לדעת מתוך הגוף

1

חינוך גופני

במדינות רבות, ובכללן ישראל, החינוך הגופני בבית הספר נתפס כמסגרת שבאה להקנות כלים לניהול אורח חיים בריא, לפתח כישורים חברתיים, להנחיל ערכים כמו כבוד הדדי והוגנות ולחזק את תפיסת המסוגלות והדימוי העצמי של כלל התלמידות והתלמידים.⁸ ואכן, הרציונל המוצהר שבבסיס החינוך הגופני בישראל, כמו במדינות אחרות, הוא של שוויון הזדמנויות ואפשרויות - ללא קשר לגזע, מגדר, מוצא, העדפה מינית או מעמד סוציו־אקונומי. עם זאת, מחקרים שנערכו במדינות שונות הראו שתלמידות רבות נמנעות מהשתתפות בשיעורי חינוך גופני, וגם כשהן משתתפות, חלקן מצמצמות את מעורבותן בשיעור לרמה נמוכה ביותר (Hunter, 2004). מחקרים מראים שתלמידות רבות לא רק שאינן פעילות בשיעורים, או אינן מפיקות מהם אותם ערכים חיוביים המיוחסים לתחום, חלקן אף חוות את החינוך הגופני באופן שלילי והשיעורים מעוררים בהן תחושות של חולשה, סרבול וכישלון.⁹ לפיכך יש מקום לבחון את האפשרות שהדרך שבה מובנה ומיושם החינוך הגופני בישראל יוצרת רמות סמויות של הדרה באופן המתכתב עם המושג 'זרות מבפנים' (Outsiders Within) שטבעה פטרישיה היל־קולינס (Hill-Collins, 2002).

באופן מסורתי עוסק בית הספר בפיתוח הדעת ובהקניית ידע, והתפיסה הדומיננטית בו מפרידה בין הגוף לנפש ובין הגוף לתבונה (Shilling, 2003). בעוד שבכל השיעורים, לרבות אלה העוסקים בגוף, הלמידה מתמקדת בתבונה ובחשיבה מבלי להתייחס לגוף המטריאלי של התלמידות והתלמידים, השיעורים לחינוך גופני הם היחידים העוסקים באופן מוצהר בגוף עצמו, והוא זה שעומד במרכזם. שיעורים אלה נבדלים משאר השיעורים גם בבגדים שהתלמידות לובשות, בתנועות שהן נדרשות לבצע ובחשיפה של הגוף הן במהלך השיעור עצמו, והן לפניו ואחריו בחדר ההלבשה, והיא משמעותית במיוחד בגיל ההתבגרות, שבו הגוף עובר שינויים (Fisette, 2008). שיעורים אלה מתקיימים במערכות חינוך רבות, וגם בישראל, בהפרדה מגדרית, אם כי הפעילות עצמה מתבצעת במקרים רבים במרחב משותף, חשוף ופתוח. מאפיינים אלה הופכים את שיעורי החינוך הגופני לזירה ייחודית בבית הספר.

תפיסת החינוך הגופני והמטרות המשויכות לתחום, בדומה לתפיסת החינוך בכלל, אינה אחידה וקבועה אלא היא פועל יוצא של תהליכים היסטוריים, חברתיים, כלכליים, פוליטיים, אידיאולוגיים ותרבותיים בכל מדינה ומדינה.¹⁰ בעלות ובעלי תפקידים בתחום החינוך הגופני מעניקים לו ייעוד ומטרות שונות (Capel and Whitehead, 2012), אותן מיפה יצחק רם (1999) לשלוש תפיסות: תפיסת החיברות (סוציאליזציה), תפיסת התירבות (אקולטורציה) והתפיסה הממוקדת בפרט (אינדיבידואציה). תפיסת החיברות בחינוך הגופני מדגישה את אחריותו ותרומתו לחינוך הלומדות והלומדים על פי הציפיות והצרכים של החברה. כשם שהחינוך הקוגניטיבי מבקש להקנות לתלמידים ידע שיועיל להם בבגרותם, החינוך הגופני מבקש להוסיף לכך גם למידה גופנית. המחזיקים בתפיסה זו מעמידים את החינוך הגופני מעל ליתר המקצועות הנלמדים בבית הספר, ורואים בו תשתית בסיסית הקודמת לכל למידה קוגניטיבית (״נפש בריאה בגוף בריא״). המחזיקים בתפיסת החיברות מייחסים לחינוך הגופני גם תרומה בביסוס ערכים לאומיים ובהכנת התלמידות והתלמידים לתפקוד תקין כאזרחים בחברה, לרבות הכשרתם בהתאם לצורכי הלאום וחינוך לאחריות אישית על בריאותם. שימת הדגש בבריאות ובהרגלי חיים בריאים מיוחסת לתופעת ההשמנה בקרב ילדים ונוער, וקשורה לאמונה שהחינוך הגופני יכול להתמודד איתה באופן המיטבי (Fan et al., 2013; Shilling, 2003). תפיסת החיברות מקבלת ביטוי גם בהתייחסות לחינוך הגופני כאל מרחב לעיצוב האישיות והאופי של התלמידות והתלמידים, לאימונם למשמעת ומשמעת עצמית, לטיפוח מיומנויות חברתיות של שיתוף פעולה, להקניית ערכים של הוגנות וכבוד לזולת, ולהפגשת התלמידים עם חוויות של ניצחון וסיפוק כמו גם של הפסד ואכזבה.¹¹ אנשי חינוך רבים בתרבות המערבית שותפים לתפיסה המריטוקרטית, שעל פיה הצלחה בחיים נקבעת לפי מידת הרצון, המחויבות וההשקעה של הפרט, והם רואים בחינוך הגופני מסגרת שמדגימה ומאמנת את הלומדים למאמץ, בחירה נכונה, דבקות במטרה ואחריות אישית (Bain, 2006).

תפיסת התירבות בחינוך הגופני מדגישה את תרומתו לתרבות הספורט במדינה. על פי תפיסה זו, מטרת התחום היא חשיפה של צעירות וצעירים לענפי ספורט שונים, זיהוי המוכשרות והמוכשרים שיהיו ספורטאי העתיד, ועידוד כלל התלמידות והתלמידים לעסוק בספורט ולצרוך ספורט - ללכת למשחקים או לצפות בהם בטלוויזיה, לצרוך מידע על ספורט באמצעות כלי התקשורת השונים ועוד. תרומת החינוך הגופני לתרבות מקבלת ביטוי גם בדגש על 'חינוך לפנאי', בין היתר כחלופה לישיבה ממושכת מול מסכים או להידרדרות לתרבות רחוב ופשע. את החינוך לפנאי אפשר לשייך גם לתפיסת החיברות, המבקשת לנצל את החינוך הגופני למטרת חינוך התלמידים לאזרחות נורמטיבית.

