הלטינית של המזרח התיכון

מבוא
ספר זה מבקש להתחקות אחר סיפור הבנייתו המוקדמת של שדה הוראת הערבית בחברה היהודית בארץ, ועל השיח שהתגבש על אודות השפה, מקומה בחברה היהודית, הקשריה ומטרות לימודה. באמצעות בחינה של פרשות מרכזיות בהיסטוריה של הוראת הערבית — בעיקר בשנים המעצבות 1948-1900 — ושל המחלוקות העיקריות סביב הוראת השפה במערכת החינוך, אבקש לתאר את מרכיביו והגיונותיו של שדה זה. מרכיבים והגיונות אלו נוצרו מתוך מחלוקות על ערכים, תפיסות ואידיאולוגיות, אולם לא פחות חשוב — מתוך הסכמות שנוצרו, מתוך בריתות אינטרסים, מתוך מכנים משותפים ומתוך הפנמה של יחסי הכוח המתעצבים בחברה היהודית, בכללם מרכיבים אירופיים שהתחזקו בשדה החינוכי ותפיסות ציוניות כלליות שקידמו הפרדה ושהלכו והתגברו על שחקנים מקומיים ועל תפיסות שקידמו השתלבות.

הספר שופך אור על סיפורה של הוראת הערבית בחברה היהודית בארץ בתקופת התגבשות דרמטית. מתוך סימון אופציות שהיו ואינן, דרכים ואפשרויות שנבחרו ושלא נבחרו, שינויים שהומלצו לעומת שינויים שנעשו, ומערך המתחים והמחלוקות שבתוכו התעצבו לימודי הערבית, הספר מסרטט את קווי המתאר המתגבשים של הוראת הערבית בארץ ואת משמעותם. הכוחות שעיצבו את לימודי הערבית בארץ מתוארים בספר לצד התייחסות לצמתים החשובים ולשחקנים המרכזיים בשדה — שלהי התקופה העות'מאנית, מלחמת העולם הראשונה, שינויים דמוגרפיים שהשפיעו על הרכב התלמידים בכיתות והגישה שעוצבה לנוכח שינויים אלה, הקמת בית הספר הריאלי כמקרה בוחן מרכזי, כניסת שחקנים מההנהגה הציונית, מחלוקות חינוכיות מרכזיות, דיונים בין־מחלקתיים בסוכנות היהודית ובוועד הלאומי והקמת האוניברסיטה העברית. בין היתר, אראה כיצד הגישה הפילולוגית הגרמנית והשיח הלאומי הציוני המורכב והמרובד שהתפתח בארץ היו שני צדדים בהתגבשות ראייה אוריינטליסטית מקומית כלפי השפה הערבית, ובעיקר כלפי דובריה. אבחן זאת גם לאור השילוב המסוים והמוגבל של מורים ומומחים יהודים דוברי ערבית, קל וחומר פלסטינים, ולנוכח שיקולים לאומיים שהלכו ותפסו מקום מרכזי בתחום הפדגוגי. אנסה להדגים כיצד גורמים אלו ואחרים מאפשרים ניתוח עדין של הוראת הערבית בחברה היהודית ושל מגבלותיה העיקריות; וכיצד הם מספקים מבט על העולם שאליו ביקשה הערבית הנלמדת הזאת לקחת את תלמידיה, ושקיומו התאפשר בגללה, לצד העולם שממנו התעלמה.

