ברושים

הקדמה ותודות

אחת השנים החשובות בחיי הייתה שנת 1966. מלאו לי אז 20, סיימתי את לימודיי בסמינר לוינסקי בתל אביב, התחלתי את הקריירה שלי כמורה לחינוך מיוחד בבית ספר "ברושים" (שנקרא אז "מרגוע") ונישאתי ליואב. מאז ועד היום, גם לאחר שיצאתי לגמלאות ממערכת החינוך ועברתי ללמד ייעוץ חינוכי במכללה האקדמית רמת גן, אני חיה, נושמת, חושבת ומרגישה "ברושים".

הספר הזה הוא תולדה של 45 שנות קשר עם בית הספר – כסטודנטית, כמורה, כיועצת, כסגנית מנהלת וכמנהלת. הוא מוקדש באהבה רבה ובהערכה לתלמידי ברושים, למאות בוגריו, למורים ולאנשי הסגל והמנהלה הנפלאים לדורותיהם.

הספר מציג את ברושים ואת הדרך שעברתי בו החל מהיום שהגעתי אליו כמורה מתחילה ועד שנת 2011, השנה שבה פרשתי. הוא משקף בעיקר את השנים הרבות שבהן הייתה לי הזכות לנהל את בית הספר ואת השקפת העולם החינוכית שגיבשתי מתוך התנסות ולמידה. הספר מעלה תובנות חינוכיות וניהוליות שהתגבשו בעקבות ניסיוני בעבודה, ואותן אני מבקשת להנחיל לבאים אחריי במערכות החינוך השונות, ובעיקר בחינוך המיוחד. הוא משלב, על כן, תאוריה של חינוך וניהול ופרקטיקה השזורות זו בזו, מזינות זו את זו, ובוחנות זו את זו לאורך שנות עבודתי ולימודיי, כמאמר הפסיכולוג הנודע קורט לוין: "אין דבר פרקטי יותר מאשר תאוריה טובה".

ואולי ניתן גם לומר, אין דבר תאורטי יותר מאשר פרקטיקה טובה...

את הטיוטה הראשונה לספר התחלתי לכתוב עם יואב בשנת השבתון המשותפת שלנו בעיירת האוניברסיטה הקסומה Ithaca שבצפון מדינת ניו יורק, הרחק מהמולת היום של בית הספר, בשקט הדרוש לריכוז ולזיכרון, ובהשראת אוניברסיטת Cornell היוקרתית. חווינו שם ארבע עונות נפלאות – סתיו צבעוני להדהים, חורף לבן, מושלג וקר, אביב פורח

ומשכר וקיץ ירוק נעים עם גשם בעיתו. העלינו זיכרונות על אנשי בית הספר, שוחחנו על מקרים שקרו בחיי התלמידים והצוות, ניתחנו תהליכים ואירועים, והעלינו הכול על הכתב. אבל למעשה, נארג הספר בליבי ובראשי לאורך השנים שבהן קלטתי תלמידים ומורים חדשים, בימים של אספות בחצר ובפוּאָיֶה, אולם הכניסה של בית הספר, במהלך טיולים ומסיבות, בזמן טיפול במשברים קשים, תוך כדי היכרות אינטימית עם ילדים והורים במצוקה, התלבטויות ודילמות, וגאווה על הישגים מופלאים. הרבה מהתובנות שלי על ברושים צצו גם בתקופות שבהן שהיתי בארה"ב לרגל לימודיי לתואר השני ולתואר השלישי, כשהתבקשתי לספר על עבודתי ולהסביר לעמיתים שונים מהו הייחוד של ברושים. כאשר התחלנו להעלות את הידע ואת הניסיון על הכתב בצורה פורמלית יותר, הבשיל הכול והתגבש לכדי הבנה והבניה טובה יותר של מורשת ברושים. הרבה מהתובנות שלי על גורמי ההצלחה שלנו בברושים באו בעקבות ההשתתפות שלי בקורסים ובסדנאות של גשטלט שבהם השתתפתי במהלך שנת השבתון במרכזי הגשטלט בקליבלנד ובקייפ קוד. שם התחזקה אצלי התפיסה ההוליסטית בחינוך אותה יישמתי בברושים.

