הדלת עדיין נעולה

מבוא

האדם אינו אלא תבנית נוף ילדותו.¹

בשנת 1995 נפתחה במכללת תל־חי המכינה האקדמית הראשונה בישראל לסטודנטים עם ליקויי למידה. המטרה הייתה כפולת פנים: לתת להם אפשרות כניסה למסגרת אקדמית ולהכין אותם לדרכי התמודדות עם הלימודים והמטלות הנובעות מהם.

לצורך מימושו של ניסוי ראשוני זה נבחרו סטודנטים בעלי יכולות אינטלקטואליות גבוהות המאופיינים ומאובחנים בליקויי למידה חמורים, ולצידם קבוצה של טובי המרצים והמורים שעסקו בהקניית מיומנויות הלמידה האקדמיות. משך המכינה השתרע על חופשת הקיץ כולה והתאפיין בעבודה אינטנסיבית ושופעת מוטיבציה של כל השותפים בפרויקט.

למגינת לבם של כל השותפים בעשייה, לאחר סיום רצוף של שתי מכינות כאלה התברר שהשינויים שחלו בשליטת התלמידים במיומנויות הלמידה הרלוונטיות שהוקנו להם באמצעות אסטרטגיות ייחודיות ומותאמות היו מזעריים, אם בכלל.

מחקר איכותני שנערך לבדיקת סיבותיה של תוצאה זו התפרסם בספר מפתח לדלת נעולה.² מהמחקר עלה שמקור התקלה היה קשיים בקליטת אסטרטגיות הלמידה המותאמות שתורגלו במהלך המכינות, שנבעו מחסימה רגשית שעיקרה חוסר אמון בסיסי מקדים של כל התלמידים ביכולת ההצלחה שלהם במשימות לימודיות. לדברי המרואיינים, חוסר אמון זה, שהכשיל מראש כל פתיחות לקליטה ולקבלה של דרכי התמודדות חדשות, נבע מהטבעות הילדות והנעורים שהוטבעו בהם בבית הספר ועל ידי הוריהם. שני גורמים סביבתיים מרכזיים אלו, שהיו חפים אז מכל ידע ומודעות בנוגע למקור קשייהם ואופיים, שייכו את כישלונות הלמידה לעצלנות או לחוסר יכולת שכלית מספיקה. ואכן, רק לקראת סוף שנות ה־80 של המאה הקודמת, כלומר סמוך מאוד לתחילת לימודיהם של הסטודנטים המרואיינים במערכת החינוך, החלה התעוררות הידע וההבנה במערכת החינוך בישראל בנוגע למאפייניה וסיבותיה של התסמונת שנקראה אז "ליקוי למידה". מחקרים שנערכו באותן שנים הצביעו על כך שלעיתים קרובות, תלמידים הסובלים מתסמונת נוירולוגית זו ניחנים ביכולות תקינות ואף גבוהות של כישורים עיוניים משמעותיים, שאינם קשורים למיומנויות הלמידה הבסיסיות הפגועות אצלם בשל הליקוי הנזכר (עינת, 2001, 2006).

לפיכך, המסקנה הייתה שחובה על המערכת לעצב עבורם דרכי למידה, הבעה והיבחנות שונות מאלו הנהוגות במערכת החינוך הסטנדרטית, כדי לאפשר להם למצות את יכולותיהם העיוניות הטובות למרות קשייהם הטכניים בלמידה (הכנסת, 1988, 2008, 2016). אלא שעד שהגיעה חשיבה ראשונית זו לצוותי החינוך, ועד שנערכו האבחונים הרלוונטיים ועוצבו מסגרות ראשוניות לצורך תרגום הגישה החדשה לדרכי ביצוע מותאמות, המשיך המסר הסביבתי הקודם בדבר רמה אינטלקטואלית כללית נמוכה או עצלות וחוסר מוטיבציה להדהד במודעותם של כל הנוגעים בדבר ולהחתים בחותמו העמוק את דימוים העצמי, הערכתם העצמית וביטחונם העצמי של התלמידים המדוברים, שקיבלו ביטוי דרמטי בדברי המרואיינים דאז.

