למידה כמסע של פענוח סימנים - מהתרשמות למשמעות
רק מזכירים לך שלא שופטים ספר לפי הכריכה שלו 😉
למידה כמסע של פענוח סימנים - מהתרשמות למשמעות
הוספה למועדפים

למידה כמסע של פענוח סימנים - מהתרשמות למשמעות

ספר דיגיטלי
ספר מודפס
שליחת ספר דיגיטלי כמתנה
הוספה למועדפים

עוד על הספר

  • הוצאה: רסלינג
  • תאריך הוצאה: דצמבר 2020
  • קטגוריה: עיון
  • מספר עמודים: 277 עמ' מודפסים

מירה לאוב

ד"ר מירה לאוב – בעלת תארים בפדגוגיה, ביעוץ חינוכי ובסוציולוגיה ואנתרופולוגיה – שמשה כמנהלת בתי ספר וכמפקחת על בתי ספר יסודיים במחוז חיפה. הרצתה במסגרות להכשרת מורים, הייתה ממונה על תחום ההתמחות בהוראה ועל הטמעת רפורמת "אופק חדש" בקרב מורים ומנהלים במחוז חיפה.

רינה כהן

רינה כהן – בעלת תארים במדעי החברה ובמדעי הרפואה מהאוניברסיטה העברית – עסקה בהוראת מדעי החברה בבתי ספר תיכוניים, בהדרכת סטודנטים, בהוראה בלימודי חוץ אוניברסיטאיים ובהנחיית סדנאות עובדים במשרדי הממשלה ובמסגרות אחרות.

נושאים

תקציר

הנחות היסוד של הגישה הסמיוטית מבית מדרשו של צ'רלס פירס, המהוות תשתית לספר זה, מתייחסות לעובדת היותו של האדם "יצור מפרש": המציאות שהוא פוגש מגולמת תמיד באמצעות סימנים וסמלים אשר את משמעותם עליו לפענח ולפרש למטרות של הישרדות קיומית על כל היבטיה. מכיוון שבני האדם שונים זה מזה מבחינת הרקע החברתי-תרבותי והאישי שלהם, תוצרי הפיענוח והפרשנות עשויים להשתרע על פני מרחב בעייתי לעיתים מבחינה לימודית וחברתית.

פירס מציע כלי אנליטי מתודולוגי בן שלושה שלבים המאפשר מעקב אחר תהליכי עיבוד הסימנים המוצגים בפני הלומד, על מנת להובילו לידי תוצר מבוסס הבנה ומשמעות. המעבר בין שלבי הפיענוח מצריך לעיתים קיום של גורם מתערב/מתווך אשר יסייע ללומד, בדרך דיאלוגית לשיטתנו, להתקדם בעיבוד החומר מהתרשמות עמומה ומצומצמת מהסימנים המוצגים בפניו לעבר הבנה עמוקה ובעלת משמעות. בעולמנו המורכב והמשתנה ללא הרף, הכולל לעיתים הפתעות טורפות קלפים כפי שאנו עדים להם בימינו אלה, יש צורך בהתבוננות מחדש על תהליכי הוראה-למידה תוך כדי התבססות על ידע עדכני של הפעילות המוחית הנוגעת ללמידה ועל גישות שונות העוסקות במרכיבי תהליך הלמידה, כפי שמוצע בספר זה.

ד"ר מירה לאוב – בעלת תארים בפדגוגיה, ביעוץ חינוכי ובסוציולוגיה ואנתרופולוגיה – שמשה כמנהלת בתי ספר וכמפקחת על בתי ספר יסודיים במחוז חיפה. הרצתה במסגרות להכשרת מורים, הייתה ממונה על תחום ההתמחות בהוראה ועל הטמעת רפורמת "אופק חדש" בקרב מורים ומנהלים במחוז חיפה.

רינה כהן – בעלת תארים במדעי החברה ובמדעי הרפואה מהאוניברסיטה העברית – עסקה בהוראת מדעי החברה בבתי ספר תיכוניים, בהדרכת סטודנטים, בהוראה בלימודי חוץ אוניברסיטאיים ובהנחיית סדנאות עובדים במשרדי הממשלה ובמסגרות אחרות.

