הקדמה
בכל פעם שאני כותבת ספר אני מרגישה שאמרתי את כל מה שיש להגיד ושעניתי על כל השאלות באשר לאופן שבו יש ללמד תלמידים על הרצף האוטיסטי תוך שימוש בשיטת ההנחיה המהירה (Rapid Prompting Method).
השאלות ממשיכות לבוא, וכשהן באות אני מבינה שיש נושאים רבים שבהם עוד לא טיפלתי.
אבל עליי להודות שבכל פעם שאני מתחילה מבצע כתיבה מעין זה שהופך לספר, אני מרגישה שאני יודעת קצת יותר.
כך שכאשר אני מציגה ספר זה, אני מודעת לכך שכעת אני יודעת יותר מכפי שידעתי כשכתבתי את ארבעת ספריי הראשונים, שהם:
מאז שכתבתי את ספרי האחרון פיתחתי כישורים נוספים בזכות זה שעבדתי עם תלמידים חדשים רבים. אני בטוחה שעליי ללמוד יותר מפני שתלמידיי מציגים בפניי הזדמנויות ללמידה נוספת בכל עת, ובצורה זו אני יכולה להמשיך לשפר את שיטת ההנחיה המהירה.
כל זה התחיל במסעי האישי לחנך את הבן שלי, טיטוֹ.
ספר זה נכתב כספר המלצות:
פעילויות של גירוי עצמי והתנהגויות יכולות לאתגר את המורה ולהסיח את דעתה מן העשייה החינוכית תוך האטת תהליך הלמידה עבור התלמיד.
הספר הזה הוא למעשה אוסף של הצעות או המלצות שלמדתי במשך הזמן ושהועילו לי מאוד.
אני מודה לסטייסי לואיס (Stacey Lewis) ולסוזן פינס (Susan Finnes) עבור זמנן וסבלנותן. בכך שקראו את כל הפרקים ונתנו לי הצעות בעלות ערך – מה כדאי לי להוסיף, מה עדיין בלתי מובן – הן עזרו לי ליצור את הספר הזה.
אני מודה גם לפול ולפיית' אוניל (Paul and Faith O'Neill), לצ'רלי ולמרתה דאנקן (Charlie and Martha Duncan), לקן ולמאי סולט (Ken and Mai Solt), ללינגדה ולפטריסיה הונג (Lingde and Patricia Hong) ולרבים אחרים שתמכו בספר הזה בתרומתם האדיבה.
וכמובן, תודותיי מופנות לבני, טיטו, ולכל תלמידיי, הנותנים לי מוטיבציה להתעורר יום־יום ולצפות ליום חדש והמעניקים לי הזדמנות ללמוד ולהשתפר.
סומה מוקהופדהיי
פרק 1: זיהוי ערוצי הלמידה
כדי לפתוח פרק זה, הייתי רוצה לדבר שוב על נושא ערוצי הלמידה הפתוחים שעליהם כבר דיברתי בספריי הקודמים. בלי שאמנה אותם, אלה מכם שקוראים פרק זה לא יֵדעו על מה אני מדברת אם לא קראו את ספריי האחרים.
האינטראקציה שלנו עם הסביבה
בכל פעם שאנחנו רואים, שומעים או זזים, אנחנו נותנים גירוי לסביבה ומקבלים גירוי מאחד ממרכיביה. פעולות אלה מבוססות על הערוץ הסנסורי שאנו נותנים לו עדיפות ראשונה באותו רגע של מגע עם הסביבה.
לסביבה יש מרכיבים חיצוניים וגם מרכיבים פנימיים.
סביבה חיצונית
הסביבה החיצונית כוללת מרכיבים ויזואליים, שמיעתיים, מישושיים וקינסטטיים שמקורם במאורעות שסביבנו.
סביבה פנימית
הסביבה הפנימית כוללת את החרדות שלנו, את הזיכרונות, האמונות, התהיות, הדמיונות, הכאב הפיזי והרגשות שעולים בתוך תוכנו ובגופנו.