ה"לטיניוּת" של הערבית ביישוב היהודי במפנה המאה ובמחצית הראשונה של המאה העשרים תהיה תֵמה חוזרת במחקר זה. השימוש במונח "לטינית" בהקשר של הוראת הערבית בחברה היהודית אינו מובן מאליו ומצריך הסבר. השפה הלטינית, ממשפחת השפות ההודו־אירופיות, שפתם של ורגיליוס וקיקרו, הייתה בשימוש באימפריה הרומית לפני שהתפצלה לקבוצות השפות הרומאניות הוורנקולריות. הלטינית הקלאסית הפכה לשפה "מתה", שאינה נלמדת כשפה ראשונה ואינה משמשת לתקשורת מדוברת; אולם במשך מאות שנים היא המשיכה לשמש באירופה כבסיס להתכתבויות בין משכילים דוברי שפות שונות. במאות השמונה־עשרה והתשע־עשרה הייתה הלטינית הבסיס להכשרה אקדמית, שער לציוויליזציה תרבותית אדירה, ולצד היוונית העתיקה נתפסה כבסיס לתרבות המערבית. בלטינית, כמו ביוונית, שמות העצם ושמות התואר, וכן הטיות שמָניות של מערכת הפועל, נוטים לא רק במין ובמספר, אלא גם מקבלים מוּסָפיות על פי תפקידם התחבירי במשפט (יחסות) — תכונה שקשרה את לימוד השפה לחשיבה לוגית ולדייקנות, ופעמים רבות הוקבל לימוד הלטינית ללימוד מתמטיקה. כפי שאראה בספר, חוקרים ומשכילים יהודים־גרמנים שהיגרו לארץ בתחילת המאה העשרים הקבילו את הערבית ללטינית. הם עשו זאת מתוך האדרה של הציוויליזציה המוסלמית העתיקה ומתוך אמונה שרכישת השפה הערבית תקנה ללומדיה דייקנות וחשיבה לוגית, וסברו שיש להתמקד לשם כך בלימוד טקסטים קלאסיים, בתחביר ובדקדוק. אולם לרגש חיובי זה ולהאדרתה של הערבית הקלאסית — לרבות מורכבות הניקוד הערבי והיחסות הדקדוקיות — היו גם השלכות הפוכות, שכן הערבית, להבדיל מהלטינית העתיקה בגרמניה, הייתה גם שפה חיה, שפה דבורה וכתובה, שפת אם, שפת עיתונות ותקשורת; ויתרה מזאת, היא גם הייתה שפתם של רוב תושבי הארץ. מכאן שהאדרת הכותבים והמשכילים הערבים של המאה השביעית או של ימי הביניים הייתה כרוכה בדילוג מעל החשיבות החיה והנושמת של השפה הערבית ודובריה, ופעמים רבות גם בדילוג מעליהם ממש.

השימוש שלי ב"לטינית" מבוסס אפוא על אנלוגיה כפולה. האחת כמונח "אמי" (emic), כלומר פנימי, מנקודת מבט סובייקטיבית, שבו השתמשו משכילים יהודים שלמדו את יסודות הערבית באירופה — בעיקר בגרמניה — כדי להסביר את האופן שבו צריך ללמד את השפה הערבית, מתוך התייחסות ללטינית הקלאסית (מכאן: "התפיסה הלטינית"). דמויות מרכזיות בדיון על הערבית והוראתה בארץ השתמשו באנלוגיות מפורשות בין הערבית ללטינית. כפי שאראה, אנלוגיות אלה אותגרו בתוך שדה הוראת הערבית בידי גישה מקומית, שהלכה והתגבשה, שפעלה בשם צורך לאומי ציוני וקידמה את הלימוד של מה שכונה "ערבית שימושית" או "ערבית לצרכים מעשיים" ("ביקורת התפיסה הלטינית"). המשמעות השנייה של "לטינית" בספר זה היא כמונח "אטי" (etic), כלומר כמושג ביקורתי שאשתמש בו כדי לדון באופני הוראת הערבית כשפה מתה, שנלמדת באמצעות השפה העברית — או כחלק מ"החייאתה" — ולא לשם תקשורת יומיומית ושאר ההקשרים של שפה חיה.

אחד המאפיינים של הדיון בשדה הוראת הערבית בחברה היהודית בארץ היה ויכוח בין תומכי "התפיסה הלטינית" ובין אלו שראו בה שריד קלאסי ולא רלוונטי. הדיון התנהל בין שני קטבים יחידים וסותרים לכאורה המאפיינים כביכול את כל אחת מהגישות: בין צידוד בלימוד ערבית קלאסית, שנבע מחשיבותה של השפה, חשיבות פדגוגית־דקדוקית והיסטורית־ציוויליזיציונית הדומה לזו של הלטינית הקלאסית, ובין העדפת הוראת ערבית מודרנית שנועדה לצרכים מעשיים ויומיומיים ושנבעה מצרכים לאומיים גוברים. הבינריות הזאת ייצגה שתי גישות פדגוגיות ששבו והונגדו זו לזו, אולם לדידי הפיצול ביניהן הסתיר נקודות דמיון בין השתיים וגם התגבשות של שיח משותף — כפי שאראה בספר.