וכך, עם העבודה הקשה במכלול התפקידים שמילאתי, הלימודים והטיפול במשפחה, התגבשה בתוכי אט־אט התובנה הברורה שברושים איננו בית ספר לחינוך מיוחד אלא בית ספר מיוחד לחינוך. לשמחתי, גם כיום, מוצג בלוגו של ברושים המשפט, המבטא יותר מכול את אופיו של בית הספר, "ברושים – בית ספר מיוחד לחינוך".

בפרקים הבאים נתאר את העקרונות והרעיונות שהנחו את התהליך החינוכי בברושים, נציג את התלמידים, את אנשי הצוות וההורים ונשמיע את דברם על מנת להציג בפני הקורא את סיפורו המופלא של בית הספר ואת מורשתו החינוכית.

רשימת השותפים לדרך והתורמים לסיפור ברושים ארוכה. רבים וטובים השפיעו על עבודתי בברושים ועל הדרך שבה תפסתי את עקרונות החינוך בבית הספר המיוחד הזה.

אף כי הספר נכתב בקולי, יואב, שתחום התמחותו האקדמית היא התנהגות ארגונית, הוא שותף מלא לאורך השנים לסיפור ברושים, ולהבאתו בספר זה לפני הקורא. רעיונות רבים, שאותם יישמתי כמנהלת, נולדו מניסיוני ומלימודי הדוקטורט שלי, וגם משיחות שלנו לאחר העבודה, בהן למדנו מושגים תיאורטיים מתחומי החשיבה הארגונית ושילבנו אותם עם המעשה החינוכי היומיומי בבית הספר. תודה יואב.

לרבים וטובים נוספים. אני חבה תודות והערכה רבה.

תודתי נתונה לגילה הרצוג ז"ל, מייסדת בית הספר, שקיבלה אותי לעבודה כמחנכת כיתה בסיום לימודיי בסמינר, לימים ראתה בי ממשיכת דרכה, האמינה בי ותמכה בי, ועם פרישתה לגמלאות, הפקידה בידיי את ניהול בית הספר. גילה אף פרסמה ספר על ימיו הראשונים של בית הספר ועל גישתה החינוכית לחינוך מיוחד של ילדים בעלי הפרעות נפשיות והתנהגותיות (הרצוג וברנע־בראונשטיין, 1975).

אני חבה תודה מיוחדת למורות אסנת, חנית, שלומית ושרון. ארבעתן התמנו ברבות הימים למנהלות בתי ספר מיוחדים לחינוך והמשיכו בדרך החינוכית של ברושים.

מלוא ההערכה לעמיתותיי הוותיקות – קבוצת "הברושימיות" – אילה, לאה, מירי ורוחל'ה, ולכל המחנכות והמורות, המחנכים והמורים המסורים שהיו לצידי. תודה מקרב לב למירי גולן, למפקחי בית הספר עזרא מיכאל וצפורה קנדל, לאנשי מנהל החינוך בעיריית תל אביב, ניצה בינקלר ורות פן.

הערכה מיוחדת ותודה לכל המורות והמורים שתרמו מהערותיהם, מיוזמותיהם, מכתיבתם, מניסיונם ומעבודות המחקר שלהם על ברושים: יהודית, רותי, יעל, אסנת, ישראל, ליהי, אפרת, איילת, יהל, הדר, שלומית, אלמוג, עופר, מיקי וגל שורק ז"ל ורבים נוספים. בחלק מהעבודות והמחקרים אף נעזרנו במהלך הכתיבה.

תודה מקרב לב למזכירות ברושים נעמה ודורית, לאמנון אב הבית, לבנות השירות הלאומי, ולשומרים בשער בית הספר.

תודה מיוחדת ומלאת אהבה לתלמידים ולתלמידות, לבוגרים ולבוגרות של ברושים, שבזכות יכולתם ורצונם לגלות את הטוב שבהם ולהתגבר על הקשיים, נולד וחי סיפור ברושים, ולמשפחות היקרות שהיו שותפות מלאות להתגברות על הקשיים בדרך ולהשלמת המשימה.