התפיסה הממוקדת בפרט בחינוך הגופני שונה מתפיסת החיברות והתירבות בכך שהיא מתמקדת בתלמידות ובתלמידים ובצורכיהם. הספרות העוסקת בחשיבותו של החינוך הגופני לתלמידים מדגישה את תרומתו להתפתחותם האישית, ואת כישורי החיים שהם רוכשים דרכו ואשר ישמשו אותם בהמשך חייהם (למשל גלילי ואחרים 2009). הביקורת שמתחו דיוויד קירק וריצ'ארד טינינג (Kirk and Tinning, 2006) על התפיסה הממוקדת בפרט היא שהתועלות שהפרט 'מפיק' מהחינוך הגופני אינן בהכרח משרתות אותו, אלא בעיקר מועילות לחברה. לדוגמה, הם טוענים שחינוך הפרט ללקיחת אחריות אישית על בריאותו מסיר את האחריות לכך מבית הספר ומהמדינה; בדומה, גם טיפוח המשמעת והמשמעת העצמית משרת בעיקר את בית הספר והמדינה. מטרה אחרת המיוחסת לחינוך הגופני, שאינה קשורה לתועלות שהתלמידים עשויים להפיק ממנו או לתרומתו לחברה או לתרבות, מתייחסת לאפשרות היותו מרחב של הנאה. חינוך גופני על פי תפיסה זו כולל מגוון של פעילויות גופניות שהתלמידות והתלמידים מבצעים במשך זמן מוגדר במהלך יום לימודים בבית הספר, שתכליתן היא ליצור פסק זמן מהלמידה כדי ליהנות, להשתחרר ולהירגע. מטרה זו, בשונה מיתר המטרות, אינה מתמקדת בעתיד אלא ב'כאן' וב'עכשיו'.

בדומה למיפוי שהציע רם למטרות החינוך הגופני, קן גרין (Green, 2000) מיפה חמישה אידיאלים המגדירים אותו והם: אידיאל הבריאות, המכוון לטפח את בריאות התלמידות והתלמידים באמצעות הפעילות הגופנית; האידיאל האקדמי, המתייחס לגוף כאל תשתית ללמידה ומכוון לאימונו ולטיפוחו כדי לאפשר לתלמידה ולתלמיד למידה מיטבית; אידיאל הפנאי, המבקש להנגיש לתלמידות ולתלמידים אפשרויות של פעילות גופנית בשעות הפנאי. שלושת אידיאלים אלה משקפים את תפיסת החיברות בחינוך הגופני. גרין זיהה גם את אידיאל הספורט, המשקף את תפיסת התירבות בחינוך הגופני, ואת אידיאל ההנאה.

הרטוריקה המאפיינת כיום מערכות חינוך גופני רבות כוללת את שלוש התפיסות (המשקפות את חמשת האידיאלים) במינונים משתנים - חיברות הלומדים, קידום הספורט וטיפוח הפרט. בשלושת העשורים האחרונים מדגישות מערכות חינוך גופני רבות את ערך השוויון, כלומר הן רואות את עצמן מחויבות למימוש מטרותיו (החברתיות, התרבותיות והאישיות) של החינוך הגופני עבור כל תלמידה ותלמיד. עם זאת, מערכות חינוך גופני רבות מדגישות גם את ערכי האינדיבידואליזם והאחריות האישית, ומצפות מהתלמידות והתלמידים לגלות בחירה נכונה, דבקות במטרה ואחריות אישית (Scraton, 2013), המרכזיות בתפיסת החיברות. הנחת היסוד היא שמימוש מטרותיו של החינוך הגופני נתונה בידי התלמידות והתלמידים. תפיסה זו מאפיינת את השיח הניאו־ליברלי הדומיננטי במערכות חינוך רבות, ומשקפת את התפיסה המריטוקרטית ואת הרעיון שלפיו 'הכל אפשרי'. אולם על כך טוענת לינדה ביין (Bain, 2006) כי ערכי הניאו־ליברליזם - הדגשת השוויון בהזדמנויות ועידוד המריטוקרטיה - מייצרים רק מראית עין של שוויון, אך למעשה משעתקים ומצדיקים צירים שונים של אי־שוויון.

המבט הביקורתי מטיל אם כן ספק במימושם של ערכי השוויון והפתיחות למגוון בחינוך הגופני, ומבקש לזהות באילו תנאים ועבור מי מתממשות המטרות המיוחסות לתחום, ועבור מי הן אינן אפשריות. בכך הוא מבקש לחשוף חוסר עקביות בין העשייה בחינוך הגופני, המשמרת ומבססת אי־שוויון, לבין הרטוריקה הדומיננטית שמדגישה שוויון והכלת המגוון.

הביקורת המגדרית על החינוך הגופני לנערות

הביקורת המגדרית על החינוך הגופני צמחה בשנות ה-80 של המאה ה-20 מתוך רצון להבין ולהתמודד עם שוליותן של הבנות (ושל חלק מהבנים) בתחום. בראשיתה היא ביקשה להבין מדוע מעורבות הבנות כה דלה. בשלבים מאוחרים יותר ביקשה הביקורת המגדרית לחשוף את האופן שבו החינוך הגופני הוא למעשה מרחב שמשעתק ומבסס יחסי כוח ואי־שוויון. נקודת המוצא שלה היא שלילדות ונערות ישנו ניסיון חיים ייחודי.

הביקורת המגדרית נשענה על החשיבה הפמיניסטית (Flintoff and Scraton, 2001; MacDonald, 1997): בדומה לגל הראשון של הפמיניזם, שדרש שוויון זכויות לנשים בהיבט החוקתי־משפטי, כך הביקורת המגדרית־הפמיניסטית הראשונה על החינוך הגופני התמקדה בדרישה לחלוקה שוויונית של המשאבים; וכשם שהגל השני של הפמיניזם עסק ביחסי הכוח המגדריים בחברה ובמוסדות ממוגדרים (McRobbie, 2009), כך גם הביקורת הפמיניסטית השנייה על החינוך הגופני התמקדה בהקשר הרחב של התחום, בקונטקסט שבו הוא מתקיים ובאי־השוויון המובנה באופן שבו הוא מעוצב; ובדומה לכך, גם השלב השלישי בביקורת הפמיניסטית על החינוך הגופני הושפע מהגל השלישי של הפמיניזם, שערער על עצם התפיסה הצרה של נשיות וגבריות ועסק במיקומים מצטלבים (Intersectionality), במגוון, בזהויות ובגוף (Scraton, 2013; Valentine, 2007).

