינוך המשלים" בעיקר בפעילות טיפולית שיועדה לעולים מ"עדות המזרח".

הפעילות הבלתי פורמלית בישראל הפכה בעשורים האחרונים למיזם חינוכי מגוון ומשגשג הפונה לאוכלוסיות רחבות, מבוסס על מחזור כספי גדול ונתון בתהליך ניאו־ליברלי של הפרטה ומסחור. מיזם זה מניע מגוון גדול של ארגונים, מסגרות, פעילויות ממוסדות יותר או פחות ובעלות סדר יום תרבותי־לאומי, חברתי וחינוכי. בין השאר ניתן למנות בהקשר זה תנועות נוער, מתנ"סים, מפלגות, עמותות, מרכזי קשישים, קומונות של צעירים, חינוך חברתי בתוך בית הספר ועוד. במקביל לפעילות משגשגת זו מתרבים התוכניות והמסלולים האקדמיים (בעיקר במכללות) שעניינם לימוד עיוני של תחום החינוך הבלתי פורמלי והכשרת כוח אדם בתחום זה. לנוכח כל אלה בולט החסר בעיון ובמחקר עכשוויים בתחום.

הקובץ החשוב, המקיף והיחיד שיצא בישראל בעריכתם של רומי ושמידע (2006), ובו מאמרים של חוקרים ואנשי מפתח עיקריים בתחום החינוך הבלתי פורמלי, מלמד, בין השאר, על הקושי בהמשגת החינוך הבלתי פורמלי והפדגוגיה שהוא מציע, כמו גם על הגבולות הרחבים והעמומים של התחום ועל הגיוון הרב בסוגי המגזרים שאותם הוא משרת (השונים זה מזה בגיל, בצרכים, ברקע אתני־כלכלי ודתי וכן הלאה). הקובץ גם מלמד על השדה הרחב של תחומי הפעילות ודרכי הפעולה במסגרות פעילות חוץ־בית ספרית ותוך־בית ספרית. מהספר משתמע שרוב העיסוק והמחקר בתחום הבלתי פורמלי מתייחס לפעילויות ולמסגרות הפועלות בחסות ובהכוונה ממלכתיות־לאומיות ומיועדות לאוכלוסייה היהודית בישראל.

על רקע זה בולט החוסר בדיון בשדה הבלתי פורמלי מנקודת מבט ביקורתית, לרבות עיון ביקורתי בחשיבה של כהנא עצמו. חשיבותו של מבט כזה מתבררת ממאמרים ביקורתיים מעטים כמו אלו של דגני (2006) ואגבריה (2006), אשר עוסקים בזיקה בין מדינה ולאומיות לבין החינוך הבלתי פורמלי. לפי דגני, העובדה שהחינוך הבלתי פורמלי משרת את המדינה בהתאם לערכים, תכנים ומטרות שנוסחו על ידי מנגנון המדינה עצמו מבטלת את ייחודו ואת השפעתו על המשתתפים בו. אגבריה (2006) מעלה ביקורת דומה באשר לאינדוקטרינציה הלאומית שמפעיל מנגנון המדינה הישראלי־יהודי על החינוך הבלתי פורמלי בקרב הפלסטינים בישראל.

למותר לציין שאין ביכולתו של הספר שלפנינו למלא את כל החסרים המאפיינים את העיון והמחקר בחינוך ובמסגרות בלתי פורמליים. מטרתו להמשיך ולפתח את החשיבה והמחקר בתחום זה מזווית ראייה של השקפות ומתודולוגיות שונות על בסיס שיחה מלומדת ועיון ביקורתי של הכותבים. למאמרים בספר נקודת מוצא משותפת: כל הכותבות והכותבים הכירו מקרוב את כהנא כאדם וכחוקר, ונחשפו בצורה זו או אחרת במהלך לימודיהם ועיסוקם האקדמי ל"קוד" הבלתי פורמלי כפי שנוסח על ידו. בין הכותבים נמנים המנחה שלו ועמיתיו הקרובים במשך שנים רבות, תלמידותיו ותלמידיו הרבים באוניברסיטה העברית.

הדיאלוג של הכותבים עם המודל מצמיח שדה הגות רב־פנים, בסיס התייחסות לתיאוריה ומחקר הנוגעים בעיקר לחינוך, לנעורים ולארגונים בלתי פורמליים. שדה זה נוצר באמצעות עיסוק בהיבטים אנליטיים שונים: מתח בין גבולות לחוסר גבולות, חוקיות ופרימתה, יחסים היררכיים וסימטריים וכדומה. החוקרים והחוקרות בוחנים מתח זה מבחינה תיאורטית ואמפירית על בסיס דיון במקרה הישראלי. המאמרים השונים בוחנים סוגיות הקשורות בהתפתחות ההיסטורית־ביוגרפית של המודל הבלתי פורמלי, ברקע החברתי, הפילוסופי והדיסציפלינרי של התפתחות המודל, בדוריות ובנעורים, במרכיבי המודל (הכולל בין השאר התייחסות לממדים של מורטוריום, סימטריה, הסמלה), בביקורת קונטינגנטית של המודל (מנקודת מוצא מגדרית, אתנית, לאומית ודתית) וכן בשאלות של זמן, מקום וזיכרון. הדיון מקיף היבטים עיוניים ומעשיים כאחד, השואבים ממגוון של דיסציפלינות, בעיקר הסוציולוגית, האנתרופולוגית, ההיסטורית והחינוכית־פילוסופית.