מאז, לאורך עשרות השנים האחרונות חלו במערכת החינוך תהליכי שינוי רבים בנושא זה, שאף זכו לתהודה רבה הן בקרב ההורים והן בציבור הרחב. בשנות ה־90 פותחה במשרד החינוך מדיניות חינוכית פדגוגית שמטרתה להתאים את בית הספר לתלמידים עם ליקויי למידה בכל הנושאים הארגוניים והחינוכיים. בשנת 1996 מונתה על ידי שר החינוך ועדת מרגלית לבחינת מיצוי יכולותיהם העיוניות של תלמידים עם ליקויי למידה. בהמשך למסקנות הוועדה (מרגלית, 1977) הוקם במשרד החינוך גף ליקויי למידה, שהופקד על קיום המדיניות האמורה. גף זה פיתח שני תחומי עבודה עיקריים: האחד - הקמת צוות רב־מקצועי בכל אחד מרובדי מערכת החינוך שקיבל על עצמו אחריות לנושא על כל היבטיו; האחר - עריכת הכשרות של יועצים חינוכיים, פסיכולוגים חינוכיים ומורים לצורך יצירת מודלים של איתור התערבות ואבחון. בשנים הראשונות של המאה ה־20 עיצב הגף ציר של רצף טיפולי לתלמידים הנזקקים משלב הגן ועד סיום בית הספר התיכון, וציר של מורים מומחים בתהליכי למידה, לסיוע בביצוע התאמות בדרכי הוראה והיבחנות שיתאימו לצורכיהם של הנ"ל. נוסף על כך, הורחבו תוכניות בתי הספר לעבודה עם הורים והוקמו קבוצות הורים; קוימו כנסים ומפגשים בהשתתפותם ונכתבו עבורם חוברות הדרכה ומידע, וכן התקיים מהלך הסברה מסיבי בתקשורת הכתובה והאלקטרונית, שנועד להגביר ידע ומודעות לנושא בקרב הציבור הרחב בכללותו (אל־דור 2014). מתחילת שנות האלפיים נקבע הבסיס האידיאולוגי של מדיניות משרד החינוך, שעל פיו "בכל תלמיד עם הפרעת למידה קיים פוטנציאל להצלחה וחובת המדינה ליצור את התנאים למימושו" (משרד החינוך, 2003). ליישומה של תפיסה זו עוצבו ובוצעו כנסים וימי עיון, ונערך, כאמור, שימוש נרחב בתקשורת הכתובה והאלקטרונית, הוקמו אתרים מקצועיים ופורסם חומר כתוב להורים בעברית, בערבית וברוסית (בינשטוק 2006). המערכת החינוכית תדרכה עבודה משותפת של צוותים מכל אגפי המשרד בנושא. בכל אחד מרובדי המערכת פעל צוות רב־מקצועי שפיקח על יישום המדיניות דרך בניית תהליכים שוטפים ושיטתיים למימושם ולבקרה על תוצאותיהם (אל־דור 2014).

כמה צירים שלובים זה בזה יצרו את תשתית מדיניות המשרד בעשור הראשון של שנות האלפיים (אל־דור, 2011), ציר הרצף הטיפולי שהתייחס לליווי התלמיד מגיל הגן ועד סיום בית הספר התיכון וציר המורה כמומחה בתהליכי הוראה, כבקיא במצבי הלמידה של תלמידיו וכדמות משמעותית מבחינת חיזוקו הרגשי.

בשנים אלו ליוו מחקרים אקדמיים וימי עיון רבים את מהלכי משרד החינוך בתחומי האבחון ומתן ההתאמות,³ בתחום הפיתוח של מסגרות לימוד מותאמות⁴ ובתחום פיתוח המודעות והמעורבות ההורית.⁵ בתחום האחרון נכתבו בשנים אלו חוברות הדרכה ומידע רבות.⁶ לצד זה הופעלו קבוצות הורים בהנחיית היועצות החינוכיות.