הביקורת המגדרית על החינוך הגופני אימצה בראשיתה את הגישה הליברלית לשוויון, התמקדה במשאבים המוקצים לחינוך הגופני של בנות ונערות לעומת בנים ונערים, והצביעה על הדרתן וקיפוחן של בנות, בעיקר בתחומים ובפעילויות שנתפסים כ'לא־נשיים' (Leaman, 1984). בעקבות זאת קיבלו הבנות הזדמנויות מעטות יותר ביחס לבנים לפיתוח מיומנויות ולהנאה מהערכים הנקשרים לתחום. ביקורת זו הצביעה על ההפרדה הנהוגה בין בנות לבנים בחינוך הגופני, שאיפשרה אפליה בהקצאת המשאבים, ופעלה להסדרת שוויון בתחום המשאבים באמצעות חקיקה ומדיניות. אחד ההישגים המשמעותיים של ביקורת זו היה התיקון לחוקה האמריקאית (סעיף 9) (Title IX) שנכנס לתוקף בשנת 1978 והניח את התשתית לשוויון מגדרי בחינוך הגופני בבית הספר (Bain, 2006). הביקורת הליברלית על החינוך הגופני נשמעת גם היום, ומתייחסת לא רק לאופן שבו החינוך הגופני מיושם בבתי הספר, אלא גם לתפקידי הניהול בגופים האחראיים על התחום ובמכללות המכשירות את המורות והמורים לעתיד, ומצביעה על הדומיננטיות הגברית המובהקת בהם (Penney and Evans, 2002a).

הביקורת שהופנתה כלפי הביקורת הליברלית היתה התעלמותה מההקשר הרחב שבו מתקיים החינוך הגופני ומהסדר החברתי הממוגדר (Flintoff and Scraton, 2001). מתך הביקורת הליברלית צמחה בשנות ה-90 הביקורת המגדרית שעסקה במבנים של כוח ובדיכוי קולקטיבי של נשים (Scraton, 2013). היא העלתה שתי טענות מרכזיות: הראשונה עסקה בגבריות הנטועה בבסיס התחום והשנייה עסקה בסטריאוטיפים שעל בסיסם התחום מאורגן ובשעתוקם. הביקורת על הגבריות של התחום התגבשה על בסיס ניתוח תוכניות הלימודים, פרקטיקות ההוראה, הפרמטרים להערכת הלומדים, ועמדותיהם של מורות ומורים שחשפו את שיח הספורט. ליסה האנטר (Hunter, 2004) הראתה שהענפים המרכזיים בחינוך הגופני הם ענפי הספורט התחרותי; שפרקטיקות של תחרות ומדידה הן המרכזיות בו; שהגוף השרירי והחזק הוא הגוף המתאים; ושהישגיות ותחרותיות הן תכונות מוערכות. ענפי הספורט נתפסים כמתאימים יותר לבנים וחביבים עליהם יותר (Williams and Bedward, 2002). בענפים אלה נדרשת עבודה עם הגוף באופן שמנוגד לעיתים להרגלים גופניים שנוצרו וקודדו בגופן של בנות בתהליך החיברות שלהן; 'הגוף הספורטיבי' השרירי והחזק הוא גוף גברי, ותחרותיות והישגיות הן תכונות המוערכות יותר אצל בנים, המחונכים יותר מבנות להיות תחרותיים (Brown and Rich, 2002). עוד נמצא כי דגש על מדידה ואווירה של תחרות מניעה בנים יותר מאשר בנות למאמץ (Dreber, von Essen and Ranehill, 2011). שיח הספורט בחינוך הגופני מייצר, אם כך, יתרון וקיפוח על בסיס מגדרי והופך את התחום לממוגדר. בדומה להאנטר, ריאן קונל (Connell, 2005) טוענת שספורט הוא אחד הסימנים המובהקים לגבריות בתרבות המערבית. ולכן 'חינוך גופני הדומה לספורט' (PE as Sport) נתפס כגברי, וילדה או נערה המצליחות בו מזדהות למעשה עם גבריות.

את הדומיננטיות של שיח הספורט בחינוך הגופני אפשר לזהות מאז אמצע המאה ה-20 (Kirk, 2006, 2010). באותו זמן החל הספורט לתפוס מקום מרכזי יותר בחברה,¹² והשיח הקושר בין ספורט להצלחה ובין ספורט לבריאות הפך דומיננטי. מובילי החינוך הגופני ביקשו ככל הנראה לצרף לספורט המאורגן גם אוכלוסיה צעירה והעתיקו את מאפייניו לחינוך הגופני. במקביל, החינוך הגופני כתחום עבר תהליך של אקדמיזציה, והידע המדעי הנקשר לגוף האדם, לרבות מבנה גוף האדם (אנטומיה) ותנועת האדם (ביומכניקה וקינסיולוגיה) - המרכזי בפיתוח ספורט וספורטאים - הונח גם בבסיס החינוך הגופני. גם התמהיל המגדרי של העוסקים בתחום השתנה בערך באותו זמן - בעוד שבעבר נשים הובילו את תוכניות ההכשרה של המורות והמורים, תהליך האקדמיזציה של התחום הביא לכך שגברים תפסו את התפקידים הניהוליים וביקשו להבנות את התחום באופן 'גברי'. כך, מאפיינים ועקרונות המזוהים עם 'גבריות' - כגון חוזק, תחרות והישגיות - נהפכו למרכזיים. התמהיל המגדרי השתנה לא רק בתפקידי הניהול בגופים המסמיכים אלא גם בשטח - יותר מורים גברים נכנסו לתפקידים שעד אז נתפסו כנשיים. דיויד קירק (Kirk, 2010) קושר את חדירת מאפייני הספורט לחינוך הגופני לביקורת שהופנתה באותה עת כלפי החינוך בכלל והחינוך הגופני בפרט, ולרצונם של אנשי המקצוע לצקת לתחום תכנים חדשים ופרקטיקות המאפשרות נראות של הישגים ותוצאות. כך שולבו בחינוך הגופני תכנים של ספורט שמנגנון הנראות של הישגים מובנה בתוכם.