הכותבים התבקשו לבחון מחדש את עבודתו של כהנא מבעד למשקפיים של המחקר העדכני שלהם, אבל זיקתם לרעיונותיו של כהנא ביחס למודל או הקוד הבלתי פורמלי אינה יוצרת גוף הגותי רציף. לפיכך אין לקרוא את הספר כמקהלה הרמונית של קולות אלא כשיח עדכני. מתחת למטריית הכרך מצטופפת קהיליית שיח הקיימת שנים רבות; קבוצה פתוחה שיש בה חברים וחברות ותיקים וחדשים, בני שיח המחליפים רעיונות, אם ישירות ואם בעקיפין, בנושאים הקשורים בספר. אנו, כעורכי הספר, הקפדנו שלא לכוון את כלי הנגינה ואת הניגון של המאמרים.

הספר הוא פרי עבודה משותפת של תמר רפופורט, תלמידתו הראשונה של כהנא, ושל בנו, אהוביה כהנא. תודה מקרב לב לכל אחד ואחת מהכותבות והכותבים שתרמו מאמרים לספר זה. תודה למוסדות הבאים על הסיוע במימון הספר: לבית הספר לחינוך, לקרן שיין ולמחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה, "מכון טרומן לחקר השלום" ו"המכון לחקר הטיפוח בחינוך" — כולם באוניברסיטה העברית, ולתנועת הנוער העובד והלומד שהייתה יקרה ללבו של כהנא ושעם אנשיה היה בקשר עד סוף חייו. תודה מיוחדת ליזרעאלה כהנא, אשתו של ראובן, שעקבה כתמיד אחר התקדמות המלאכה וידעה לייעץ ולהסביר בשאלות של ה"בלתי פורמלי". תודה גדולה לעדו פדר על ההשקעה הרבה והחכמה בהכנת הספר למסירה להוצאה. ולבסוף, תודות לעורכי ההוצאה והסדרה, עידן צבעוני וד״ר יצחק בנימיני, על עריכתם הקפדנית ולעורכת הלשון מורג סגל על תרומתה המסורה.

אנו מקדישים אסופה זו בחום ובהוקרה לפרופ' שמואל אייזנשטדט, שנפטר עם הגשת הספר לדפוס (2010), ולפרופ' דיאנה סילברמן־קלר, שנפטרה במהלך עריכת הספר (2009). כבר בשנות ה-50 העמיד אייזנשטדט את הנושא של נוער ומסגרות נוער, נעורים ודוריות במרכז החשיבה הסוציולוגית בישראל ובעולם. כשלושה עשורים לאחר מכן עסקה דיאנה סילברמן־קלר בנושאים אלה מנקודות מבט תיאורטיות חדשות. בכתיבתה ניהלה דיאנה, מעצם הדבר, דו־שיח עם "האב המייסד" של הסוציולוגיה של החינוך, הנעורים והחינוך הבלתי פורמלי בישראל ובעיקר עם כהנא עצמו, תלמידותיו ותלמידיו.

 

מקורות

אגבריה, איימן. 2006. "החינוך הבלתי פורמלי בחברה הפלסטינית בישראל". בתוך: שלמה רומי ומרים שמידע (עורכים), החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה. ירושלים: מאגנס, עמ' 317-295.

אדלר, חיים. 1962. תנועת הנוער בחברה הישראלית. ירושלים: משרד החינוך ומוסד סאלד.

דגני, זאב. 2006. "החינוך הבלתי פורמלי והטכנולוגיה הממוחשבת". בתוך: שלמה רומי ומרים שמידע (עורכים), החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה. ירושלים: מאגנס, עמ' 131-121.

פייר, שרי ורינה שפירא. 2006. "נוער בוחר בתנועות נוער: בחירה בארגון חינוכי וולונטרי וזיקתה למאפיינים ריבוד חברתי־תרבותי". בתוך: שלמה רומי ומרים שמידע (עורכים), החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה. ירושלים: מאגנס, עמ' 165-131.

קליבנסקי, חגית. 2006. "היבטים התפתחותיים וחברתיים בחינוך הבלתי פורמלי הממלכתי". בתוך: שלמה רומי ומרים שמידע (עורכים), החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה. ירושלים: מאגנס, עמ' 251-223.

רומי, שלמה ומרים שמידע (עורכים). 2006. החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה. ירושלים: מאגנס.

שפירא, רינה, חיים אדלר, מירי לרנר ורחל פלג. 1979. חולצה כחולה וצווארון לבן: מחקר על עולמם החברתי של בוגרי תנועות הנוער בישראל. תל אביב: עם עובד.

Benavot, Aaron. Forthcoming. “Emerging Trends in Literacy: Regional Perspectives on Literacy Policies, Strategies and Financing”. Paris: UNESCO.

Bhola, Harbans S. 1984. Campaigning for Literacy. Paris: Unesco.

Coomb, Philip. 1968. The World of Educational Crisis. Oxford: Oxford University Press.

Coomb, Philip, with Ahmed Manzoor. 1974. Attacking Plural Poverty. Baltimore: The John Hopkins University Press.

Rogers, Alain. 2003. What is the Difference? A New Critique of Adult Learning and Teaching. Leicester: NIACE.