נקודה אחרת שאדגיש בספר, בהקשר של שאלת הלטיניוּת, היא ההתמקדות היתרה בדקדוק, שנבעה מֵחקר השפות הקלאסיות בבלשנות. "דקדוק" משמש אותי כאן בעיקר בהקשר השפתי הישיר של המושג — היינו הכללים של מבנה השפה, התחביר, מבנה המשפט, תצורות הפועל ועוד. נושא זה הוא מכריע לא רק משום שתפיסות שונות בדבר חשיבות הדקדוק ובדבר דרך הוראתו יכולות ללמד על גישות שונות לשפה ולתרבות הערבית, וכן על מטרות הלימוד, על הגיאוגרפיה שמתקשרת אליו ועל עולמות התוכן הקשורים בו; אלא גם משום שההתייחסות לדקדוק — למקומו, למעמדו, לחשיבותו ולסוג הדקדוק שיילמד — עמדה פעמים רבות במוקד הוויכוח בין השחקנים המרכזיים בשדה הוראת הערבית בארץ והייתה אחת הסוגיות הרגישות ביותר בתחום. השאלות על המקום של הוראת הדקדוק הערבי ועל סוג ההוראה ישמשו אותי כדי לדון בגישות שונות להוראת השפה, שלדידי מלמדות על גישות שונות לדוברי השפה. בין היתר, אתאר את ההתייחסות של יהודים ספרדים משכילים לשאלת הדקדוק הערבי, את היכרותם עם ספרי דקדוק ערביים שנכתבו במרחב הערבי, ואת האופן שבו הם עודדו את השימוש בספרים אלו מתוך אמון בגישה זו ומתוך רצון לאתגר את הוראת הדקדוק הערבי בגישה המזרחנית האירופית. אנתח את גישתם אל מול גישת מזרחנים יהודים יוצאי אוניברסיטאות דוברות גרמנית, שעבור רבים מהם היה הדקדוק נושא כמעט מקודש, שהעיסוק בו ביטא תפיסות מזרחניות אשר לניתוח טקסטים קלאסיים, וכן התייחסות לשפה הערבית כאוסף של כללים תחביריים שלימודם יוכל לסייע — בדיוק כמו לימוד הלטינית באירופה — בהקניית משמעת ודייקנות. אנתח גישות אלו גם אל מול גישה אחרת, של מורים ומחנכים יהודים ציונים ילידי הארץ, שפעלו בתוך מסגרות ציוניות לאומיות, ושביקשו לראות בלימוד הדקדוק מכשיר להבנה יעילה של טקסטים מודרניים, מתוך היגיון אינסטרומנטלי ומתוך מה שאני טוען שהיו אקסיומות של הפרדה בין יהודים לערבים, בין יהודים לערבית ובין הערבית לבין עצמה — מתוך הפרדה מהותנית לשתי "שפות" ("השפה המדוברת" מול "השפה הספרותית"). אבקש להראות כי הפרדה זו — שהלכה ותפסה מקום מרכזי בדיון הפדגוגי בצל ההפרדה הפיזית והפוליטית בין העמים — נבעה מתוך תפיסות אינהרנטיות של שיח לאומי ושיח מדעי, והביאה לקיבוע התפיסה שלפיה יש שפה שכביכול אפשר רק לדבר בה ושפה אחרת שכביכול אפשר רק לקרוא בה.

שאלות וגישות אלה הנוגעות לדקדוק מאפשרות לפתוח פתח גם לשאלות של היררכיה, מעמד והגמוניה בשדה הוראת הערבית בארץ. אלון אולמן, בספרו המנתח את ההתמקדות בלימודי הדקדוק של השפה הערבית בישראל, גורס כי העובדה שיהודים בישראל לומדים ערבית אך אינם משיגים שליטה בשפה, וכן העובדה שהערבים אזרחי ישראל הם בעלי שליטה בשפה אך לא התבלטו לאורך השנים בחקר השפה הערבית במחלקות לשפה ולספרות ערבית באוניברסיטאות בישראל, אינן מקריות (Uhlmann 2017, ix-xvii). אני מסכים עם קביעה זו, ומבקש להציג בספר את הרקע המוקדם ואת התנאים שאפשרו את התפתחותו של מצב זה.