הטענה השנייה שעלתה בביקורת מהגל השני, התייחסה כאמור לסטריאוטיפים מגדריים המארגנים ומשועתקים בחינוך הגופני, כלומר לשיח המגדר הדומיננטי בתחום. האנטר טוענת שההפרדה המגדרית הנהוגה בחינוך הגופני מניחה שונות 'טבעית' בין בנות לבנים. הפרדה זו מאפשרת (ומוצדקת על ידי) תוכנית לימודים שונה והצבת סולם הישגים נפרד לבנות ולבנים גם בפעילויות זהות, שבהן הרמה הנדרשת מבנות תמיד נמוכה יותר (Hunter, 2004). בבתי הספר שבהם ערכה האנטר תצפיות היא גילתה שהשיעור של הבנים התקיים לרוב במרחב גדול בעוד שהשיעור של הבנות התקיים בשוליו, בצד או במגרש צדדי, קטן יותר. היא הצביעה גם על הסדר המגדרי המשתקף מהשיח הדבור: הפנייה לכלל התלמידים מתבצעת תמיד בחלוקה מגדרית, שבה הבנים מופיעים תמיד לפני הבנות: ״בנים ובנות, גשו למגרש״. גם דון פני וג'ון אוואנס (Penney and Evans, 2002a) חקרו את השיח הדבור וזיהו שהמורים לחינוך גופני בבתי ספר באנגליה פונים אל הבנים בשם המשפחה ואילו אל הבנות בשמן הפרטי. כך השיח הדבור משקף ומקבע תפיסה תודעתית של סדר והיררכיה מגדרית. פני ואוואנס זיהו גם שהמורות לחינוך גופני מבקשות לחנך את התלמידות להתנהגות 'נשית', לעצב את גופן על פי תפיסת הגוף הנשי וללמדן 'עמידה של רקדנית'. הל רונהולט (Rønholt, 2002) גילתה שבנים מקבלים יותר הזדמנויות לעבודה וללמידה עצמאית בחינוך הגופני בעוד שבנות מקבלות הנחיה צמודה יותר, הוראות מדויקות ומפורטות ופיקוח. לדעתה הבדלים אלה משקפים הערכה נמוכה ליכולת הלמידה העצמית של הבנות. מכל אלה עולה ששיח המגדר בחינוך הגופני משקף ומשעתק תפיסות הגמוניות של נשיות וגבריות ושל הסדר המגדרי, ומהווה רכיב מרכזי בלמידה הסמויה המתקיימת בתחום (Paechter, 2003; Penney and Evans, 2002a).

מאז תחילת האלף השלישי מערערת הביקורת המגדרית על החינוך הגופני על התפיסה הבינארית וההומוגנית של מגדר ונשיות, עוסקת בזהות, בגוף ובמיקומים מצטלבים (Grabham, Cooper, Krishnadas and Herman, 2009). ביקורת זו מתנגדת להתייחסות אל נערות כקטגוריה הומוגנית, ומבקשת להבחין בין נערות שונות, ממיקומים שונים, שניסיון החיים שלהן שונה וגופן שונה, ולבחון את החינוך הגופני מנקודת מבטן ומתוך חוויותיהן האותנטיות והייחודיות (Scraton, 2013; Stride and Flintoff, 2017).

הטענה הראשונה שמעלה ביקורת זו מתייחסת לחלוקה לבנות ולבנים בחינוך הגופני, המדגישה את השונות ביניהם וממסגרת את הבנות כמי שדומות זו לזו במאפייניהן, בצורכיהן ובהעדפותיהן. הביקורת הפמיניסטית על החינוך הגופני מעלה את הדרישה להכרה במגוון ובשונות בתוך המגדר עצמו כבסיס לשוויון: הכרה במגוון גזעים ומעמדות, במגוון תפיסות וביטויים של נשיות, במגוון נטיות מיניות וזהויות מגדריות, במגוון צורות גוף, יכולות, העדפות, מיומנויות ועוד.

הביקורת של הגל השלישי מצביעה על כך שמרחב החינוך הגופני מעודד בנות ובנים להציג נשיות וגבריות מסוימות ומוקצנות (Hyper-Femininity, Hyper-Masculinity), המתבטאות בעיקר במראה החיצוני, ובהקשר של בנות - בגוף רזה וחטוב (Paechter, 2003). המאפיינים הייחודיים של שיעורי החינוך הגופני, לרבות הבגדים השונים, החושפים את הגוף, המרחב הציבורי שבו מתקיימים השיעורים, התנועות השונות, החושפניות לעיתים, והמגע המתרחש לעיתים בין גוף לגוף, מעצימים את נוכחותו של המבט (Gaze) הבוחן והמחפצן (Clarke, 2004). נוכחות המבט הזה מגבירה את הרצון להציג מראה חיצוני מוערך ומעודדת החפצה עצמית. ישנן תלמידות החוות בשיעורים אלה את גופן ועצמן באופן חיובי, ואילו אחרות מתמודדות בשיעורים אלה עם חוויות של אי־נוחות ובושה.

חוויית הבושה מטופלת בספרות בעיקר באמצעות הפרספקטיבה של 'הימנעות גופנית' (Body Avoidance Behavior), כלומר הימנעות של תלמידות מהשתתפות בשיעורים או צמצום מעורבותן לרמה מינימלית (Carmona et al., 2015). קרמונה ושותפותיה מצביעות על כך שככל שתלמידות חשות פחות בנוח עם גופן, שבעיניהן אינו עומד בתקן הנחשב, הן נמנעות יותר מהשתתפות. במילים אחרות, החינוך הגופני גורם לחלק מהתלמידות להדיר את עצמן מן הכלל. אולם פרשנות פמיניסטית של ההימנעות של תלמידות קושרת אותה להתנגדותן לחוויה של הפחתת ערך. כלומר שהדרה עצמית של תלמידות בחינוך הגופני אינה מבטאת בהכרח חוללות עצמית נמוכה, אלא אולי דווקא פּוֹעלוּת (Agency), פרקטיקה המאפשרת לנערה שגופה אינו עומד בתקן לחוות את עצמה כבעלת כוח גם בסביבה המבקשת לפקח על גופה ולמדוד אותו (Gilligan, 1987; Gonick, Renold, Ringrose and Weems, 2009). קרמונה ושותפותיה ממקדות את המבט בחוויותיהן של תלמידות שגופן אינו עומד בתקן ומראות שמורות מצפות מהתלמידות המלאות והשמנות להיות פעילות במיוחד בשיעורים מתוך המחשבה שכך תוכלנה 'לטפל בבעיה', אך תלמידות אלה דווקא נמנעות יותר. כלומר הן מתמודדות עם קושי כפול - הגוף ש'אינו מתאים' שגורם להימנעותן הגופנית ובמקביל הציפייה הגבוהה מצד המורות.