המרכיבים של הסביבה החיצונית והפנימית נמצאים בתחרות מתמדת זה עם זה באופן הבא:
דוגמה מספר 1:
בזמן שאנו עסוקים בשיחת טלפון, אנו נותנים עדיפות לשמיעה הסלקטיבית שלנו ביחס לשפה ומגיבים בהתאם. בזמן שאנו קשובים לשיחה זו, יש להניח שלא ניתן עדיפות למה שאנו רואים באותו רגע. האם יש צל על פני הקיר?
יש להניח גם שנתעלם מגורמים שמיעתיים רבים – האם יש ברז מטפטף באיזה מקום? האם דובר החדשות בטלוויזיה כרגע אמר משהו חשוב?
כולנו קשובים לגמרי לאותו ערוץ שמיעתי ומגיבים למרכיביו הלשוניים, המספקים לנו גירוי.
אחר כך, דרך הגירוי הוויזואלי של שעון קיר, אולי נזכור שעלינו למהר. הגירוי הוויזואלי הזה החל להתחרות בגירוי השמיעתי שהיה לנו בשמיעת קולו של בן שיחנו בטלפון, וזה גירה את הסביבה הפנימית שלנו והעיר אותה שוב, ובעקבות זאת הרגשנו שצריך למהר.
דוגמה מספר 2:
כשאנו צופים בסרט בקולנוע, אנחנו כה קשובים למרכיבים הוויזואליים, השמיעתיים, הקינסטטיים, הסלקטיביים והמסוימים האלה, שאיננו שמים לב למרכיבים המישושיים – לכך שאנו ישובים בנוחות ושקר או חמים מדי באולם הקולנוע.
סיפורו של הסרט, דרך הערוצים החושיים האלה, יוצר מצב רב־עוצמה המעיר את הסביבה הפנימית שלנו מבחינת סטרס ושמזכיר לנו לחזור למציאות ולאכול מן הפופקורן שלנו.
דוגמה מספר 3:
בזמן שאנו שקועים בכתיבת דואל עוצמתי למישהו ושקועים באוורור כל הפגיעות הרגשיות שלנו (הרי כולנו אוהבים לעשות זאת לפעמים), אנו חוזרים לחוויה שחווינו בעבר בסביבה הפנימית שלנו מתחום הזיכרון, מעלים בזיכרון שלנו (זיכרון אפיזודי/אירועי) את המרכיבים הוויזואליים, השמיעתיים, המישושיים והקינסטטיים של אותו אירוע ונלכדים בגירויים החושיים והרגשיים של אותו הגירוי, אף שייתכן שהסביבה האמיתית שאנו נמצאים בה היא נעימה ביותר.
בזמן שאנו כותבים את הדואל שלנו, אנו מקבלים גירוי שאינו לוקח אותנו לסביבתו החיצונית אלא לסביבה הפנימית של הזיכרון האפיזודי/אירועי שלנו.
בצורה זו אנחנו יכולים באופנים מסוימים ללכת ולבחור את המרכיבים הרלוונטיים לנו מסביבתנו הפנימית וגם החיצונית. המחשבות והפעולות שלנו יותאמו למרכיבים האלה.
השפעת ערוצי הלמידה החושית על אנשים עם אוטיזם
כשאדם עם אוטיזם בוחר מתוך מרכיבי הסביבה החיצונית והפנימית, הוא עושה זאת בצורה שונה, על פי השינויים המתקיימים בערוצי הלמידה הסנסורית.
אף שמניתי את ערוצי הלמידה בספריי האחרים, אחזור על נושא זה לטובתם של אלה שאינם מכירים את הספרים שכתבתי.
ערוצי הלמידה החושיים/הסנסוריים הם הערוץ הוויזואלי, השמיעתי, המישושי והקינסטטי.
הערוצים העיקריים והראשיים הם הוויזואלי והשמיעתי.
הערוץ המישושי והערוץ הקינסטטי הם הערוצים המשניים.
הערוץ הוויזואלי
ויזואלי כוללני (Generalized)
ראייה כוללנית
אדם בעל ראייה כוללנית מסוגל להתרכז בחפצים רחוקים או קרובים באותה הקלות. הוא מסוגל להתבונן בספר כשזה נחוץ לו, וליצור קשר עין כשהוא צריך, בלי להיכנס למצב של לחץ מבחינה סנסורית (חושית). זוהי ראייה מבוקרת שבה אפשר להתבונן בחפץ כלשהו בדיוק וביכולת הנחוצים. אדם בעל ראייה כוללנית מותאם לסביבתו מבחינה ויזואלית.