בנוסף, שאלת היחס לדקדוק תיבחן בספר בתוך כלל תהליך ההתגבשות של שדה הוראת הערבית בארץ במחצית הראשונה של המאה העשרים. אעשה זאת לא רק באמצעות חקר התוצרים הסופיים שלה — ספרי לימוד, שיטות לימוד, שינוי בשיטות הלימוד, הרקע של המורים, הכשרות מורים וכדומה — אלא בעיקר באמצעות שאלות היוליות יותר הנוגעות למערך שהוביל לשינוי ושייצר את יחסי הכוח שצוינו לעיל, אשר בתוכם התגבשו לימודי הערבית. לדוגמה, אבקש ללמוד מה היו הסיבות העמוקות לשינוי שיטת הלימוד מערבית בערבית לערבית בעברית; מה המשמעות של ההתייחסות לערבית כמורכבת מ"שתי שפות" — ערבית מדוברת וערבית ספרותית; וכן את מי שירתו ההפרדה והאידיאולוגיה הדיגלוסיות האלה, ומה היה מקור כוחן. בעזרת שאלות אלו ואחרות אנסה לחשוף את הקרביים של שדה הוראת הערבית בחברה היהודית, ואת ההנחות הסמויות — הלאומיות והערכיות — שמתלוות לדיונים על הוראת שפה בהקשר של מתח פוליטי, ובמקרה זה לדיונים על הוראת השפה הערבית, להחלטות בשדה זה ולהתגבשות אקסיומות על השפה, על הוראתה ועל דובריה.¹

במילים אחרות, אבקש לקשור בין דיונים פדגוגיים, חינוכיים ואקדמיים על הוראת הערבית ובין תפיסות חברתיות, פוליטיות ולאומיות. בכך אחרוג אל מעבר לדיון על דקדוק בהקשרו הלשוני בלבד, ואדון בקשר בין דקדוק הלשון לדקדוק לאומי ובהשפעתו על הדיון המקצועי על הוראת הערבית בארץ — בשאלות כמו אם ללמד את המשלב הספרותי (אלערבּיה אלפֻצחא) או את המשלב הדבור (אלערבּיה אלעאמיה); אם להשתמש בספרי לימוד שכתבו ערבים ששפת אימם ערבית או יהודים שלמדו את השפה כשפה שלישית או רביעית; אם ללמד ניקוד סופי או לא; ובאילו מיומנויות שפה להתמקד — מעשיות, מחקריות או אחרות. אבקש להראות כי שאלות אלו שיקפו דיון מורכב שטמן בחובו לא רק יחס אל הערבית, אלא גם יחס אל הערבים, אל המפגש היהודי־ערבי, אל החיים בארץ ואל אופקים פוליטיים שונים.

הקשר בין מחקרי שפה למחקר היסטורי, חברתי ופוליטי עומד בבסיס מחקר זה.² יאסר סולימאן (Suleiman 2004; 2013) מדגיש ומדגים במחקריו כיצד שפה ומחקר של שפה חושפים יחסים עמוקים ותפיסות יסודיות החורגים מנושאי לשון בלבד, וכיצד דיון על שפה חושף זרמי עומק של מציאות חברתית־פוליטית באופן מהימן יותר ומורכב יותר מדיון ישיר במציאות זו בכתיבה או בדיבור. זאת ועוד, לפי סולימאן, יש קורלציה בין השפה ובין תהליכים חברתיים ופוליטיים, ובאמצעות דיונים על שפה ועל מחלוקות הקשורות לשפה אפשר למעשה לבחון לעומק תפיסות לאומיות וחברתיות, וגם פחדים, חששות, שאיפות כמוסות והנחות מוצא. לפיכך, במחקר זה אני מבקש — באמצעות התמקדות בשאלות הנוגעות לשפה הערבית ולהוראתה — לחשוף גם סדרה של שאלות אחרות, עמוקות יותר, קשורות להיררכיה בתוך החברה היהודית בארץ, לתפיסות של יהודים בני הארץ על יהודים מהגרים מאירופה ולהפך, לתפיסות הנוגעות לאופק החיים של יהודים בארץ, לסוג היחסים שאפשר ושצריך לקדם עם בני העם הערבי בכלל, והפלסטיני בפרט, ועוד.