גם לוריין קייל וג'ו האריס (Cale and Harris, 2013) מזהות את הקושי שהחינוך הגופני מציב בפני תלמידות (ותלמידים) הרואות את עצמן כבעלות עודף משקל: מחד הן נעשות מטרה ל'טיפול' ומאידך חלקן חשות מבוכה ואי־נוחות בהקשר של הפעילות, החשיפה ותחושת החריגות. הן מוסיפות מימד נוסף של קושי וטוענות שהתכנים המקובלים בחינוך הגופני אינם אפשריים לתלמידות בעלות עודף משקל. כך, נוסף על מבוכתן מהמראה שלהן, ועל תחושתן שהן נדרשות בשיעור לתקן את עצמן, הן חוות גם בושה ומבוכה משום שאין ביכולתן לעמוד בדרישות השיעור הסטנדרטיות. כלומר, הפעילויות המקובלות ב'חינוך גופני שהוא כמו ספורט' אינן מתאימות לכלל התלמידות אלא רק לבעלות גוף מסוים.

בעוד שקייל והאריס קושרות בין צורתו של הגוף ליכולותיו, טרה בראבזון (Brabazon, 2006) מערערת על הנחת הבסיס הזו. היא מבקשת להתיר את הקשר האוטומטי בין רזון ליכולת ובין מבנה גוף מלא או שמן לסירבול ולחולשה, אך גישתה זו אינה מקובלת בחברה בכלל ובחינוך הגופני בפרט. לכן תלמידות בעלות עודף משקל מקבלות לעיתים הקלות בדרישות השיעורים ללא בדיקה אמיתית של יכולותיהן.

לא רק מבנה הגוף גורם לתלמידות מבוכה. ישנן נערות שחשות כי עצם השתייכותן לקטגוריה 'נערות' מציבה בפניהן דרישות 'מובנות מאליהן' (Obvious) שאינן מאפשרות בחירה (Davies, 2000): עליהן להיות רעננות, מסודרות, ובעלות ריח טוב ושיער מסודר. דרישות אלה אף מועצמות בתרבות המַרְאֶה (Appearance Culture) הדומיננטית במערכות חינוך מערביות (Jones, Vigfusdottir and Lee, 2004). זוהי תרבות המעודדת אינדיבידואלים להעריך את עצמן ואת האחרות והאחרים על פי המראה החיצוני, ולעבוד על המראה כפרויקט שאין לו סוף. 'עבודה על המראה' ('ניהול המראה') בתרבות זו כוללת מגוון פרקטיקות המשמשות להשגת המראה 'הנכון', לרבות שימוש בתמרוקים ובבשמים, החלקת השיער, בחירה קפדנית של בגדים וכדומה. ואכן, ברונווין דיוויס טוענת שההשתייכות לקטגוריה 'נערות' מחייבת עבודת תחזוקה שוטפת (Category Maintenance), והשתתפות ב'חינוך גופני שהוא כמו ספורט' משבשת אותה (Davies, 2000). כלומר שהשתתפותן ב'חינוך גופני שהוא כמו ספורט' פוגעת במראה ובזהות שנערות מבקשות לייצר בבית הספר. את ההקפדה של נערות רבות על המראה החיצוני אפשר לקשור גם לתרבות בית הספר - להצקות שהן נחשפות אליהן ולאירועי בריונות הנקשרים למראן החיצוני (O'Connor and Graber, 2014). יתר על כן, מחקרים הראו שהיחשפותן של נערות להצקות בנוגע למראה החיצוני שלהן מגיעה לרמתה הגבוהה ביותר בשיעורי חינוך גופני (Carey, Donaghue and Broderick, 2010; Carmona et al., 2015). כך, חינוך גופני שבמרכזו מאמץ פיזי ומראה פרוע, שמתקיים בסביבה תרבותית הקובעת את ערכן של נערות על פי המראה החיצוני שלהן ומגלה סובלנות לאירועים של הצקות, בריונות וביוש, מדיר חלק מהתלמידות מהשתתפות בשיעורים.

עם זאת, ישנן נערות שאינן רואות בספורט ובמאמץ ערך מנוגד לנשיות. למשל נערות המזוהות עם שיח 'הנערה החזקה' או 'נערת העתיד' (Alpha Girl, Future Girl) מוצאות בפעילות גופנית אינטנסיבית אפשרות להבעת התנגדות לנשיות ההגמונית, והזדמנות 'לעשות נשיות אחרת' שהן רואות בה נשיות חזקה (Azzarito and Katzew, 2010). הן נהנות מהפעילות הגופנית, מעריכות את הספורט ומרגישות שמעורבותן בספורט והשתתפותן בתחרויות לא רק שאינה פוגעת בנשיותן אלא אף מחזקת אותה ומעלה את ערכן (Scraton, 2013). בעיני חלקן, בגדי הספורט, ובמיוחד אלה הממותגים, תומכים בזהות הנשית שהן מבקשות לייצר (Mitchell and Reid-Walsh, 2007). כך, חינוך גופני במתכונת הדומה לספורט מתאים להן יותר מאשר לאחרות. אולם במקרה שלהן עצם קיומה של הקטגוריה 'חינוך גופני של בנות', שבה הדרישות נמוכות יותר, עלול לגרום לחלק מהבנות להרגיש שהן מודרות מעשייה המתאימה להעדפותיהן ולכישוריהן.