וכמובן, תודה מעומק הלב לילדינו יעל ואיתי ולנכדינו תום, יונתן, תמר ולוסיה שעודדו אותנו להתמיד במסע הזה.

ד"ר דינה ורדי
לשעבר מנהלת ברושים
לשעבר ראשת התוכנית לתואר שני בייעוץ חינוכי, המכללה האקדמית רמת גן

נפלו בחלקי כמה זכויות - להכיר את דינה, להקים איתה משפחה, ללוות אותה בחייה המקצועיים, ולכתוב איתה את ספר ברושים. בשיר שתיאר לאחר שנים את המפגש הראשון שלנו כנער ונערה לקראת סיום התיכון בשנת 1962, "הבחירה", כתבתי: "...ועינייך שלחו לקראתי מבטים ירוקים מנשוא... ושם ואז בחרתי בך סופית על פני כולן - לאשתי" (זמנים, 1999).

שנה לאחר מכן דינה סיימה את תיכון אליאנס והחלה את לימודיה בסמינר לוינסקי. מיד כשהוסמכה כמורה בכירה בחינוך מיוחד, החלה ללמד בברושים. מאז ועד לכתיבת שורות אלה בית הספר קיים ונוכח בביתנו ובמשפחה. למעשה, גם הקריירות שלנו שזורות זו בזו. התמחותי בהתנהגות ארגונית ועבודתה של דינה בחינוך וניהול חינוכי הלכו יד ביד במשך עשרות שנים. כשדינה למדה, לימדה וניהלה, חלקנו רעיונות, תיאוריות ומושגים מתחומי הדעת והידע והניסיון שלנו. בעיניי, עיצובה של מורשת ברושים משקף שילוב מיוחד במינו בין הכריזמה אישית של דינה ובין תבונת הלב והפרקטיקה והמסירות בשטח. ועל כן, גם אני, כמו דינה, מרגיש חלק בלתי נפרד מברושים וממורשתו.

הספר עוסק בתקופת עבודתה של דינה בברושים, ובמיוחד בשנים שבהן ניהלה את בית הספר. ועל כן המונחים, המושגים והמקורות שנביא כאן, מתייחסים לתקופה שבין 1966 ל־2011 שבה דינה פרשה מעבודתה כמנהלת ברושים. במבט לאחור נראה שדינה העלתה תרומה נכבדת וחלוצית לתחום החינוך המיוחד בארץ.

במהלך הכתיבה חל בכתב היד שינוי משמעותי. תחילתו הייתה כספר אקדמי לכל דבר – שיטתי, מעוגן בתאוריה, פדגוגי. אבל בשלב העריכה, ובסיוען של העורכות מאיה האן ופנינה אברמסון, עברנו לגישה יותר פנומנולוגית, לתיאור ספונטני של האירועים, לתיאור אפיזודי־סיפורי אתנוגרפי, שאינו מבוסס על תאוריות אלא יותר על מה שקלטו עיני המשתתפים, על מה שנחרת בליבם של המורים, של אנשי הצוות, של התלמידים וההורים, על מה שהם סיפרו ושיתפו, על רישומים שונים, וגם על מספר עבודות תצפית ומחקר שנעשו בבית הספר. במהלך הכתיבה אזכרנו את המושגים והמונחים התיאורטיים והפנינו את תשומת לב הקורא למקורם. ציטוטים מפי תלמידים, רישומים, ממסמכים, ראיונות ותצפיות הבאנו לרוב ככתבם וכלשונם. מאחר והספר עוסק בדמויות אמיתיות, קבענו ככלל, שרוב שמות המורים וההורים יוצגו כמות שהם, אך ננסה להסוות את שמות התלמידים שכולם כבר מבוגרים ורובם בעלי משפחות בעצמם.