המחקר המוצג כאן מתבסס על מקורות ראשוניים מהארכיונים של הגופים המרכזיים והדומיננטיים בשדה הוראת הערבית ביישוב העברי לפני 1948: ארכיון בית הספר הריאלי העברי בחיפה, הארכיון הציוני המרכזי, ארכיון מדינת ישראל, הארכיון לתולדות החינוך באוניברסיטת תל אביב (הארכיון לחינוך יהודי בישראל ובגולה ע"ש אביעזר ילין), ארכיון האוניברסיטה העברית ואוסף כתבי היד בספרייה הלאומית. כמו כן, וכדי להעמיק בתובנות הנוגעות ליחסים ולמתחים בתוך השדה, לרשתות שנטוו בו וליחסי הכוח שעיצבו אותו, המחקר מתבסס גם על סדרה של ראיונות עם בני משפחה קרובים של דמויות מרכזיות משדה הוראת הערבית בארץ — במערכת החינוך, בפיקוח, בבית הספר הריאלי ובאוניברסיטה העברית — דמויות שהיה להן תפקיד מכריע בשדה בתקופה הנחקרת. ראיונות אלו — בין היתר עם בתו של שלמה דב גויטיין, בתו של ישראל בן־זאב (וולפנזון), בתו של מרטין (מאיר) פלסנר ואחיו של יצחק (איזק) שמוש — מספקים חומר משלים למקורות הראשוניים ומאפשרים התייחסות לחוויות אישיות, בין השאר לתחושות של תסכול, הישג או הדרה, בהקשר לאומי וחברתי. בכך מבקש הספר להרחיב אל מעבר לתחום השפה ולהעמיק בשאלות ממעגלים רחבים יותר — לאומיות, מעמדיות, חברתיות ופוליטיות.

הספר שלפניכם הוא בבחינת השלמה לספרי הקודם, שפה מחוץ למקומה, שראה אור בשנת 2020 (מנדל 2020ב). בספר הקודם התמקדתי בשנות המדינה, ושנות המנדט שימשו רקע להבנת תהליכים שהתחדדו אחרי 1948. עסקתי בעיקר בשנים 2018-1948, ורוב המחקר הסתמך על תעודות משני ארכיונים מרכזיים: ארכיון המדינה וארכיון מערכת הביטחון. בספרי הקודם ביקשתי אפוא להבין את התעצבות הוראת הערבית במערכת החינוך העברית במדינת ישראל, מתוך התייחסות למערכת בתי הספר ולשני מקרי בוחן מחוץ למערכת החינוך (גבעת חביבה ואולפן עקיבא). עמדתי בו על ההתגבשות של "רשתות הוראת הערבית" בחברה היהודית ופעולתן, ועל התמזגות השיח האזרחי־חינוכי בשיח הלאומי־ביטחוני.

כעת אני מבקש לדון באפשרויות השונות להוראת הערבית שהיו קיימות לפני שלב ההתגבשות של הקמת המדינה והתמסדותה. מטבע הדברים, בתקופה זו היה מגוון האפשרויות גדול יותר: הערבית הייתה השפה המקומית הבכירה והערבים הפלסטינים היו רוב תושבי הארץ; והיחסים הבין־עדתיים בתוך הקהילה היהודית, וגם בין בני היישוב הישן לבני היישוב החדש, היו נתונים בתוך מהלך מתמשך של התנגשות, ויכוח והתגבשות. במצב זה, וּודאי משום שהוראת הערבית הלכה והתעצבה, היה ריבוי הקולות והדעות עשיר, מגוון, רב־פנים ועקרוני הרבה יותר מבדיונים שהתקיימו אחרי 1948, בתקופה שבה כמה מהאפשרויות הפכו בלתי אפשריות ואחרות הפכו לאקסיומטיות. במילים אחרות, בתקופת המדינה היו כבר דרכים ועקרונות שנדמו הגיוניים ושאין בלתם, ואחרים שלא היה אפשר אפילו להעלותם על הדעת.

אדגיש כי אני מבקש לבחון את הוראת הערבית לא בחיפוש אחר נתיבים שבסופו של דבר הובילו אל 1948 ואל הוראת הערבית של ימינו אנו, אלא כדי לדון בתקופה הנחקרת — שלהי התקופה העות'מאנית ושנות המנדט הבריטי בארץ — מתוך רצון לחקור ולהבין את האפשרויות שנראו נכונות או לא נכונות עבור השחקנים השונים בתקופת הזמן המכרעת ההיא. בכך אבקש להשתחרר מכבלי הטֵלוס ומההתמקדות בתוצר המאמצים או בתכליתם, להתרחק מהבלתי־נמנעות של הכורח ההיסטורי, ולהאיר ולנתח צמתים שונים, לעיתים נשכחים, שהתקיימו לאורך הדרך.