חוסר הפתיחות למגוון נקשר גם לזהות מגדרית ולנטייה מינית. בית הספר בכלל והחינוך הגופני בפרט הם מרחבים הטרוסקסואליים. כלומר מרחבים המאפשרים לתלמידות (ולמורות) הטרוסקסואליות בלבד להרגיש שייכות (Clarke, 2004). גיל קלארק טוענת שארגונו הפיזי של המרחב על פי מין מניח בינאריות של הקטגוריות מין ומגדר והתאמה ביניהן ובכך הוא מדיר תלמידות טרנסג'נדריות. יתר על כן, ההפרדה הנהוגה בין בנות לבנים, המרחב הפתוח שבו מתקיימים השיעורים, הבגדים החשופים והתנועות השונות מגבירים את הנטייה להפגנה מוגזמת של נשיות וגבריות, שאמורה למשוך את בנות ובני המין השני, וזו באה לידי ביטוי בעיקר בשיעורים המתקיימים בבריכה, שבהם הגוף חשוף במיוחד.¹³ לטענת קלארק, העובדה שהגוף עומד במרכז שיעורי החינוך הגופני מעצימה את השיח ההטרוסקסואלי הדומיננטי במערכת החינוך, במידה שהופכת את השיעורים למרחב דכאני לתלמידות ולמורות לסביות (Clarke, 2002). כך לדוגמה, מגע המתרחש לעיתים בין גוף לגוף בשיעורי חינוך גופני מקבל משמעות מינית, ועלול להיות טעון במיוחד כשמדובר בתלמידה (או במורה) לסבית; גם ההתרחשות בחדר ההלבשה בתום השיעור טעונה במשמעות מינית במקרים שבהם יש בקבוצה תלמידות לסביות או כאלה שנחשבות ללסביות. אליסון דיוור (Dewar, 2006) מוסיפה ומזהה בחינוך הגופני אווירה שהיא מכנה 'לסבופובית' (Lesbophobic) - אווירה שמאפשרת ומעודדת הצקות, מופעי בריונות וביוש כלפי מי שנחשבות לסביות. אווירה זו ביחד עם השיח ההטרוסקסואלי הופכים את החוויה של תלמידה לסבית לקשה במיוחד. ולכן, טוענת שילה סקרטון (Scraton, 2013), תלמידות נוטות להסתיר את נטייתן המינית בבית הספר ולהציג את עצמן כהטרוסקסואליות. משום כך, טוענת סקרטון, החוויות של נערות לסביות בשיעורי חינוך גופני נעדרות מהמחקר ומבסיס הידע המתייחס לחינוך גופני. מרחב החינוך הגופני, אם כך, מבנה את הסדר ההטרונורמטיבי של נשיות וגבריות, ממקם את ההטרוסקסואליות כנורמה ואינו מעניק ללסביות ולטרנסג'נדריות שוויון בחוויות (Azzarito, 2009). יתר על כן, היידי אנג (Eng, 1999) מזהה שמבנה גוף שרירי, חיבה לספורט ויכולות גבוהות בספורט נתפסים אצל בנות כחריגה ממאפייני ההטרוסקסואליות. באופן זה, הטרוסקסואליות והומוסקסואליות (לסביות) הן קטגוריות שניתן לסמן במסגרת החינוך הגופני. בהיעדר מחקר אמפירי בתחום אפשר שבישראל הימנעותן הגופנית של נערות בחינוך הגופני קשורה לחשש שמא תהיינה מסומנות כלסביות.

הפתיחות למגוון אינה נקשרת רק למבנה גוף, לתפיסות של מגדר ונשיות או לנטיות מיניות אלא גם למעמד סוציו־אקונומי: לאורה אזאריטו ומלינדה סולומון (Azzarito and Solomon, 2005) טוענות שנערות המשתייכות למעמד סוציו־אקונומי נמוך נתפסות כ'בעיה' בחינוך הגופני. הן מסבירות זאת בכך שתוכנית הלימודים, ההוראות הניתנות בשיעור, וההתנהגות הגופנית והחברתית המוערכת בתחום מעניקות יתרונות לנערות ממעמד סוציו־אקונומי בינוני־גבוה, ומציבות חסמים בפני תלמידות ממעמד נמוך: לתלמידות ממעמד גבוה התנסויות גופניות מתאימות יותר לדרישות של שיעורי החינוך הגופני (שהם 'כמו ספורט') מאשר לתלמידות ממעמד נמוך, שכן חלקן רכשו כבר בילדותן מיומנויות גופניות המאפשרות להן להתבלט ולהצליח. לעומתן, הניסיון הגופני של תלמידות המשתייכות למעמד נמוך אינו מקבל ביטוי ופחות מוערך באופן שבו החינוך הגופני מובנה. אזאריטו וסולומון מצביעות על כך שנערות המשתייכות למעמד גבוה מגיעות לבית הספר לא רק עם ניסיון גופני מוערך אלא גם עם מערכת ערכים התומכת בספורט. הן מייחסות ל'לעשות ספורט' ערך גבוה מבחינה בריאותית וחושבות שנכון לשלב פעילות ספורטיבית בחייהן; על פי ממצאיהן, נערות ממעמד בינוני וגבוה מוצאות ש'המראה הספורטיבי', בגדי ספורט ונעלי התעמלות, הוא אופנתי ו'מגניב', ואפשר שהן שותפות לשיח הניאו־ליברלי הממוקד בהישגיות, תחרותיות ואחריות אישית. לעומתן, נערות ממעמד נמוך מזוהות פחות עם הערך והצורך בפעילות גופנית, והעשייה בחינוך הגופני, במתכונתו המקובלת במערכות חינוך מערביות, מנותקת מתפיסות עולמן ומתרבותן. מראה 'ספורטיבי' נתפס בעיניהן לרוב כמראה גברי, ובגדי ספורט לרוב אינם חלק מהזהות שהן מבקשות לייצר לעצמן.

את עמדותיהן של נערות על נשיות וגוף נשי קושרת אנג'לה מקרובי (McRobbie, 2011) למיקומן החברתי ולשיחים שאליהם הן נחשפות. תלמידות ממעמד בינוני־גבוה, שהמושג 'נערה' נקשר בעיניהן לחוזק, לעוצמה ולביטחון עצמי, שמשייכות ערך גבוה לספורט ולמראה ספורטיבי, עשויות למצוא בחינוך הגופני אפשרות לביטוי ולזכות בהכרה ובהערכה. גם המורות מייחסות להן יכולת גופנית מפותחת ומחויבות גבוהה יותר למאמץ ולהצלחה מאשר לתלמידות ממעמד נמוך. באופן זה האחרונות מתמודדות מראש עם תיוג שלילי, וחוויית ההצלחה פחות נגישה להן. ואכן, אוואנס ודיוויס (Evans and Davies, 2006) מצביעים על כך שבעוד שהחינוך הגופני מבקש להנגיש לכלל התלמידות והתלמידים את חוויית ההצלחה והניצחון, כמו גם את חוויית ההפסד והיכולת להתמודד עם אכזבות, תלמידות ממעמד גבוה מממשות יותר את האפשרות לחוות הצלחות בחינוך הגופני, ואילו תלמידות ממעמד נמוך חוות יותר התמודדות עם כישלונות. כך, לטענתם, החינוך הגופני לא רק שאינו שוויוני אלא הוא גם משעתק את יחסי הכוח של המעמד: הוא מאמן את המשתייכות למעמד נמוך להפסיד ולהיכשל, ואת המשתייכות למעמד גבוה לנצח ולהצליח. דיונם זה, מחזק את הצורך לבחון, גם בהקשר הישראלי, את אופייה המעמדי של ההדרה: האם אלו הנמנעות מפעילות הספורט הן אכן ממיקומים מעמדיים מוחלשים?