פרק ראשון

פתח דבר
 

מפגש מקרי עם המושג "סמיוטיקה" הוליד קבוצת דיון בהשתתפות אנשים מתחומי דעת שונים. במהלך המפגשים הלכו והתבהרו רוחב ועומק היריעה של התיאוריה הסמיוטית־הפירסיאנית וכוחה להציע הסבר לשאלה כיצד מתרחש עיבוד משמעותי של מופעי מציאות, בפרט במצבים שבהם מוסר המסר נדרש לאחריות ביחס למהלך העיבוד ותוצאותיו, שבו כל פריט מידע שנתפס על ידי החושים עובר מסלול של עיבוד - מקליטה שטחית (ואולי חולפת) ועד לשלבי עיבוד מתקדמים של השגת הבנה ומשמעות. בעולם מרובה סמלים, שחלקם מתחדשים ומשתנים תדיר, תהליך הפקת משמעות מתוכם מהווה אתגר, במיוחד במערכות חינוכיות, ולדעתנו התיאוריה הסמיוטית יכולה לספק בסיס פרגמטי לתמיכה בלמידה. הספר עצמו בנוי כמניפה הפורשת שדות מגוונים של סימנים מתחומים שונים: מדע, ספרות, אמנות פלסטית, מוזיקה ועוד, והוא מציע דרך להבנתם של הסימנים בכל תחום ולפרשנותם המושכלת.

 

מבוא 

את חוויית העולם ניתן לתאר כתהליך בלתי פוסק של קריאת סימנים והפקת משמעות מתוכם על מנת להבין את המציאות ולהתנהל בתוכה בדרך מועילה ככל הניתן, חרף היותה נתונה לשינויים. שינויי המציאות ניתנים לבחינה הן ממבט אנכי־היסטורי והן בראייה אופקית־עכשווית המשקיפה על כלל התרבויות הקיימות בזמן נתון. גם את התפתחותו של היחיד ניתן לתאר כתהליך אנכי של צבירת ידע עד נקודת זמן נתונה ובהשוואה לאחרים. הידע תמיד מיוצג על ידי סימנים ובא לידי ביטוי גלוי עם התרחבות ההבנה ומשמעויותיהם של הייצוגים. בתקופות קודמות, השינויים במספר הסימנים שהקיפו את מרבית בני האדם ובמורכבותם היו מצומצמים, אך כיום יכולת ההטמעה של ריבוי הסימנים, הבנתם והפקת המשמעות מהם מצריכות יותר ויותר התערבות של מתווכים. דרישות אלה אינן עניין של נוחות אלא הן קריטיות לשרידות הפרט והכלל. לנוכח השינויים המפליגים במדע, בטכנולוגיה, בחברה ובכלכלה גוברת ההכרה בצורך בחשיבה ובהיערכות מחדש של המרכיבים המבניים והתפקודיים השלובים במעשה החינוכי, כך שיתאימו לא רק לצרכים המיידיים של הפרט ושל החברה אלא גם להתמודדות עם עתיד שאת מהותו ומאפייניו אפשר רק לשער.

כדי להתמודד עם מהירות השינויים החלים בתחומי הידע השונים, ועם הכמות העצומה של המידע ואיכותו, מערכות החינוך צריכות להעביר את הדגש מהמאפיינים המסורתיים של ההוראה והלמידה אל תפיסות המתאימות לחברה שבה השינוי הוא הגורם הוודאי. המורה ויתר השותפים למעשה החינוכי נדרשים לכוון את הלומד לגילוי עצמי של ידע, לעודד לחשיבה ביקורתית ולטפח יזמות, ואינם יכולים להמשיך לפעול כמקורות ידע בלעדיים וסמכותיים. הנגישות למקורות מידע בכל סוגי המדיה, וחשיפתם של הלומדים לסוגי ידע נרחבים ולמושגים חדשים אשר לא תמיד ברורים להם ולא נראים רלוונטיים לנושאים הנלמדים, דורשים שינויים תפיסתיים ביחס להוראה וללמידה. מיומנויות של למידה עצמית - כמו יכולת איתור וסיווג מידע, בירור וסינון, הצלבה והתאמה, אסטרטגיות לפתרון בעיות, שימוש בטכנולוגיות חדשות - כל אלה מצריכות רכישת גמישות מחשבתית, אך הן מותנות במגבלות זמן מורה־תלמיד, בתקציבים, במסגרות ובתוכניות לימודים מחייבות, וכל אלה מקשים על השגת היעדים.