נוסף על פעילות מערכתית כוללת זו הוקמו ביוזמת משרד החינוך ובשיתוף גופים מקצועיים חוץ־משרדיים גם תוכניות אחרות לצורך קידומם של תלמידים עם ליקויי למידה. ביניהן תוכנית א.י.ל (נוימן, נוימן, ברלב וקוטלר, 2013), מהו"ת (שרפי ורוזנבלום, 2014), מאו"ר, לגעת מבעד לשריון (צ'סנר וחוב' 2009), מודל הבעתי־תמיכתי קבוצתי (שכטמן 2002), סנגור עצמי (Izzo and Lamb, 2002 ; קוזמינסקי 2004) ועוד.

לאור מכלול התפתחויות משמעותיות ונרחבות אלו בהתייחסות לנושא, הן מבחינה תיאורטית והן מבחינה מקצועית מעשית, החל משנות ה־80 וה־90 של המאה הקודמת והמשכן בשנות האלפיים, ניתן להניח שחל שינוי חיובי מהותי בדרכי ההתמודדות הלימודית של הסובלים מהתסמונת במסגרת חינוך חובה, ובעקבות זאת במרכיבי ההערכה העצמית והביטחון העצמי שלהם כתלמידים מתחילים באקדמיה. זאת, לעומת מקביליהם הנזכרים בעבר, שהיו חפים ממידע, מנוהלים מתאימים ומאסטרטגיות טיפוליות ודידקטיות מתאימות.

לפיכך, מטרתו של מחקר זה היא לבדוק את ביטוייו של שינוי זה בחוויית הלימוד של המרואיינים ואת השפעתו על המרכיבים הרגשיים הכרוכים בה והנובעים ממנה.

הערות

1. על פי שאול טשרניחובסקי.

2. עמלה עינת, מפתח לדלת נעולה, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, 2003.

3. רוזנטל, גת וצור, 2008; דהן וצדוק, 2012; דהן וזיו, 2012.

4. בן ארי וריץ', 1994; בן רביד ועמיאל, 2012; דרסלר, 2010; וידיסלבסקי, 2009; זיו, 2014; כהן־נבות ואח', 2009; מנדל־לוי, 2013.

5. פישר, ופרידמן, 2009; לבאן, והיימן, 2011.

6. אל־דור, לשם, אלבוחר־הובנה ושנער־קסל, 2013; בינשטוק, 2006.

הליך המחקר

מטרת המחקר

בדיקת השפעתם של השינויים שחלו במערכת החינוך היסודית והתיכונית בישראל בשלושת העשורים האחרונים על דרכי התמודדותם ועל תגובותיהם ההתנהגותיות, הרגשיות והקוגניטיביות של תלמידים עם הפרעות למידה וקשב בזמן אמת ובהמשך דרכם כבוגרים.

אוכלוסיית המחקר

23 סטודנטים מאובחנים עם הפרעות למידה וקשב, מהם 14 נשים ו־9 גברים, בטווח גילים בין 24 ל־29, תלמידי 10 אוניברסיטאות ומכללות, שלמדו בבתי ספר יסודיים ותיכוניים ממלכתיים, ממלכתיים־דתיים והתיישבותיים ברחבי הארץ.

הפנייה להשתתפות במחקר נערכה דרך מרכזי התמיכה באוניברסיטאות ובמכללות. קבוצת המחקר כללה את אלו שנענו באופן חופשי לפנייה, קיבלו הסבר בטלפון על מטרתו ודרך ביצועו, ונתנו את הסכמתם בעל פה ובכתב לקחת בו חלק.