את היעדרה של המודעות למגוון קושרת רונהולט (Rønholt, 2002) לכך שמי שעוסקים בחינוך גופני אינם מתייחסים ללמידה כאל תהליך ממוקם. כלומר הם לא מתייחסים ללמידה המתרחשת בחינוך הגופני כאל תהליך חברתי שבו מעורבת 'הנערה השלמה' - לרבות תפיסותיה הקוגניטיביות, אמונותיה, המסורות שלהן היא שותפה, ערכיה, רגשותיה, גופה ומיניותה. רונהולט טוענת שמיקומה של כל תלמידה מאפשר לה למידה וחוויה מסוימות, מפגיש אותה עם תחושות ורגשות, לרבות תחושת הצלחה או כישלון, שייכות או חריגות, גאווה או בושה. משום כך, ערכו של החינוך הגופני עבור כל נערה אינו נקבע רק על פי תוכנית הלימודים או הפרקטיקות שהמורה מפעילה, אלא קשור גם למיקומה של כל אחת ולמרחב השיחי והתרבותי של בית הספר. הלמידה כתהליך ממוקם עומדת גם בבסיס הביקורת של אן ויליאמס וג'ולי בדוורד (Williams and Bedward, 2002), שביקשו לבחון את החינוך הגופני מתוך הקשרו התרבותי. נקודת מבט זו איפשרה להן לזהות נתק בין החינוך הגופני כפי שהוא מתקיים בבתי ספר רבים, לרבות הדרישות שהוא מציב בפני התלמידות, לבין תרבות הנערות. הן הצביעו על כך שנערות רבות משתתפות מתוך בחירה בפעילויות גופניות בשעות הפנאי, אולם מתנגדות לשתף פעולה עם החינוך הגופני שבבית הספר. לטענתן, הפער הזה נעוץ בנתק של החינוך הגופני מעולמן של נערות. כמו כן, הן זיהו שתוכנית הלימודים אינה מתייחסת למגוון נערות: בעוד שחלק מהנערות מאמצות רעיונות המזוהים עם הפמיניזם הליברלי ומבקשות שהחינוך הגופני שלהן יהיה זהה לזה של הבנים, הן מבחינת סוג הפעילויות והן מבחינת העוצמה ורמות הביצוע הנדרשות, אחרות מזדהות עם רעיונות של הפמיניזם הרדיקלי ומבקשות ללמוד על פי תוכנית לימודים 'נשית', השונה בבסיסה מזו של הבנים. בהקשר זה עולה הצורך לבחון את המידה שבה החינוך הגופני כפי שהוא מאורגן כיום בישראל מצליח להביא בחשבון מיקומים ייחודיים.

השאלה שעליה ספר זה מבקש להשיב היא: כיצד נערות ממיקומים מעמדיים־חברתיים מובחנים חוות את שיעורי החינוך הגופני? כמו כן, הספר ביקש לבחון את שיח הספורט בישראל באמצעות השאלות: באילו אופנים מובנית הדומיננטיות של שיח הספורט בחינוך הגופני בישראל? ואילו תהליכים חברתיים ממגדרים - שמבנים ומשעתקים את הסדר ההגמוני של המגדר - מופעלים על ידיו?

בעוד שהספרות הביקורתית המתייחסת לחינוך גופני עסקה בין היתר במשמעות של מאפייני הגוף (לדוגמה הנשי/הגברי, החלש/החזק, השמן/הרזה) היא התעלמה מהמשמעות של הווסת והשדיים. כאן מתגלה עמדת הכוח של השיח הליברלי היוצא מתוך הנחה ששוויון בחינוך הגופני, בדומה לשוויון בצבא ובעולם העבודה, מחייב השתקה והכחשה של המאפיינים הייחודיים של הגוף הנשי. מעניין שגם חוקרות פמיניסטיות, שהתמקדו בחוויותיהן של ילדות ונערות, הקטינו את משמעותם ונמנעו מלעסוק בהם. לכן ספר זה ביקש להוסיף לספרות הביקורתית העוסקת בחינוך גופני ולבחון את השאלות: מהי המשמעות של הגוף הנשי בחינוך הגופני? ובפרט מהי משמעותם של הווסת והשדיים?

את הדיון הביקורתי על החינוך הגופני קושרים דיוויד קירק וריצ'רד טינינג (Kirk and Tinning, 2006) למאבק המתקיים בשנים האחרונות על זכויות הפרט, על שוויון ועל עיצובה של החברה. מהלכים פוליטיים ומאבקי כוח מקבלים ביטוי במדיניות המוסדית, קובעים את הדגשים של תוכניות הלימודים ואת תוכניות ההכשרה של המורות ומעצבים הלכה למעשה את התחום ואת הלמידה שתתאפשר בו. ואכן, מחקרים שביקשו להבין את תפיסותיהן של המורות ואת הידע העומד לרשותן, הראו שרבות רואות בחינוך הגופני ובספורט מושגים נרדפים (Green, 2000), ומעניקות לשוויון בחינוך הגופני משמעות ליברלית, כלומר ממוקדות בהקצאה שוויונית של משאבים ומתעלמות מההקשר החברתי־תרבותי של התלמידות ושל בית הספר (Brown and Rich, 2002).

מורה לחינוך גופני: חיברות תעסוקתי

הדיון באופנים שבהם מורות משעתקות מצבים של אי־שוויון או הופכות את השיעורים שלהן למרחבים מכילים נקשר לידע שברשותן, להתנסויות בעברן ולתרבות הארגונית של בית הספר, כלומר לחִיברוּת התעסוקתי שלהן (Occupational Socialization). המושג חיברות תעסוקתי להוראת חינוך גופני מתייחס למכלול מהלכי החיברות המופעלים על הפרט קודם לכניסתה למקצוע ובתקופה שלאחר מכן, המעצבים את האופן שבו היא מבינה ומבצעת את תפקידה המקצועי (Lawson, 1986). לחיברותן המקצועי של מורות ומורים לחינוך גופני שלושה רכיבים: חיברות תרבותי (Acculturaion), חיברות מקצועי (Professional Socialization) וחיברות ארגוני (Organizational Socialization).

חיברות תרבותי מתייחס להתנסותן האישית כתלמידות בית ספר, שעיצבה עבורן את הדמות (והזהות) הראשונית של 'מורה לחינוך גופני'. המושג הראשוני שלהן על התחום מתבסס על שיעורי החינוך הגופני שבהם הן השתתפו כתלמידות. נוסף על כך, למורות ולמורים המשמעותיים בעברן ישנו תפקיד מרכזי בבחירתן במקצוע ובדמות שהן ראו לנגד עיניהן לפני שנהפכו למורות. יתר על כן, מי שהיו ספורטאיות תחרותיות בילדותן ובנעוריהן רואות לנגד עיניהן גם את המאמנות והמאמנים שעבדו איתן, וגם אלה מעצבים את האופן שבו הן מבינות את תפקידן כמורות לחינוך גופני.