בספר ארבעה פרקים. הפרק הראשון, הוראת הערבית בשלהי התקופה העות'מאנית, מתאר את שדה הוראת הערבית בתקופה שקדמה למלחמת העולם הראשונה. בתקופה זו נלמדה השפה הערבית במוסדות חינוך יהודיים, אולם אופן הלימוד לא היה אחיד. את השפה לימדו מורים דוברי ערבית, בעיקר מוסלמים ויהודים־ספרדים, ואת ספרי הלימוד שהשתמשו בהם כתבו משכילים ערבים והם יועדו לתלמידים דוברי ערבית. הפרק מתאר את הערבית כשפה של בני הארץ, ואת לימוד השפה כחלק מההמשך הטבעי של ההיכרות הלא פורמלית עימה מחוץ לכותלי הכיתה והמוסדות החינוכיים.

חוקרים וחוקרות משדות ידע שונים שבים ומזכירים את מלחמת העולם הראשונה כקו פרשת המים של התעצבות שדה הוראת הערבית בארץ (אלעזר־הלוי 2014, 14; Halperin 2006, 481). ואכן, הפרק השני, סיפורה של הערבית בבית הספר הריאלי העברי בחיפה, 1948-1913, נטוע בדיוק בקו התפר הזה, עם הקמת בית הספר הריאלי העברי בחיפה ב-1913. הפרק סוקר את הוראת הערבית בבית הספר, שהחלה מייד עם הקמתו ושמוזכרת גם בפרוגרמה הראשונה שלו. מייסד בית הספר ומנהלו הראשון, ד"ר ארתור בירם, היה בעצמו מזרחן שגדל, התחנך וקיבל את השכלתו בגרמניה, ועבורו הייתה הוראת הערבית חשובה בעיקר בהקשר של לימוד שפות שמיות לפי המודל הגרמני. בירם ייחס חשיבות מיוחדת להוראת טקסטים קלאסיים של הערבית והאמין כי הערבית צריכה לשמש "לטינית של המזרח התיכון". הוא סבר כי יש להורות אותה לתלמידים באמצעות לימוד מערכת הדקדוק בצורה סדורה ומדעית, אולם בלי להתמקד בחשיבות היומיומית של השפה, הקשורה לתרבות מודרנית ענפה, באופן שיכול להביא להיכרות אמיתית — או להזדהות — עם הפלסטינים, על מחשבותיהם וחייהם. בתחילה, המורים שלימדו ערבית בבית הספר היו יהודים דוברי ערבית בני המקום: סלים אלדאודי ואחריו אליהו חבובא. בהיעדר תוכנית לימודים סדורה הם המשיכו את המסורת של בתי הספר העבריים שלפני מלחמת העולם הראשונה — בעיקר לימוד ערבית בערבית או לפחות שימוש נרחב בערבית כשפת ההוראה. אולם אחת התפניות הראשונות שהתרחשו בבית הספר הריאלי, ושהיו עתידות להתרחש בכלל בתי הספר, הייתה מעבר ללימוד השפה הערבית בעברית. תפנית נוספת התרחשה עם קליטתו של ד"ר מאיר (מרטין) פלסנר לשורות בית הספר כמורה לערבית. פלסנר, שגם הוא כמו בירם היה משכיל יהודי־גרמני בוגר לימודי המזרח בגרמניה, אף קיבל על עצמו את כתיבת ספר הלימוד הראשון של דקדוק ערבי לבית הספר העברי. פרסום הספר בשנת 1935 היה ציון דרך עבור בית הספר הריאלי העברי בחיפה, שכן הוא שיקף בצורה מובהקת את מסורת ההוראה של הערבית במסגרת הפילולוגית, וכן ציון דרך עבור כלל בתי הספר בארץ, בשל החשיבות והמרכזיות של בית הספר הריאלי בתחום.

עם זאת, שינויים פוליטיים שהתחוללו בארץ ודיונים מחודשים על הוראת הערבית, שהובילו ללחצים מצד מחלקת החינוך והמחלקה המדינית של הסוכנות היהודית, קראו תיגר על הרלוונטיות של הגישה הגרמנית להוראת הערבית בארץ. וכך, אף על פי ששנת 1935 הייתה רגע מכונן מבחינה פדגוגית, התפנית הבאה הייתה ממש מעבר לפינה. מחלוקות על חשיבות הערבית — כשפה מדעית או שימושית — הביאו לכך שבית הספר הריאלי העברי בחיפה, אף שהמשיך להשתמש במסגרת הדקדוקית הגרמנית, החל לקדם גם שיעורי ערבית, שיטות להוראת ערבית, ספרי לימוד ומורים מסוימים שביקשו ללמד ערבית מתוך גישה אחרת — "הגישה השימושית" — אשר הדרישה אליה הגיעה הן מלמעלה הן מהשטח.