שיטת המחקר

שיטת המחקר התבססה על הגישה האיכותנית, המתייחסת לסיפורו האישי של הנחקר כביטוי אותנטי של חווייתו כפי שהיא נראית ומתפרשת בעיניו. על פי גישת מחקר זו, ראייתו ופרשנותו של הנחקר הן כלי ראשון במעלה להבנת עולמו הפנימי (Frankel and (Goffman, 1989.

כלי המחקר

ריאיון עומק חצי מובנה המתמקד במשמעות שניתנת על ידי הדובר למציאות המתוארת בדבריו. על פי עקרונותיו של ריאיון זה, בראשית המחקר מוצגים לנחקר הנושאים המתבקשים. נושאים אלו ניתנים להגמשה ולשינויים בעקבות התפתחויות חדשות שעולות מדבריו (Rubin and Rubin, 1995).

נושאי הריאיון שהוצגו למשתתפי המחקר:

1. תיאור ההפרעות המאפיינות כל אחד מהמשתתפים במחקר ותוצאותיהם בתקופת בית הספר היסודי והתיכון במישור הלימודי, ההתנהגותי, הקוגניטיבי והרגשי.

2. תגובות מערכת החינוך לקשיים.

3. תגובות המשפחה לקשיים.

4. השפעות כל הנ"ל ברמה התפקודית והרגשית על חייהם כבוגרים.

5. מסקנותיהם הכלליות - קונספטואליות וקונקרטיות.

הליך הראיונות

כל הראיונות נערכו על ידִי, מקצתם במפגש פנים אל פנים ומקצתם באמצעות זום. כל אחד מהראיונות נמשך כשעה וחצי.

ניתוח הראיונות

ניתוח הראיונות נעשה על פי עקרונות של ניתוח תוכן המתייחסים למיון קבוצות של התבטאויות מקבילות והסקת מסקנות מתוכניהן ומהמסרים העולים מהן (Briggs, 1986).

שער ראשון

הראיונות

(1)

בת 26, תלמידת מכללה

הטראומה מוועדת ההשמה רודפת אותי עד היום

יש לי קושי בקריאה, בכתיבה, במתמטיקה, בדיבור, וגם הפרעת קשב קשה.

זה התגלה כבר בגן. אחר כך בכיתה א' וב' וג' היו לי בעיות בהחזקת עיפרון וקושי ברכישת הקריאה, בעיקר בקריאה מדויקת. חוץ מזה היו לי שגיאות כתיב קשות. כל זה נעשה יותר ויותר קשה ככל שהתקדמתי בכיתות. היה לי קשה עם זה גם בבית. ההורים שלי לא קיבלו את זה. הם אמרו שזאת עצלנות. היו לי חוויות קשות איתם. גם עם המורים היה לי קשה. המורה בהתחלה ניסתה לעזור לי, ואחר כך היא הפסיקה ואמרה שאני צריכה עזרה מיוחדת. היא אמרה, אבל לא נתנו לי שום דבר כזה. איך שלא יהיה, היא ויתרה עליי די מהר. החליטה כנראה שאין לי יכולת וזהו.

עשו לי אבחון בכיתה ב' וגילו את כל הקשיים והמליצו על טיפול תרופתי לקושי בקשב, אבל ההורים שלי לא הסכימו. הם לא רצו שתהיה עליי תווית שתסמן אותי כלקוית למידה. כל המצב הזה תסכל אותי מאוד. ישבתי סתם בכיתה. לא הבנתי בכלל מה קורה סביבי, ואף אחד לא הסביר לי מה יש לי. הרבה יצאתי החוצה.