בספר זה אנו מבקשות לברר את המושגים "משמעות" ו"למידה משמעותית" - מושגים שכיחים הנשמעים ומוזכרים רבות בשנים האחרונות בשיח החינוכי והאקדמי, בעיתונות ובשיח היום־יומי. מסמכים מטעם משרד החינוך מצהירים על כוונות לשינוי המגמה הפדגוגית לקראת דגש על למידה משמעותית: "למידה משמעותית היא תהליך אישי של הבניית ידע שבמהלכו הלומד מעורר שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לו, בהקשר של יחסי גומלין" (משרד החינוך חוזר מנכ"ל 2014). מסמכים נוספים בנושא מדגישים את הצורך בפיתוח כושר חשיבה, יצירה ולימוד עצמי, צמיחה אישית, וחוויית למידה רגשית, חברתית וקוגניטיבית. המושגים הללו כה שגורים עד שנדמה שהם מובנים מאליהם, ואולם הם יכולים להתפרש באופנים שונים על ידי משתתפים שונים במעשה החינוכי. הסביבה שבה אדם חי מרושתת בסימנים ובסמלים הבונים את עולם המושגים שלו, והתקשורת האנושית מתבססת על הבנה שלהם; ההוראה - ככלי תקשורתי מתווך - היא הכלי להבהרת משמעותם המוסכמת.

מושג יכול להיות בעל משמעות פסיכולוגית ללומד אם הנושא מוכר לו או קרוב לליבו או משמעותי לו מבחינה חברתית, לאומית, דתית או אחרת. במפגש הראשוני עם תוכני לימוד קיים שלב של זרות ואי־הבנה המצריך היכרות עם תחומי תוכן חדשים אשר יהפכו למשמעותיים אם יעברו תהליכים של עיבוד והטמעה באמצעות עבודה קוגניטיבית מכוונת המבוססת על הבנה מעמיקה. מעקב שיטתי של המורה כמתווך אחר אופן ארגון הנתונים אצל הלומד - שיוך הנתונים החדשים אל מושגים קיימים נכונים או שגויים או שכלל אינם קיימים, והבחנה בקשרים שבין תבניות ומושגים - כל אלה מאפשרים הבנה ובניית משמעות ומהווים קרש קפיצה לחקירת נושאים מסתעפים.

אנו מבקשות לדון במושגים שגורים כמו "ידע", "משמעות" ו"הבנה" ולהתייחס להיבטים של למידה מזווית הראייה של הסמיוטיקה הפרגמטיסטית מבית מדרשו של צ'ארלס סנדרס פירס (Peirce), שעבורו למידה היא תהליך פענוח מדורג של סימנים ובניית משמעות מתוכם. הכוונה אינה להציג את המונחים הסמיוטיים כגוף תיאורטי במנותק מתיאוריות למידה־הוראה קיימות, אלא לשלבם באופן אורגני בתיאוריות אלה לצורך הסבר טוב יותר לתהליכי הלמידה. תיאוריות סמיוטיות לא נועדו לשמש כתיאוריות חינוכיות אלא כתיאוריות לשוניות (לינגוויסטיות) העוסקות בהפקת משמעות מתוך מרכיבי השפה, כמו זו של פרדינן דה סוסיר (De Saussure)1, כתיאוריות פנומנולוגיות של הידע העוסקות בתפיסה חושית של המציאות כמו זו של אדמונד הוסרל (Husserl),2 וכתיאוריות העוסקות ביכולת האדם להשפיע על אופן תפיסתו את המציאות כמו זו של מוריס מרלו־פונטי (Merleau-Ponty),3 שלפיו האדם אינו כמו העבד במשל המערה של אפלטון הנזקק ל"אחר" שיטה אותו אל מקור האור/ידע.