לתהליכים אלו שהתרחשו בבית הספר הריאלי העברי בחיפה הייתה השפעה רבה על כלל בתי הספר העבריים בארץ, והם גם שיקפו את המתחים וההתנגשויות שהתרחשו במרחבים חינוכיים אחרים. הפרק השלישי, הפוליטיקה של הדיגלוסיה: מחלוקות בהוראת הערבית בסוכנות היהודית בשנות השלושים והארבעים, מרחיב את המבט מהמקרה הספציפי והחשוב של בית הספר הריאלי העברי בחיפה אל מערכת החינוך העברית כולה. מתוך התמקדות בדיונים שנערכו במחלקת החינוך של הוועד הלאומי ובמחלקה המדינית של הסוכנות היהודית, ובשינויים שהתחוללו מאמצע שנות השלושים ועד 1948, ובעיקר לנוכח האלימות הפוליטית והקיטוב הלאומי הגוברים בין יהודים לפלסטינים, הפרק מנתח סדרה של שינויים נוספים ומהותיים בהוראת הערבית בארץ. שינויים אלו נועדו להפוך את הערבית משפה הנלמדת לצרכים אקדמיים, על פי המודל האירופי, לשפה הנלמדת במודל חדש, מקומי, ארץ־ישראלי, ציוני ולאומי, ככלי לשימוש מעשי. הפרק מראה כיצד שחקנים שונים בשדה עיצבו את עמדתם הפדגוגית אל מול שאלות אידיאולוגיות ואקטואליות וכיצד בא לידי ביטוי מתח פנים־יהודי בהקשר של שאלות על הוראת השפה הערבית בחברה היהודית, אולם חשוב מכך — כיצד פשרות שהושגו שירתו בסופו של דבר תפיסה הגמונית ציונית, שהייתה מפרידה מיסודה.

נוסף על כך, פרק זה מראה כי למרות השינויים שנעשו והמשאבים שהושקעו, ולמרות הניסיון לרתום את הוראת הערבית לפרויקט הלאומי, לקו לימודי השפה בבעיות נמשכות, ובהן ידיעות דלות של התלמידים, מיעוט לומדים בכיתות הגבוהות והיכרות בעיקר עם כללי התחביר והדקדוק, ללא רכישת יכולות אקטיביות בשפה והתוודעות מעמיקה אליה. בכך מעיד הפרק כי השילוב של הגישה הפילולוגית הגרמנית ועקבותיה, שהמשיכו לתת את הטון בשדה הוראת הערבית, עם הרצון ללמד את הערבית לצרכים מעשיים, לצד חומות שהחלו להיווצר בין היהודים לבין הערבית בהקשר הפוליטי והלאומי והתקבעות של תפיסות שליליות כלפי השפה הערבית בקרב הציבור היהודי הרחב, הביאו לכך ששדה הוראת הערבית נותר שולי, מנותק וחסר הצלחות. בכך הוא שיקף את התהום הפוליטית, החברתית והאנושית שהלכה ונפערה בין היהודים לערבים.

הפרק הרביעי מתמקד בזירת פעילות אחרת — הזירה האקדמית. הפרק, מהערבית באוניברסיטה העברית לערבית של בתי הספר ובחזרה, עוסק בהשפעה של המכון למדעי המזרח באוניברסיטה העברית בירושלים, שהוקם בה סמוך להיווסדה, על הוראת הערבית בארץ בכלל. הפרק מבקש להעמיק את הדיון המרכזי בספר — הדיון בהוראת הערבית בבתי הספר — באמצעות התייחסות לגורם בעל משקל וחשיבות: דרך הוראת הערבית באוניברסיטה, וחלקם של חוקרים מהמכון למדעי המזרח בדיונים חינוכיים שעסקו בהוראת הערבית בבתי הספר. פרק זה מתייחס למחקרו החשוב והחלוצי של עמית לוי בנושא המזרחנות היהודית־גרמנית שהתגבשה בשנים הראשונות של המכון למדעי המזרח (לוי 2021), אך הוא מתמקד בשאלת הוראת השפה הערבית הקשורה למרכז אקדמי זה, ובהשפעה שהייתה לשחקנים הראשיים בו על שדה הוראת הערבית בארץ בכלל. הפרק מדגיש כי אף על פי שהגישה הפילולוגית אותגרה גם ב"מבצרה", במכון למדעי המזרח, שרוב חוקריו היו יהודים יוצאי אוניברסיטאות גרמניות, השינויים שהתחוללו בתחום הוראת הערבית במכון — כתמונת מראה של המרחב החינוכי העברי בכלל — לא שינו מהותית את דרך הלימוד, את הקשרי הלימוד ואת הישגי התלמידים. בכך חושף הפרק את החיבור בין אלמנטים פילולוגיים, מערביים ואוריינטליסטיים — שבמסגרתם המדעי והאקדמי לא באמת עמדו בניגוד ללאומי, לציוני ולמעשי — אשר עיצבו את הגישה ה"ארץ־ישראלית" בכלל מוסדות החינוך של החברה העברית בארץ.