תהיה לו גם ראייה חברתית טובה יותר.
בזמן הלמידה, המורה, המטפל, או ההורה יבחינו בכך שהוא מתרכז במטלה באופן ויזואלי.
ראייה סלקטיבית
אם העולם הוויזואלי סביבנו מכיל גירויים רבים מדי, היכולים ליצור עומס לתלמידים מסוימים עם אוטיזם, הם יוצרים לעצמם ראייה סלקטיבית, ובאופן הראייה הזה לא יוכלו להתאים את עצמם לסביבה ויזואלית חדשה תכף ומייד.
כדי לצמצם את הדרישות הוויזואליות ייתכן שיבחרו במרכיב מסוים אחד בסביבה שאיתו כבר יש להם היכרות (כלומר הוא אינו חדש לעיניהם).
לעיתים קרובות תלמידים אלה יסתובבו בעודם מחזיקים באייפד שבו המשחקים המועדפים עליהם, או בסרטי וידיאו או בספרים, המשמשים עבורם בני לוויה, כדי שיוכלו להתבונן בהם.
בעל ראייה סלקטיבית יכול להתבונן במרכיב אחד שבסביבה כשנדמה שהוא אינו מבחין במרכיב אחר, אף שבמצב שהוא מוצא את עצמו הוא נדרש להסתכל באותו מרכיב ויזואלי שהוא מתגונן מפניו.
לעיתים קרובות נדמה שכלל אין לו ריכוז ויזואלי, ולעיתים גם שופטים אותו שלא בצדק, כאדם שאינו מתייחס לאחרים ושאינו מבין את משמעות המצב סביבו, אף שקוגניטיבית הוא אכן מבין.
ישנה אמרה שעל פיה העיניים הן החלון לנפש, אבל שוב ושוב אני מוצאת שזוהי אמרה כוללנית מדי בנוגע להבנה הקוגניטיבית של אדם עם אוטיזם. העיניים בלבד אינן בהכרח החלון לנפש או לפעילות המוחית כשמדובר באדם עם ראייה סלקטיבית. עם זאת, נחוץ שאותו תלמיד ילמד גם לסרוק מרכיבים ויזואליים שונים ונוספים בסביבה. לדוגמה, אם המורה מנסה להשתמש במפה או בגרף בזמן הלמידה, ולתלמיד אין יכולת להתרכז בהם, המורה יכולה להניח את המפה או את התרשים במקום שבו נמצא המוקד הוויזואלי של אותו התלמיד – אבל רק לזמן קצר מפני שאיננו רוצים לפלוש לטריטוריה הוויזואלית של התלמיד ליותר זמן מכפי שהוא מסוגל לשאת, אלא רק כדי שהתלמיד יוכל להבין את המפה או את התרשים.
ראיתי תלמידים המסוגלים להגדיל את יכולת הריכוז הוויזואלית שלהם בעזרת תרגול.
אם הראייה הסלקטיבית הופכת לגירוי עצמי מדרבן, התלמיד יכעס אם יפסיקו לו את הגירוי או אם יפריעו להתעסקות בגירוי הוויזואלי הזה. במקרה זה על המורה לגלות גם התמדה וגם סבלנות כשהיא מלמדת, כדי שהמצב יישאר בשליטה.
ראייה גלובלית
לעיתים אנו שוכחים שהזזת גלגלי העיניים וריכוז המבט גם הם פעילויות מוטוריות. אם מישהו אינו מסוגל להביט, אין פירוש הדבר שהוא אינו מבין.
בראייה גלובלית, המיקוד הוויזואלי הוא מקרי ואי אפשר לשלוט בו באופן רצוני. המיקוד יכול להיות בכל מקום. אנשים בעלי ראייה גלובלית מתקשים בתפיסת העומק לעיתים, והדיוק הנדרש בבחירת האות הנכונה לאיות יכול להיפגע. לעיתים קרובות יש לתלמידים קושי בשיפוט העומק והם אינם מצליחים במטלות הדורשות מניפולציה של חפצים על גבי שולחן כגון סידורם, או הרמת חפץ הנמצא על השולחן ומסירתו למורה.