התיאוריה הסמיוטית־פרגמטיסטית של פירס עוסקת בבניית ידע ומשמעות מתוך התבוננות במהלך הקוגניטיבי של היחיד, אשר מתרחש החל מהמפגש עם סימן המייצג מציאות כלשהי ועד להפקת משמעות ממנו. זהו כלי מתודולוגי אנליטי המאפשר מעקב אחר תהליך עיבוד הסימנים עד להשגת משמעות. בשנים האחרונות התגבשו כמה תחומים המשלבים בין הסמיוטיקה הפירסיאנית לבין היבטים של הזירה החינוכית, כמו אקו־סמיוטיקה - חקר סביבת הלמידה, ואדיו־סמיוטיקה, המקשרת בין תיאוריות למידה לבין תורת הסימנים הפירסיאנית. הבנת האופן שבו נלמדות מערכות של סימנים מאפשרת בנייה שיטתית של תוכניות לימוד ודרכי הוראה המבוססות על התובנות הפירסיאניות.

בספר זה מוצע מודל תקשורתי של התערבות מתווכת ומפקחת על תהליכי החשיבה של הלומד על ידי מורה/מדריך/מרצה/פרסומאי וכל מי שמבקש לייצר שינוי מחשבתי משמעותי אצל הלומד. מסע הפקת המשמעות מתחיל ברגע ההיחשפות למידע חדש - בו מתחיל הטיפול בפריט המידע עד לעיבודו לכדי הבנה, הטמעה ובניית משמעות. זו גישת־על פרגמטיסטית, גישת מקרו, הניתנת ליישום בכל תחום ונושא, והיא ניתנת לתפעול בקבוצות למידה פורמליות ובלתי פורמליות, בסדרי גודל ובאופני ניהול שונים - החל מדיאלוג המתרחש בין שני משתתפים (מורה־תלמיד) ועד לדרך הוראה קוואזי־דיאלוגית (מעין דיאלוגית) המבקשת להחיל עקרונות דיאלוגיים קלאסיים בקבוצות למידה גדולות יותר. בה בעת הגישה הסמיוטית היא גישת מיקרו, המאפשרת התבוננות כבזכוכית מגדלת במסע שעושה האדם מרגע חשיפתו לפריט מידע ועד לשלב ההטמעה וההבנה.

חלקו הראשון של הספר פורש בפני הקורא יריעה רחבה של רעיונות פילוסופיים, מדעיים, חברתיים ואמנותיים כאמצעי להבנת גלגוליהם של המושגים "משמעות" ו"למידה משמעותית". הדיון כאן עוסק במושג "משמעות" רק בהקשר של למידה ולא מן ההיבט של משמעות הקיום ומשמעות החיים כמו מבית מדרשם של פרידריך ניטשה (Nietzsche), ויקטור פרנקל (Frankel) או תיאוריות זן בודהיסטיות. אנו מתייחסות להיבטים כמו התשתית הביולוגית, מושג האינטליגנציה והסביבה החברתית־תרבותית כמשתני רקע למתרחש במרחב ובזמן מסוימים, בסיטואציית למידה שבה משתתפים אנשים מרקע שונה, בעלי מידת מוטיבציה שונה, הנמצאים במרחב לימודי כלשהו ועוסקים בתכנים שחלקם אוניברסליים (חשבון, שפות, גיאוגרפיה וכולי), וחלקם ייחודיים לתרבות המקומית.

בחלקו השני של הספר נציג מודל המחבר בין הסמיוטיקה הפירסיאנית לבין ההוראה הדיאלוגית ככלי חינוכי מתווך המנווט בין הלומד לבין מערכות סימנים שונות, בדרך להיכרות עם מושגים, רעיונות ומיומנויות שמאפשרים מעבר מהבנה עמומה ומצומצמת של המציאות לעבר הבנה עמוקה ורחבה יותר. פירס טען שכל יחס בין אדם לבין גורם שני - אדם, רעיון או תופעת טבע - לא ניתן להבנה במונחים דיאדיים בלבד, שכן תמיד נוכח שם אלמנט שלישי: הרקע התרבותי־חברתי הטוען את התפיסה במשמעויות, אמיתות, חוקים, הנחות וציפיות.