בכיתה ד' לקחו אותי לוועדת השמה. הייתה לי טראומה מזה שקיימת עד היום. זאת הייתה סיטואציה מאוד מפחידה. ישבו שם הרבה אנשים וגם ההורים שלי, שהלחיצו אותי מאוד. הם אמרו לי עוד קודם שאני צריכה להתנהג ככה שלא ישלחו אותי לכיתה קטנה או יותר גרוע, לבית ספר מיוחד. הם רק רצו כל הזמן שאהיה כמו כולם. הטראומה הזאת מוועדת ההשמה רודפת אותי כל השנים. אני חושבת שאסור להביא לשם ילדים. זה הפחיד אותי נורא. לא הבנתי מה רוצים ממני, למה הביאו אותי לשם. הרגשתי שמסתירים ממני משהו נורא עלי, שהם לא רוצים להגיד לי מה לא בסדר איתי, למה אני לא מבינה כלום ממה שקורה לי, למה אני לא יכולה לארגן שום דבר.

בוועדה הזאת החליטו להעביר אותי לכיתה קטנה אבל ההורים לא הסכימו גם לזה. אחרי זה הייתה לי שנה איומה. החרימו אותי בכיתה, כי הייתי לא בסדר, שונה, אחרת. שברו אותי. והמורים לא שמו לב למה שעובר עלי. גם עם ההמלצות של האבחון הם לא עשו כלום. רק נזפו בי כל הזמן - "תקשיבי, תקשיבי!", הם כעסו עליי כל הזמן. פעם המורה שלחה אותי במין עונש לכיתה אחרת, שאראה מהצד איך ילדים שהם בסדר מתנהגים בשיעור. הייתה לי שנה איומה. ילדים מהכיתה שהכירו אותי עוד מהגן מצאו תמונה שלי וקרעו אותה ביחד לפני כולם. הייתי אחרת בעיניהם. זאת המילה - 'אחרת.' אני זוכרת שהמנהל ראה אותי כמה פעמים מסתובבת בחוץ וכנראה ריחם עליי ובמסדר בוקר אחד הוא הזמין אותי, בשביל לתת לי כבוד כאילו, לבמה, לשיר מול כל הילדים, עם כולם, את "התקווה," אבל אני לא זכרתי אף מילה, וזאת הייתה בושה נוראה.

גם בחטיבה המחנכת לא שמה עליי וכל שאר המורים כעסו עליי באופן קבוע.

בתיכון הייתה דווקא מורה אחת שלפי המבט שלה הבנתי שהיא רואה כמה קשה לי ומבינה אותי, אבל היא הייתה יחידה. חוץ ממנה אף אחד מהמורים לא הבין אותי. לא הבין מה קורה לי. אני זוכרת שמורה אחת אמרה לי באוזני כל הכיתה שלוּ הייתה יכולה מבחינת החוק הייתה מעיפה לי סטירה.

כל כך רציתי ללמוד. התאמצתי לפחות בחלק מהזמן, אבל זה לא הלך לי. בתיכון היו אז שעות כאלה שמורה הייתה יושבת עם קבוצה של תלמידים לעזור להם לפני הבגרויות, ואני ביקשתי להשתתף בקבוצה כזאת אבל המורה הזאת אמרה לי שזה קשה ומורכב מדי בשבילי ולא הסכימה לשתף אותי. הגעתי למצב של חרדה נוראה. שנאתי את בית הספר. הייתי יושבת בכיתה ובוהה. איזה תסכול.

בבית נתנו לי אז מורה פרטית שלימדה אותי לקראת הבחינות את כל המקצועות. היא הסבירה לי וקראה לי את החומר. כשקראו לי את החומר הבנתי אותו. חוץ ממתמטיקה. שם זה לא הלך. אהבתי מאוד את הפגישות עם המורה הזאת. אפילו את צבעי הלורדים שהביאה איתה אהבתי.

הייתה עוד מורה שאהבתי. לפני הבגרות בלשון שלחו אותי לקבוצת למידה מיוחדת בבית ספר אחר. אני הרי לא ידעתי, ולא יודעת עד היום מה עושים עם כל סימני הפיסוק, וגם סדר המילים במשפטים שאני כותבת לא ברור לאף אחד. אבל שם, אצל המורה הזאת ובקבוצת התלמידים שכולם התקשו מאוד מאוד דווקא הבנתי ונהניתי. אני זוכרת כמה התאמצתי לרַצות את המורה הזאת. היא הייתה מדהימה בעיניי.