תלמידים אלה לעיתים ידורגו בתור תלמידים בעלי כישורים קוגניטיביים נמוכים, אף שאין קשר בין יכולת קוגניטיבית ובין כישורים מוטוריים בלתי מושלמים עקב ראייה גלובלית.
יש הנחה הקשורה במונח ראייה פריפריאלית, שבה האמנתי בשנתיים הראשונות שבהן לימדתי תלמידים אוטיסטים להצביע על אותיות.
הייתי רוצה לעדכן את ההנחה הזו ולהחליף את המונח ראייה פריפריאלית במונח זיכרון השרירים – שם תלמידים מתאמנים בדיוק ובאיות באופן עצמאי על ידי תרגול וחזרה; כמה רחוק ובאיזו זווית צריכות הזרוע והיד להימתח כדי להגיע לאות א' או לאות צ'..
עקב כך, כשאנו משנים את הזווית שבה ממוקם לוח האותיות, התלמיד חייב ללמוד מחדש את התנועות המוטוריות ולתרגל אותן שוב לנוכח מיקומן החדש של האותיות.
הערוץ השמיעתי
הערוץ הזה חבוי מאוד, בשונה מהערוץ הוויזואלי, שבו אנו יכולים לזהות לאן מופנה מבטו של התלמיד, אבל התפקוד והביצוע של התלמיד יכולים להראות למורה אם הוא מקשיב לקולה.
המודוס השמיעתי הכוללני
כאשר אדם נותן תשומת לב שמיעתית למה שצריך להקשיב לו וכשהוא מגיב באופן מתאים, הוא מתפקד באופן שמיעתי כוללני. בסביבתנו החיצונית קיימים צלילים שונים נוסף על הצלילים שמוחנו ומחשבותינו מייצרים, בין שמתוך מהזיכרון שלנו ובין שמתוך ציפייה או כפייתיות (אובססיה), שהם בתחרות מתמדת על תשומת ליבנו המועדפת.
אם אדם מסוגל להתעלם מהסחות הדעת המתחרות האלה, להתרכז בקולו של המורה ולהגיב בהתאם למצב הלמידה ולשיחה, הוא מתפקד במודוס השמיעתי הכוללני.
תגובת התלמיד השמיעתי הכוללני תהיה מותאמת להוראת המורה.
המודוס השמיעתי הסלקטיבי
כאשר התלמיד עסוק בגירוי שמיעתי סלקטיבי, לדוגמה בהאזנה למוזיקה שלו, הבוקעת ממכשיר רדיו או טייפ, או כשהוא מזמזם לעצמו, או כשהוא מדקלם את אותו המשפט שוב ושוב או חוזר על סדרת בקשות ומתעלם מקולה של המורה, הוא מנסה לקבור את כל הצלילים האחרים סביבו, ופירוש הדבר הוא שהוא נמצא במודוס השמיעתי הסלקטיבי.
מחשבותינו, רובן לפחות, הן ניתוח שמיעתי ויזואלי של זיכרונותינו או תוכניותינו. בזמן שמחשבותינו מדברות איתנו ומסיחות את תשומת הלב השמיעתית שלנו, אנו כה עסוקים בהן עד שאנו הופכים לשמיעתיים באופן סלקטיבי.
זה קורה לכולם, גם לאנשים עם נוירולוגיה טיפוסית, כשהם מקשיבים לנאום משעמם. אף על פי שהראייה היא כוללנית, כלומר גם כשהאדם בקהל נועץ את מבטו בנואם, הוא כה עסוק בהטרדות השמיעתיות שמקורן במוחו שהוא פשוט אינו שומע שום מילה אשר הנואם אומר.
כל אחד עשוי להיכנס למודוס השמיעה הסלקטיבי.