הדיאלוג החינוכי מבוסס על הרעיון שפרשנות והבנה הם מעבר לדטרמיניזם מכניסטי פשוט; מציאות חינוכית הינה תלוית תקופה, שהרי ודאויות עבר מתפוגגות ומתבהרת התובנה שהמציאות משתנה במהירות. אנו מציגות תפיסות היסטוריות ביחס לידע ורכישתו, סוקרות את השינויים וההתאמות של המערכות החינוכיות כלפי שינויים פרדיגמטיים אלה, ומבקשות לבדוק מהם השינויים הנדרשים במעשה החינוכי בעולם פוסט־פורמלי שבו מה שאינו משתנה ואינו יכול להשתנות הוא הדבר המתחולל ברגע המפגש בין המידע לבין הלומד.

הספר ערוך בצורה מתכנסת - חלקו הרחב עוסק בסקירה פילוסופית והיסטורית של מרכיבי הלמידה תוך הצגה של מגוון נושאים שבמבט ראשון עשויים להיתפס מרוחקים זה מזה, אך בהמשך הדיון, לאחר הצגת התיאוריה הפירסיאנית, יתלכדו לכדי יציקת פירוש ותוכן למושג "למידה משמעותית".

מירה לאוב

ד"ר מירה לאוב – בעלת תארים בפדגוגיה, ביעוץ חינוכי ובסוציולוגיה ואנתרופולוגיה – שמשה כמנהלת בתי ספר וכמפקחת על בתי ספר יסודיים במחוז חיפה. הרצתה במסגרות להכשרת מורים, הייתה ממונה על תחום ההתמחות בהוראה ועל הטמעת רפורמת "אופק חדש" בקרב מורים ומנהלים במחוז חיפה.

רינה כהן

רינה כהן – בעלת תארים במדעי החברה ובמדעי הרפואה מהאוניברסיטה העברית – עסקה בהוראת מדעי החברה בבתי ספר תיכוניים, בהדרכת סטודנטים, בהוראה בלימודי חוץ אוניברסיטאיים ובהנחיית סדנאות עובדים במשרדי הממשלה ובמסגרות אחרות.

עוד על הספר

  • הוצאה: רסלינג
  • תאריך הוצאה: דצמבר 2020
  • קטגוריה: עיון
  • מספר עמודים: 277 עמ' מודפסים

נושאים

למידה כמסע של פענוח סימנים - מהתרשמות למשמעות מירה לאוב, רינה כהן

פתח דבר
 

מפגש מקרי עם המושג "סמיוטיקה" הוליד קבוצת דיון בהשתתפות אנשים מתחומי דעת שונים. במהלך המפגשים הלכו והתבהרו רוחב ועומק היריעה של התיאוריה הסמיוטית־הפירסיאנית וכוחה להציע הסבר לשאלה כיצד מתרחש עיבוד משמעותי של מופעי מציאות, בפרט במצבים שבהם מוסר המסר נדרש לאחריות ביחס למהלך העיבוד ותוצאותיו, שבו כל פריט מידע שנתפס על ידי החושים עובר מסלול של עיבוד - מקליטה שטחית (ואולי חולפת) ועד לשלבי עיבוד מתקדמים של השגת הבנה ומשמעות. בעולם מרובה סמלים, שחלקם מתחדשים ומשתנים תדיר, תהליך הפקת משמעות מתוכם מהווה אתגר, במיוחד במערכות חינוכיות, ולדעתנו התיאוריה הסמיוטית יכולה לספק בסיס פרגמטי לתמיכה בלמידה. הספר עצמו בנוי כמניפה הפורשת שדות מגוונים של סימנים מתחומים שונים: מדע, ספרות, אמנות פלסטית, מוזיקה ועוד, והוא מציע דרך להבנתם של הסימנים בכל תחום ולפרשנותם המושכלת.