אצלה זאת הייתה פעם ראשונה ויחידה שבתוך בית ספר, בתוך כיתה הצליח לי משהו.

בכיתות, בכל בתי הספר שלמדתי לפני זה ואחרי זה שום דבר לא הצליח לי אף פעם. אף פעם במשך כל שנות הלימודים שלי לא הצבעתי בכיתה.

וזה מלווה אותי כל השנים מאז. נשאר בי מכל זה כל כך הרבה חוסר ביטחון, חוסר הערכה עצמית, חרדה בלתי פוסקת מכל דבר. אני מראש נמנעת מדברים. לפעמים, כמו בהחלטה להיכנס למכללה, אני כן מנסה להתמודד, אבל לעיתים קרובות בתוך התהליך אני נשברת ואומרת לעצמי את מה שקלטתי לתוכי כל השנים שאני טיפשה וגרועה בכול, ושכדאי שאקפיא את הכול, שאפסיק את הכול.

שאלת הסיכוי שלי לסיים את הלימודים במכללה מטריפה אותי. הלימודים מאוד קשים לי גם עכשיו. אני טובה רק בעבודה המעשית.

למה למרות כל מה שאני סוחבת איתי חזרתי ללמוד?

ראשית, רציתי להוכיח לעצמי ולעולם שאין קשר בין מה שקורה בבית הספר לבין הרצון והיכולת שלי ללמוד. שאני, כמו הרבה תלמידים אחרים, צריכה פשוט עזרה, צריכה ללמוד בדרך אחרת. אני למשל, צריכה הקראה, כי מרוב המאמץ שאני משקיעה בקריאה הטכנית, אני לא מבינה מה אני קוראת. בזה, כמו גם בכתיבה ובארגון של החומר ובזכירה שלו לא עזרו לי אף פעם בבית הספר למצוא דרכים שמתאימות לי. עד היום אני צריכה לחפש לעצמי דרכים לפתור את זה. כאילו נתנו לי בעבר את תוצאות האבחון ואמרו לי כמו לילדים אחרים עם קשיים - לכי תסתדרי עם זה בכוחות עצמך, לבד.

וזאת הסיבה העיקרית שרציתי ללמוד הוראה באקדמיה. חשוב לי להיות מורה ולהוכיח ולהראות שכל ילד מתקשה יכול להצליח אם יתאימו לו דרכים נכונות לו. זאת האידיאה שלי. זה מה שאני רוצה לעשות בחיים. אני רוצה לעזור במקרים הכי קשים כמו שאני הייתי, לעזור לילדים שהמורים לא רואים אותם כמו שלא ראו אותי. להאמין בילדים האלה - זה הייעוד שלי. לכן אני לא נכנעת במשברים שיש לי. מכאן הכוח שלי לקום מהנפילות שיש לי בכל פעם.

אני יודעת שהמערכת כמערכת לא מתאימה לכולם, אבל ילדים שקשה להם קיימים, והכול חשוך להם. הם שקופים כמו שאני הייתי, וכמו שאני אמרתי לעצמי שאוותר על עצמי לפני שאחרים, כל האחרים, יוותרו עלי, גם הם אומרים את זה לעצמם. ואסור שזה יקרה.

הערה אחרונה לשאלת החזרה שלי ללימודים - אי אפשר להתעלם מהתרומה של המשפחה שלי לנושא. אצלנו בבית זאת חובה ללמוד. זה תקוע בנשמה. אף פעם, בשום רמה של קושי ממשי ונפשי שהיו לי בדבר, אימא לא הרשתה לי בשום תירוץ של כאב בטן או כאב ראש או מה שלא יהיה, לא ללכת לבית הספר. זאת חובה שלא מתנערים ממנה בשום מקרה. אז גם זה פעל עליי.