פרופ' יואב ורדי
לשעבר מרצה בחוג ללימודי עבודה, אוניברסיטת תל אביב
לשעבר ראש התוכנית לתואר ראשון בחברה והתנהגות, המכללה האקדמית רמת גן

פרק א'

על מורשת ברושים

איך מתארים ארגון חי? איך לומדים על ארגון מורכב כמו מערכת בית ספרית? איך מבינים אותו ואיך מתארים אותו? המשל הידוע של ג'. ד. סאקס, משורר אמריקאי בן המאה ה־19 "ששת העיוורים והפיל", הוא דרך טובה להתחיל לפענח את המורכבות המופלאה של כל ארגון כאורגניזם "חי ונושם". השיר מתאר שישה עיוורים בארץ דמיונית, אינדוסטן, שיוצאים "לראות" פיל בפעם הראשונה, ועל ידי הסקת מסקנות משותפת, עליהם להבין מה ניצב מולם. הם נקהלו סביב אותו פיל שאת הגדרתו ואופיו לא הכירו, וכל אחד, בעזרת חוש המישוש המפותח שלו, הכריז בתורו מהו הדבר שלפניו לפי הערכתו, הבנתו וניסיונו. אחד מהם נתקל בבטן הרחבה ואמר שהדבר הזה הוא כמו חומה. השני נגע בחט החלק והכריז שהדבר הוא כמו חנית. השלישי נגע בחדק הארוך והגמיש ואמר: הדבר הזה הוא כמו נחש. הרביעי הקיף את הרגל העבה ואמר הדבר הזה הוא כמו גזע עץ. לבסוף אמר השישי, שתפס את זנבו המתנודד של הפיל, הדבר הזה הוא ממש כמו חבל. מסיים סאקס את השיר ומסיק:

"העיוורים הללו מאינדוסטן/ התווכחו ביניהם בקול רם/

כל אחד התבצר בדעתו/ באופן נוקשה ומוגזם/

על אף שבעצם כל אחד קצת צדק/ יחדיו טעו הם כולם".

ואכן, בהשאלה, כשאנו לומדים על תופעת הארגון, כאן – מערכת חינוכית שלמה – אנו רואים אותה מזוויות שונות, מהיבטים שונים, מתפקידים שונים. אנחנו גם מושפעים מהעמדות שלנו, מהאישיות שלנו, מהתנסויות העבר שלנו, וגם מהחלומות שלנו לגבי העתיד. הארגון לכן הוא "בעיני המתבונן". כדי לדעת על ארגון כלשהו, על רבדיו השונים, על מורכבותו, צריך להאזין לקולות השונים, לתורמים השונים, למשתתפים השונים, לבחון אותו לעומק ולצפות בו לאורך זמן. מקרה ברושים אינו שונה. זוהי הרי מערכת דינמית, חיה ונושמת. היא עברה תהפוכות גלגולים ושינויים. מאות תלמידים ואנשי סגל עברו בה במרוצת השנים, איש איש וחלק ה"פיל" שלו, איש איש וה"ברושים" שלו, איש איש והיכולת שלו לראות את ה"פיל" בכללותו.

מבחינתנו, במערכת החינוכית ברושים, מושתתת מערכת היחסים שבין תלמידים, מורים, אנשי מקצוע, הנהלה והורים על ערכים מוצקים של כבוד לפרט, קבלת מגבלותיו ויתרונותיו של הזולת, אמון הדדי ושיתוף פעולה בהחלטות ובמעשים, דרך ארץ כלפי אחרים וכלפי המבנה, הציוד והרכוש. נקודות המוצא הן הארה וחיזוק של החיובי בכל אחד ואחת. ועל כן בברושים כל אחד הוא עולם ומלואו והמסר הליבתי שמפנימים התלמידים (וגם המורים וכל אנשי הצוות בהקבלה) הוא – "כן, אני יכול/ה", ללמוד, להחליט, ללמד, לתרום ולקחת אחריות על עצמי ועל סביבתי!