 

מבוא 

את חוויית העולם ניתן לתאר כתהליך בלתי פוסק של קריאת סימנים והפקת משמעות מתוכם על מנת להבין את המציאות ולהתנהל בתוכה בדרך מועילה ככל הניתן, חרף היותה נתונה לשינויים. שינויי המציאות ניתנים לבחינה הן ממבט אנכי־היסטורי והן בראייה אופקית־עכשווית המשקיפה על כלל התרבויות הקיימות בזמן נתון. גם את התפתחותו של היחיד ניתן לתאר כתהליך אנכי של צבירת ידע עד נקודת זמן נתונה ובהשוואה לאחרים. הידע תמיד מיוצג על ידי סימנים ובא לידי ביטוי גלוי עם התרחבות ההבנה ומשמעויותיהם של הייצוגים. בתקופות קודמות, השינויים במספר הסימנים שהקיפו את מרבית בני האדם ובמורכבותם היו מצומצמים, אך כיום יכולת ההטמעה של ריבוי הסימנים, הבנתם והפקת המשמעות מהם מצריכות יותר ויותר התערבות של מתווכים. דרישות אלה אינן עניין של נוחות אלא הן קריטיות לשרידות הפרט והכלל. לנוכח השינויים המפליגים במדע, בטכנולוגיה, בחברה ובכלכלה גוברת ההכרה בצורך בחשיבה ובהיערכות מחדש של המרכיבים המבניים והתפקודיים השלובים במעשה החינוכי, כך שיתאימו לא רק לצרכים המיידיים של הפרט ושל החברה אלא גם להתמודדות עם עתיד שאת מהותו ומאפייניו אפשר רק לשער.

כדי להתמודד עם מהירות השינויים החלים בתחומי הידע השונים, ועם הכמות העצומה של המידע ואיכותו, מערכות החינוך צריכות להעביר את הדגש מהמאפיינים המסורתיים של ההוראה והלמידה אל תפיסות המתאימות לחברה שבה השינוי הוא הגורם הוודאי. המורה ויתר השותפים למעשה החינוכי נדרשים לכוון את הלומד לגילוי עצמי של ידע, לעודד לחשיבה ביקורתית ולטפח יזמות, ואינם יכולים להמשיך לפעול כמקורות ידע בלעדיים וסמכותיים. הנגישות למקורות מידע בכל סוגי המדיה, וחשיפתם של הלומדים לסוגי ידע נרחבים ולמושגים חדשים אשר לא תמיד ברורים להם ולא נראים רלוונטיים לנושאים הנלמדים, דורשים שינויים תפיסתיים ביחס להוראה וללמידה. מיומנויות של למידה עצמית - כמו יכולת איתור וסיווג מידע, בירור וסינון, הצלבה והתאמה, אסטרטגיות לפתרון בעיות, שימוש בטכנולוגיות חדשות - כל אלה מצריכות רכישת גמישות מחשבתית, אך הן מותנות במגבלות זמן מורה־תלמיד, בתקציבים, במסגרות ובתוכניות לימודים מחייבות, וכל אלה מקשים על השגת היעדים.

בספר זה אנו מבקשות לברר את המושגים "משמעות" ו"למידה משמעותית" - מושגים שכיחים הנשמעים ומוזכרים רבות בשנים האחרונות בשיח החינוכי והאקדמי, בעיתונות ובשיח היום־יומי. מסמכים מטעם משרד החינוך מצהירים על כוונות לשינוי המגמה הפדגוגית לקראת דגש על למידה משמעותית: "למידה משמעותית היא תהליך אישי של הבניית ידע שבמהלכו הלומד מעורר שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לו, בהקשר של יחסי גומלין" (משרד החינוך חוזר מנכ"ל 2014). מסמכים נוספים בנושא מדגישים את הצורך בפיתוח כושר חשיבה, יצירה ולימוד עצמי, צמיחה אישית, וחוויית למידה רגשית, חברתית וקוגניטיבית. המושגים הללו כה שגורים עד שנדמה שהם מובנים מאליהם, ואולם הם יכולים להתפרש באופנים שונים על ידי משתתפים שונים במעשה החינוכי. הסביבה שבה אדם חי מרושתת בסימנים ובסמלים הבונים את עולם המושגים שלו, והתקשורת האנושית מתבססת על הבנה שלהם; ההוראה - ככלי תקשורתי מתווך - היא הכלי להבהרת משמעותם המוסכמת.