חיברות מקצועי מתייחס למנגנון האיתור והקבלה למסלול ההכשרה להוראת חינוך גופני, לתהליכי ההכשרה הפורמלית שעוברות מורות לחינוך גופני קודם כניסתן לתפקיד, ולפיתוח המקצועי שהן עוברות במהלך השנים. החיברות המקצועי מבטא לרוב את הציפיות המוסדיות מהמורות, הוא מותאם לתוכנית הלימודים ולאופנים שבהם גוף הפיקוח מבקש לעצב את המורה. תהליכי הכשרתן של מורות לחינוך גופני במדינות הצפון הגלובלי, לרבות ישראל, עוסקים בעיקר בהקניית ידע העוסק בגוף האדם ובספורט (Fitzclarenc and Tinning, 2006). דיוור טוענת שהמורות נחשפות בתהליך הכשרתן גם לידע פדגוגי המבוסס על ערכים ניאו־ליברליים, כמו חתירה להישגים, אחריות אישית ועוד (Dewar, 2006). כלומר, החיברות המקצועי שעוברות מורות לחינוך גופני ממוקד בגוף הפיזי ומתעלם מנפשן של הלומדות. באופן זה הוא מבסס אצלן את ההפרדה בין הגוף והנפש, ואת התפיסה של 'חינוך גופני כמו ספורט' שאי־השוויון מובנה בתוכה.

הרכיב השלישי בחיברות התעסוקתי של מורות מתייחס לתרבות הארגונית של המוסד החינוכי שבו הן מלמדות, לערכים המאפיינים אותו ולאידיאולוגיות הדומיננטיות שמעצבות אותו. בתי ספר בחברה המערבית מייחסים ערך גבוה לנראותם של הישגים נמדדים, ולעיתים הם אף מתוקצבים על פיהם, ומשום כך הם מעודדים תחרותיות והישגיות ומייחסים ערך גבוה למדידה (McLaren, 1999). גם המורות לחינוך גופני, כחלק מהצוות החינוכי, מאמצות את האידיאולוגיות והערכים הללו. יתר על כן, מורות לחינוך גופני ממוקמות במערכות חינוך רבות בתחתית הסולם הריבודי בבית הספר, וכנשים הן מוערכות פחות מהגברים גם בתוך צוות החינוך הגופני (ככל הנראה בגלל שספורט נתפס כתחום גברי) (Brown and Rich, 2002). לכן אפשר שבאמצעות ההזדהות ואימוץ הערכים, האידיאולוגיות והפרקטיקות המוערכות בבית הספר, לרבות ערכי ההישגיות והמאמץ והפרקטיקות של תחרות ומדידה, מורות מבקשות להעלות את מעמדו של התחום ואת מעמדן־שלהן בתוך המערכת (Bain, 2006).

על פי דיוויס (Davies, 2000), מיקומה המסוים של כל פרט, לרבות מורה לחינוך גופני, מעצב את תפיסותיה על העולם ואת עמדותיה ביחס לשיחים הדומיננטיים בסביבתה. מיקומן של מורות לחינוך גופני מאגד בתוכו את השיחים הנגישים להן, לרבות כאלה שהן נחשפו אליהם שלא במסגרת עבודתן, את החיברות התעסוקתי שעברו - התנסויותיהן־שלהן כתלמידות, ההכשרה שעברו ואת הסיפור שהן מספרות לעצמן על תפקידן כמורות לחינוך גופני. הוא מעצב גם את העדשה שדרכה הן מביטות על סביבתן, כלומר את הכלים הפרשניים שמשמשים אותן באינטראקציות שהן מקיימות עם תלמידותיהן. לדוגמה הימנעות של תלמידה יכולה לקבל משמעות של עצלנות, אולם הליך פרשני אחר יכול לזהות בה ביטוי לאי־נוחות ולמבוכה. המיקום של כל מורה, אם כך, מצייד אותה ב'אני מאמינה' שלה כמורה לחינוך גופני, בתכנים ובפרקטיקות שבהם היא תעשה שימוש, ובפרספקטיבה שדרכה היא תבין את תוכנית הלימודים ותתייחס לתלמידותיה כמיקום חברתי מובחן ומגוון.

חרף העובדה שהחיברות התעסוקתי של מורות הוא דומה, הספרות הביקורתית כוללת גם תיאורים של היוצאים מן הכלל - שיעורים שהתכנים בהם שונים והפרקטיקות שבהן המורות משתמשות הן אחרות. למשל, בבתי ספר מסוימים באוסטרליה שילבו מורות לחינוך גופני לימודי תרבות ומגדר כחלק מתוכנית הלימודים של החינוך הגופני. מטרתן היתה להקנות לתלמידות את האפשרות לזהות את ההבניה החברתית של נשיות הגמונית ולהבין את האופנים שבהם היא מדירה אותן מהחינוך הגופני (Cameron and Humbert, 2020; O'Sullivan, Bush and Gehring, 2002). המורות בבתי ספר אלה לא רק התנגדו לשיחים ההגמוניים אלא גם הכשירו את התלמידות עצמן להתנגדות. כלומר החינוך הגופני שהן יישמו לא עסק רק בגוף המטריאלי אלא גם בתפיסות ביחס לגוף ולזהות; בראון וג'ונסון (Brown and Johnson, 2000) מתארים התנגדות לחינוך גופני שבמרכזו ספורט ומעמידים חלופה המבוססת על פרקטיקות של אומנויות לחימה ויוגה. לטענתם, הרעיונות והמיומנויות שהתלמידות (והתלמידים) רוכשים דרכם מטפחים את הגוף והנפש בו זמנית והם מאפשרים למורות (ודרכן לתלמידות) להתנגד לתפיסת הגוף כמכונה; קתרין אניס (Ennis, 1999) מתארת חינוך גופני שמיישם את הרעיונות המזוהים עם 'ספורט למען השלום' (Sport for Peace).¹⁴ מטרתו היא ליצור סביבה בטוחה ומקבלת ולחנך את התלמידות והתלמידים לכבוד ולתמיכה הדדית. בעוד שהספרות כוללת תיאורים של התנגדות והעמדת אלטרנטיבות לחינוך הגופני ההגמוני, היא לא עסקה בתנאים המאפשרים אותה. מכאן עולה השאלה: מהם התנאים המאפשרים למורות לחינוך גופני לאתגר ולהתנגד לחיברות התעסוקתי שהן עברו, ואילו משאבים משמשים אותן לכך?