ייחודו של ברושים

תלמידים רבים המופנים לברושים רגילים לשמוע מבוגרים אומרים דברים ברוח: "אתה ילד מוכשר, אתה יכול, חבל שאתה לא רוצה!" אני אומרת לתלמיד: "אני חושבת שאתה מאוד רוצה, אבל אינך מאמין שאתה יכול. בברושים אנחנו מאמינים בך: אתה רוצה, אתה יכול, וכאן תלמד איך לחבר בין השניים". אני שואפת להגיע איתו לרגע שיחליט שהוא אכן רוצה. כמו שרוני בן ה־10 אמר בקצרה לקבוצת פסיכולוגים בעת ביקור מקצועי בבית הספר: "רציתי להשתנות, רציתי להתנהג יפה".

משימתנו היא לאפשר לאנשי צוות ברושים ולתלמידיו להגביר את האמון ביכולת שלהם, לאפשר להם התנסויות של הצלחה וגילוי של יכולות חבויות. אצלנו החוכמה היא להיות חכ"ם (חושב, כן יכול, מחליט). המטרה הלימודית: אבחון לאיתור יכולות, קשיים וליקויים והתגברות עליהם. תפקיד בית הספר הוא להקנות שליטה במקצועות היסוד: קריאה, כתיבה וחשבון (מתמטיקה) ולסגור פערים, לאתר נושאים המעניינים את התלמיד והוא טוב בהם ולטפח אותם, לאפשר למידה ותגבור במקצועות שבהם הוא חלש, ללמוד, להתגבר ולעקוף ליקויי למידה. לאורך כתיבת הספר הקשבנו למחנכים והמורים ולמדנו מניסיונם. אבל במיוחד האזנו לתלמידים. יש להם יכולת להציג את מצבם האישי ואת בית הספר באורח בהיר ונוגע ללב בכנות וביושר, ולכן התלמידים בברושים מרבים להשתתף בוועדות קבלה לתלמידים חדשים, מלווים ביקורים של אנשי מקצוע בבית הספר ואף מופיעים בכנסים מקצועיים בתחום החינוך. לפנינו ציטוטים מפיהם של תלמידים כבני 14 העונים לשאלות ומציגים ומסבירים לאורחים, אנשי חינוך, מהו בית הספר ומי התלמידים:

רוני – "על מה הדגש פה בבית הספר? קודם כול להתנהג כמו בן אדם ואחר כך להשלים את החומר".

בני – "אני אתן דוגמה מעצמי: באתי לפה מבית ספר שכל הזמן הלכתי מכות ועשיתי 'דאווינים'. אם רוצים להצליח בחיים צריך להשתנות וללמוד. [כאן] עוזרים לך להבין את זה. אתה בא לתקופה של 4-3 שנים ועובר ל[בית ספר]רגיל".

רוני – "המטרה היא להחזיר למצב שנוכל להשתלב בבית ספר רגיל".

שירה – "התלמיד צריך כוח רצון לעבור תהליך בבית הספר".

יבגני – "צריך שינוי הרגלים. למשל אני – את ההרגלים של התייחסות למורים, יחס לחברה, התייחסות ללימודים. גם שינוי הרגלי תקשורת. יש ילדים שלא רוצים לבוא לבית ספר מיוחד כי הם לא יודעים כמה זה טוב ועוזר. אני היום יכול לעבור לבית ספר רגיל בלב שלם".

בעת ביקור מקצועי של מפקחים בבית הספר נשאל מיכה (14) מה ההבדל לדעתו בין ברושים לבית ספר רגיל. להלן סיכום תשובתו של מיכה:

• כיתות קטנות.
• שתי מורות שממש עוזרות כי אכפת להן.
• מורה שמבין את הבעיות.
• לא מגיבים מייד ובאותה צורה לכל ילד.
• כל מורה חדשה מנסה להכיר את הילדים וללמוד כל ילד וילד.

בגישה של ברושים, המפתח לקשר המיוחד לבית הספר הוא התחייבות הדדית מרצון, מבחירה ומתוך החלטה. זהו ההסכם, החוזה הפסיכולוגי שבין הפרטים – המורים המחנכים, התלמידים, המנהלים והרכזים, המורים המקצועיים, ההורים – לבין הארגון ששמו ברושים. מבחינתו של התלמיד ובעיניו, זוהי אכן מחויבות רבת פנים ודינמית:

• ללימודים.
• לעצמי.
• לקבוצה שלי ולחברים.
• לחברת הילדים בבית הספר (לקהילה).
• לבית הספר כולו – למקום.