מושג יכול להיות בעל משמעות פסיכולוגית ללומד אם הנושא מוכר לו או קרוב לליבו או משמעותי לו מבחינה חברתית, לאומית, דתית או אחרת. במפגש הראשוני עם תוכני לימוד קיים שלב של זרות ואי־הבנה המצריך היכרות עם תחומי תוכן חדשים אשר יהפכו למשמעותיים אם יעברו תהליכים של עיבוד והטמעה באמצעות עבודה קוגניטיבית מכוונת המבוססת על הבנה מעמיקה. מעקב שיטתי של המורה כמתווך אחר אופן ארגון הנתונים אצל הלומד - שיוך הנתונים החדשים אל מושגים קיימים נכונים או שגויים או שכלל אינם קיימים, והבחנה בקשרים שבין תבניות ומושגים - כל אלה מאפשרים הבנה ובניית משמעות ומהווים קרש קפיצה לחקירת נושאים מסתעפים.

אנו מבקשות לדון במושגים שגורים כמו "ידע", "משמעות" ו"הבנה" ולהתייחס להיבטים של למידה מזווית הראייה של הסמיוטיקה הפרגמטיסטית מבית מדרשו של צ'ארלס סנדרס פירס (Peirce), שעבורו למידה היא תהליך פענוח מדורג של סימנים ובניית משמעות מתוכם. הכוונה אינה להציג את המונחים הסמיוטיים כגוף תיאורטי במנותק מתיאוריות למידה־הוראה קיימות, אלא לשלבם באופן אורגני בתיאוריות אלה לצורך הסבר טוב יותר לתהליכי הלמידה. תיאוריות סמיוטיות לא נועדו לשמש כתיאוריות חינוכיות אלא כתיאוריות לשוניות (לינגוויסטיות) העוסקות בהפקת משמעות מתוך מרכיבי השפה, כמו זו של פרדינן דה סוסיר (De Saussure)1, כתיאוריות פנומנולוגיות של הידע העוסקות בתפיסה חושית של המציאות כמו זו של אדמונד הוסרל (Husserl),2 וכתיאוריות העוסקות ביכולת האדם להשפיע על אופן תפיסתו את המציאות כמו זו של מוריס מרלו־פונטי (Merleau-Ponty),3 שלפיו האדם אינו כמו העבד במשל המערה של אפלטון הנזקק ל"אחר" שיטה אותו אל מקור האור/ידע.

התיאוריה הסמיוטית־פרגמטיסטית של פירס עוסקת בבניית ידע ומשמעות מתוך התבוננות במהלך הקוגניטיבי של היחיד, אשר מתרחש החל מהמפגש עם סימן המייצג מציאות כלשהי ועד להפקת משמעות ממנו. זהו כלי מתודולוגי אנליטי המאפשר מעקב אחר תהליך עיבוד הסימנים עד להשגת משמעות. בשנים האחרונות התגבשו כמה תחומים המשלבים בין הסמיוטיקה הפירסיאנית לבין היבטים של הזירה החינוכית, כמו אקו־סמיוטיקה - חקר סביבת הלמידה, ואדיו־סמיוטיקה, המקשרת בין תיאוריות למידה לבין תורת הסימנים הפירסיאנית. הבנת האופן שבו נלמדות מערכות של סימנים מאפשרת בנייה שיטתית של תוכניות לימוד ודרכי הוראה המבוססות על התובנות הפירסיאניות.