בדיונים שאציג בפרקים השונים של הספר אבקש להעלות אל פני השטח מחלוקות משדה הוראת השפה הערבית בחברה היהודית בתקופה הנחקרת. אין זו החלטה מקרית; התמקדותי במחלוקות נובעת מעומק הגילויים הטמונים בהן. למעשה, דרך המחלוקות האלה אבקש לחשוף את הקשר בין היחס לשפת המזרח הערבי ובין היחס למזרח הערבי עצמו. אראה את מקורו של הפיצול ביחס לערבית — קלאסית־קפואה ומפוארת מחד גיסא, ועממית־דבורה ו"מעשית" מאידך גיסא — ואת הצרכים שהוא שירת. ההתמקדות במחלוקות היא ציר חשוב, שכן מחלוקות על הוראת הערבית נמצאות בכל אחד מחלקי השדה: בבית הספר הריאלי באופן ספציפי; במערכת החינוך העברית שהתגבשה בתקופת המנדט בכלל; במפגש הישיר בין שני מפקחים רבי השפעה (שלמה דב גויטיין בכובע כפול של מפקח בממשלת המנדט וחוקר במכון למדעי המזרח, וישראל בן־זאב בתפקידו כמפקח הראשון על הוראת הערבית בבתי הספר העבריים מטעם מחלקת החינוך של הוועד הלאומי); בדיונים חינוכיים ופדגוגיים שהפגישו מומחים משדות, תחומים ומרחבים שונים; ובאוניברסיטה העברית בירושלים. פריזמת המחלוקות, כפי שיובל עברי (2020, 21-20) מיטיב להראות בספרו, מייצגת מרחבים של חוסר הסכמה שמתקיימים בהם בהכרח מאבקים על אופן עיצובן של קטגוריות. זוהי תובנה חשובה ויסודית, ובסיועה אבקש לעמוד לא רק על תוכן המחלוקות והשלכותיהן, אלא גם על מה שלא דובר במסגרתן ועל המשמעות העולה מכך.

במילים אחרות, הדגשת המחלוקות וניתוחן יאפשרו בחינה של אתר סוציולוגי והיסטורי רב ערך ויסייעו להבין את התגבשותם והתעצבותם של הנחות היסוד, יחסי הכוח והשיח ההגמוני, ואת הפיכת אפשרויות שלא התווכחו עליהן לבלתי קיימות, ומכאן — לבלתי אפשריות. זאת ועוד, המחלוקות יחשפו ניגודים עמוקים בין תפיסות עולם, המעידים על התמקמות השחקנים ביחס לשאלות פוליטיות וחברתיות רחבות יותר, כפי שאראה בעניין כמה מחלוקות עיקריות — לדוגמה, הוראת הערבית במשלב ספרותי לעומת הוראת הערבית במשלב דבור, או יחסם של חוקרים יהודים יוצאי גרמניה לעומת יחסם של חוקרים יהודים יוצאי המזרח לאפשרות מינויו של מורה ערבי להוראת דקדוק ערבי בבית ספר עברי.

בפרק הסיכום של הספר, האפילוג, אסכם את המחלוקות השונות שעלו מניתוח התקופה הנחקרת, ואטען כי מחלוקות אלו לא רק העידו על תפיסות שונות אלא גם עיצבו את גבולות השיח והדיון. גבולות אלו היו בסיס איתן ליצירה של דיסוננסים תרבותיים וחינוכיים בשדה הוראת הערבית, אשר הדגישו את חוסר ההלימה בין מקומה המרכזי, החשוב והחי של הערבית בארץ, ובין מיקומה, מעמדה ותפיסתה בחברה היהודית.