תהליך מרכזי בניהול בית הספר, לכן, הוא ההתאמה הדינמית והגמישה בין התלמיד למורה ולקבוצה. הוא מחייב גמישות מחשבתית רבה וניידות של תלמידים בין קבוצות. למעשה, מנסים להתאים לתלמיד אישיות של מורה וקבוצה. אם ההתאמה הראשונה נכשלת, ממשיכים לחפש ולנסות. כך שלעיתים מתאפשרות כיתות דו־גיליות ולעיתים אף עם פערי גילים גדולים יותר. כך היה למשל המקרה של צוראל (ילד מחונן בעל תסמונת אספרגר), שהוכנס לכיתת הבוגרים של המורה אורי, על אף שהיה צעיר בהרבה משאר התלמידים. צעד זה "הציל" אותו. מאחר שלא הייתה לו תחרות למציאת חברים, קיבלו אותו כמו שהוא, והעריכו מאוד את חוכמתו. הוא מצידו מצא שם עניין ואתגר אינטלקטואלי, מה שאפשר לו להתחיל לבנות דימוי עצמי חיובי. נביא את סיפורו המיוחד של התלמיד צוראל בפרק החותם את הספר.

פרדוקס ההשתייכות לברושים

בית הספר מגדיר עצמו כסוכן שינוי חינוכי־טיפולי־שיקומי, והוא פועל בדרך שנחשבת לייחודית (ראו ורדי וורדי, 2001). ועל כן הולם אותו הביטוי – בית ספר מיוחד לחינוך. התלמידים מופנים לבית הספר על ידי ועדות השמה עירוניות, והיעד המרכזי שלו הוא לאפשר להם לחזור ולהשתלב במערכת החינוך הרגילה ובחברה הרגילה. בבית הספר עובדים כ־80 אנשי סגל וסיוע, ולומדים כ־170 תלמידים, רובם מתל אביב רבתי. תלמידים אלה אובחנו על ידי השירות הפסיכולוגי כילדים עם אינטליגנציה תקינה ומעלה הסובלים מהפרעות רגשיות, לימודיות, הסתגלותיות והתנהגותיות קשות. כפי שצבי (13) הסביר: "באתי כי היו לי בעיות התנהגות קשות". קובי (15) הסביר ופירט: "הגעתי כי היו לי בעיות רגשיות עם אבא והיו בעיות התנהגותיות קשות בבית הספר ובבית. רוב הימים לא הגעתי לבית הספר... הייתי 'חפיפניק', היו לי עצבים והיו לי בעיות. קשה לסגור פערים בלימודים. עושים את זה לא בפעם אחת. לאט־לאט כל שנה. לאט־לאט התרגלתי כאן ללמוד".

שאלת המפתח שהנחתה אותנו בברושים היא כיצד לאפשר לתלמיד ולהוריו לעבור שינוי מתדמית של בעלי דימוי של כישלון ואין אונים לדימוי חיובי של בעלי יכולת ורצון להצליח. ללא עוררין, המעבר ((transition ממצב של דחייה בבית הספר הרגיל למצב של קבלה כתלמיד ברושים הוא אירוע לא פשוט לילד ולמשפחה. ניהול השלבים השונים של המעבר, ובמיוחד שלבי הקליטה הראשונים, משמש כאבן יסוד ומודל לבניית התהליך בהמשך.

בראיונות הקבלה, היטיב התלמיד עמי (11) לתאר בפני הורים נבוכים את עיקרי הגישה שלנו, כפי שהוא הבין אותם. הוא נהג לספר להם שהילדים מאוד מעודדים, אומרים דברים טובים, שהמורים כאן "מגיעים לרגשות של הילד". הוא היה אומר: "המסגרת של בית הספר מצד אחד חזקה, מצד שני רכה. אבל לא נותנים לך לוותר לעצמך. בית הספר שלנו שם דגש על הכבוד גם של המורה וגם של התלמיד!"