מורה שמלמד תלמיד עם אוטיזם כנראה מזהה מתי התלמיד מתחיל לענות שלא לעניין, מתי הוא נראה מוטרד פתאום או מתי נראה שהוא אינו מעורב יותר, למשל כשהתלמיד נראה משועמם פתאום או עצבני או מראה שאינו מעורב או אף שהוא הופך לאגרסיבי.
בספר הזה אמנה כמה פעילויות סנסוריות (חושיות) שיעזרו למורה להבין טוב יותר איך להמשיך ללמד, כדי שיוכל להציל את השיעור.
ייתכן שתלמידים בעלי חוש שמיעתי סלקטיבי יהיו מעורבים מדי בגירוי המועדף עליהם, שיגרום למצב חושים מדרבן כשהם מתחילים להפנות לעברו גם אנרגייה רגשית (למקור הגירוי המדרבן השמיעתי הסלקטיבי הזה).
תלמיד שמיעתי סלקטיבי יוטרד מהר או יכעס אם יסירו את מקור ההתערבות הסלקטיבית שלו או אם יקטינו את עוצמתה (למשל אם ינמיכו את הווליום). על המורה לעבוד קשה יותר כדי להתחרות עם מקור הגירוי על ידי שימוש בפעולות סנסוריות מתאימות כגון שינוי טון הדיבור או ויסות הקול שבו היא משתמשת בעשייה החינוכית.
מטרת הספר הזה היא להראות איך אפשר להתמודד עם מצב כזה ולהמשיך.
שמיעתי גלובלי
לפעמים צלילים סביבנו – האוורור, קולה של המורה, הרוח, צלילים אחרים מן הטבע, כיסא נדנדה – כולם מתערבבים בתוך קלחת (cauldron) מלאה בצלילים; איננו מסוגלים להפריד צליל אחד ממשנהו וגם מילות המורה אינן מובחנות ביחס לשום צליל או רעש. זהו המודוס השמיעתי הגלובלי.
תגובה שנקבל מתלמיד שמיעתי גלובלי תהיה אקראית.
לעיתים קרובות תלמיד שמיעתי גלובלי לא יוטרד מכך שנתן תשובה שגויה מפני שהוא נתון במעין שיכרון שמיעתי.
המאמצים שהוא עושה כדי להצליח הם מינימליים. נעים לגעת בצד הימני של הדברים המוצגים בפניי או שנעים לגעת בצד השמאלי – אם המורה מציגה בפניו פתקים לבחירה כדי לעורר בו תגובה לאחר שלימדה אותו משהו. בשונה מן התלמיד המצוי בגירוי שמיעתי סלקטיבי, לתלמיד שהוא במודוס שמיעתי גלובלי לא תהיינה התפרצויות רגשיות [הסבר המתרגמת: מפני שאין לו גירוי מועדף כל כך שהוא מתרכז עד כדי כך שהיחלשותו תגרום להפרעה ובעקבותיה להתפרצות או לזעם].
המורה עשויה להיווכח ששימוש ברגש חזק יותר בקולה או הנפשה יסייעו לתלמיד לבודד את קולה משאר הצלילים שבסביבה, וכך היא תוכל להתחרות במודוס השמיעתי הגלובלי ולעזור לתלמיד להתרכז ביתר קלות.
גיוס ריכוזו של תלמיד בפעילויות קינסטטיות נוספות כגון כתיבת מילות המפתח יחד עם המורה (בכתיבה משותפת), עשוי אף הוא להועיל לתלמיד שמיעתי גלובלי.
המעורבות הקינסטטית בכתיבה משותפת עם התלמיד בזמן שהמורה מלמדת וצירופה לגירוי של קולה המסביר והמלמד, יסייעו לתלמיד לבודד את השיעור מן הערבוביה של הצלילים שבמוחו.
נוכחתי לדעת שכתיבה משותפת וציור משותף של תרשים (אם הוא רלוונטי לשיעור) הם הדרך המהירה ביותר לשבור את רצף התשובות שניתנות על ידי התלמיד בצורה אקראית.
- לשמור רשימת מועדפים משלך
- לקבל המלצות קריאה אישיות
- לדעת על ספרים חדשים ומבצעים
- לשמור רשימת מועדפים משלך
- לקבל המלצות קריאה אישיות
- לדעת על ספרים חדשים ומבצעים