בספר זה מוצע מודל תקשורתי של התערבות מתווכת ומפקחת על תהליכי החשיבה של הלומד על ידי מורה/מדריך/מרצה/פרסומאי וכל מי שמבקש לייצר שינוי מחשבתי משמעותי אצל הלומד. מסע הפקת המשמעות מתחיל ברגע ההיחשפות למידע חדש - בו מתחיל הטיפול בפריט המידע עד לעיבודו לכדי הבנה, הטמעה ובניית משמעות. זו גישת־על פרגמטיסטית, גישת מקרו, הניתנת ליישום בכל תחום ונושא, והיא ניתנת לתפעול בקבוצות למידה פורמליות ובלתי פורמליות, בסדרי גודל ובאופני ניהול שונים - החל מדיאלוג המתרחש בין שני משתתפים (מורה־תלמיד) ועד לדרך הוראה קוואזי־דיאלוגית (מעין דיאלוגית) המבקשת להחיל עקרונות דיאלוגיים קלאסיים בקבוצות למידה גדולות יותר. בה בעת הגישה הסמיוטית היא גישת מיקרו, המאפשרת התבוננות כבזכוכית מגדלת במסע שעושה האדם מרגע חשיפתו לפריט מידע ועד לשלב ההטמעה וההבנה.

חלקו הראשון של הספר פורש בפני הקורא יריעה רחבה של רעיונות פילוסופיים, מדעיים, חברתיים ואמנותיים כאמצעי להבנת גלגוליהם של המושגים "משמעות" ו"למידה משמעותית". הדיון כאן עוסק במושג "משמעות" רק בהקשר של למידה ולא מן ההיבט של משמעות הקיום ומשמעות החיים כמו מבית מדרשם של פרידריך ניטשה (Nietzsche), ויקטור פרנקל (Frankel) או תיאוריות זן בודהיסטיות. אנו מתייחסות להיבטים כמו התשתית הביולוגית, מושג האינטליגנציה והסביבה החברתית־תרבותית כמשתני רקע למתרחש במרחב ובזמן מסוימים, בסיטואציית למידה שבה משתתפים אנשים מרקע שונה, בעלי מידת מוטיבציה שונה, הנמצאים במרחב לימודי כלשהו ועוסקים בתכנים שחלקם אוניברסליים (חשבון, שפות, גיאוגרפיה וכולי), וחלקם ייחודיים לתרבות המקומית.

בחלקו השני של הספר נציג מודל המחבר בין הסמיוטיקה הפירסיאנית לבין ההוראה הדיאלוגית ככלי חינוכי מתווך המנווט בין הלומד לבין מערכות סימנים שונות, בדרך להיכרות עם מושגים, רעיונות ומיומנויות שמאפשרים מעבר מהבנה עמומה ומצומצמת של המציאות לעבר הבנה עמוקה ורחבה יותר. פירס טען שכל יחס בין אדם לבין גורם שני - אדם, רעיון או תופעת טבע - לא ניתן להבנה במונחים דיאדיים בלבד, שכן תמיד נוכח שם אלמנט שלישי: הרקע התרבותי־חברתי הטוען את התפיסה במשמעויות, אמיתות, חוקים, הנחות וציפיות.

הדיאלוג החינוכי מבוסס על הרעיון שפרשנות והבנה הם מעבר לדטרמיניזם מכניסטי פשוט; מציאות חינוכית הינה תלוית תקופה, שהרי ודאויות עבר מתפוגגות ומתבהרת התובנה שהמציאות משתנה במהירות. אנו מציגות תפיסות היסטוריות ביחס לידע ורכישתו, סוקרות את השינויים וההתאמות של המערכות החינוכיות כלפי שינויים פרדיגמטיים אלה, ומבקשות לבדוק מהם השינויים הנדרשים במעשה החינוכי בעולם פוסט־פורמלי שבו מה שאינו משתנה ואינו יכול להשתנות הוא הדבר המתחולל ברגע המפגש בין המידע לבין הלומד.

הספר ערוך בצורה מתכנסת - חלקו הרחב עוסק בסקירה פילוסופית והיסטורית של מרכיבי הלמידה תוך הצגה של מגוון נושאים שבמבט ראשון עשויים להיתפס מרוחקים זה מזה, אך בהמשך הדיון, לאחר הצגת התיאוריה הפירסיאנית, יתלכדו לכדי יציקת פירוש ותוכן למושג "למידה משמעותית".