הפניה של תלמיד לברושים, שבהגדרתו הפורמלית הוא בית ספר ל"חינוך מיוחד", מלווה לרוב בהתנגדות שלו ושל המשפחה. ההתנגדות מובנת וקשורה לסטיגמה הציבורית השלילית המלווה את המושג "חינוך מיוחד". גם הורים אשר יזמו העברה לברושים מתמודדים עם בעיית הסטיגמה. בד בבד, הליבה של תהליך השיקום היא העצמה, השתייכות מבחירה, מעורבות וגאווה. כל זה עומד, כמובן, בסתירה למצב הראשוני שבו נמצאים הילד וההורים, מצב של התנגדות ודחייה ושל גישה שלילית. השאלה המתבקשת היא, כמובן, איך בסופו של דבר קורה המהפך אצל הילד ומשפחתו, איך מתרחש השינוי אצל הילד, מה הכוחות הפועלים עליו, למה שירצה בכלל להשתייך למוסד חינוכי כזה, למה שיהיה אכפת לו מבית הספר, מהחברים, מהמורים, ולמה לו לשמור על המבנה, לטפח אותו במקום להרוס ולחבל עם כל הכעס המלווה את חוויות הדחייה והמעבר למקום סטיגמטי.

מנגד, ובאופן די פרדוקסלי, המורה מצטרף לבית הספר מתוך רצון ושאיפה להשתלב ולהצליח. הוא רוצה להשתייך לברושים ויוזם בעצמו את המהלך. זה כבוד ויוקרה מקצועית. במקרים רבים חל ביניהם היפוך תפקידים, התלמיד משנה את גישתו לבית הספר מגישה עוינת לגישה אוהדת, ואילו אצל מורים עלולה ההתלהבות הראשונית להתערער ככל שהבעיות והקשיים עם תלמידים מתעוררים, מתעצמים, חוזרים ושבים ומתסכלים. על כן, יש צורך בעבודה מתמדת עם המורים, כפי שנראה, למשל, בפרקים על ההוראה בשניים, ועל קבוצת הדילמות של המורים.

מורה המתחיל את עבודתו מראש כמוכן וכמעוניין, נמצא במצב של נכונות "להיות למען התלמיד". הוא במצב של מטפל נוכח (present) ומשתמש בעצמו למען טובת הילד. במצב זה המורה נמצא במקום המאפשר לילד לעבור תהליך. במפגש הראשוני המורה נמצא אך ורק למען טובתו של התלמיד. האינטראקציה הנוצרת ביניהם (I-thou) מאפשרת את קשר האמון ואת תחילת המודעות לשינוי. זו תחילתה של העבודה המשותפת, והתלמיד הוא המוקד. ככל שהמורה יותר נוכח ונמצא למען התלמיד, ההתקשרות של התלמיד אליו תהא אמינה ומשמעותית יותר עבור שניהם. מורה המצטרף לארגון מתוך רצון והתלהבות מגייס את עצמו למען המערכת. הוא יוזם, חיובי לדרישות ואף מגלה מוכנות להתגייסות עצמית מעל ומעבר לדרישות התפקיד. כך הוא משמש "מודל" חיובי לתלמיד. התחושה של התלמיד ושל המשפחה היא שהמורה רוצה לעזור לילד שלהם, מעוניין בכך והוא מגייס את כולו למען הצלחתו. האכפתיות של המורה מחזקת את התלמיד ואת משפחתו במקום ונוטעת בו עמדות חיוביות כלפי בית הספר.

האפקט הכללי שנוצר, האפקט הסינרגטי של ברושים, הוא בעל השפעה חזקה ביותר. יש תחושה שכל המערכת פועלת למען התלמיד ומעבירה תחושה זו למשפחה על ידי יצירת קשר למתן משוב על התלמיד כבר בשבוע הראשון בדגש על סימנים של הצלחה. כפי שראינו, פועל פה גם עקרון ההפתעה החיובית – ממקום של התנגדות והסתייגות, ממקום של שלילה, לצעדים של רצון טוב, להתנסויות של שמחה, לחוויות של הצלחה. אחת האמרות שלי השתרשה בתרבות הארגונית של ברושים והפכה להיות קוד המפתח ליחס שבין הפרט לארגון: "אנחנו היכל התרבות!" אנחנו מתייחסים בכבוד ובחרדת קודש לסביבת בית הספר ולכל הנעשה בו. לא רק זה – אנחנו מתייחסים בכבוד למורה: "מילה של מורה היא קודש קודשים" היינו אומרים לתלמידים בשעה של קונפליקט ומתיחות. ראשית, עשה כדבריו, אחר כך נירגע ונשוחח על הכול.

באווירה כזו, המורים נרתמים ומתגייסים לאותה מטרה מתוך רצון להוכיח את יכולתם ומתוך רצון להדגים למערכת כי הם מתאימים לתפקיד ושהמערכת פעלה נכון כשקיבלה אותם לעבודה. מורה המרגיש טוב וחשוב בזכות עבודתו יכול לאפשר לתלמיד להרגיש את אותה תחושה חיובית של השתייכות, להיות ייחודי ומיוחד במובן החיובי, ולא בגלל התווית השלילית שהוצמדה לו. כך למשל, ראינו את ההתרגשות והציפייה בתחילת העבודה עם המורה בן הזוג (ה-Co-teacher) בכיתה החדשה. כל אחד מבני הזוג משתדל לתרום ליצירה המיוחדת הזו ההולכת ומתהווה באחריותם בידיעה שהתלמידים צופים בהם ולומדים מהם.

אומרים שבית ספר הוא פאזל אנושי וארגוני מגוון ומורכב ביותר. מבחינתנו, גם כל תלמיד הוא תמונת פאזל מורכבת, ססגונית ומגוונת בפני עצמה. כל תלמיד מגיע לבית הספר בלי "החתיכה החסרה" שלו, והוא, במאמץ ובהדרכה, יגלה אותה בתמונת הפאזל הכללית וישלים את תמונתו שלו על פי יכולותיו, צרכיו ורצונותיו. זה תהליך העבודה המיוחד של ברושים: לחפש את "החתיכה החסרה" ולזהות אותה בהדרכה ובהכוונה של המורה. וכך מהחסר נוצרת מעין שלמות, מהאין נוצר יש, מהמיוחד נוצר מסוגל, נוצר תלמיד ברושים החכ"ם.

לא אחת שואלים אנשי מקצוע המבקרים בברושים את התלמידים: מה קיבלתם בבית הספר? תשובתו של חנוך, שעבר מברושים לתיכון רגיל, מייצגת: "אני כבר לא מזלזל בעצמי יותר וגם, האמת, חזרתי להאמין בממסד". באמירה חכמה זו סיכם הנער בן ה־16 את התפיסה החינוכית של בית הספר כפי שהוא הפנים אותה במשך שלוש שנות לימוד:

• כבוד הדדי בין אנשי הצוות ותלמידי בית הספר.
• שיקום וחיזוק הדימוי העצמי והאמון באחר.
• השתתפות פעילה בעיצוב הגבולות.
• לקיחת אחריות כנורמה אישית וחברתית.

בפרקים הבאים נתאר בהרחבה את גישת העבודה של ברושים. נדגיש את תהליך הקבלה של התלמיד החדש לבית הספר, הסוציאליזציה הארגונית לקהיליית בית הספר, ושיתוף הפעולה בין בעלי העניין השונים – תלמידים, הנהלה, מורים, צוות מנהלי, ייעוץ, הורים – בעיצוב, בטיפוח ובמימוש ההסכם הפסיכולוגי (Kotter, 1973; Rousseau, 1977) ביניהם. נדון בשיטות הוראה חדשניות שהכנסנו לבית הספר ונביא מדברי מורים ותלמידים על ההתנסויות האישיות שלהם בתהליכים האלה. אבל תחילה נספר על ימיי הראשונים בברושים ובקריירה רבת השנים שלי במערכת החינוכית.